Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте
1.1 Конфликт как социально - психологическая проблема 13
1.1.1 Теоретические основы исследования конфликтного поведения 20
1.2 Проблема педагогического конфликта 35
1.3 Онтологический подход в изучении конфликтов 47
1.3.1 Сущность онтологического подхода 49
1.3.2 Социальные представления о поведении в конфликте 56
Выводы по главе 1 100
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте со студентами
2.1 Этапы исследования. Анализ различий типов категориальных структур 102
2.2 Анализ особенностей взаимосвязи объектов образа конфликтной ситуации преподавателей вуза 105
2.3 Анализ различий социально - психологических особенностей преподавателей вуза 111
2.4 Психологическая характеристика социальных представлений преподавателей вуза о поведении в конфликте со студентами 116
2.5 Модели поведения преподавателей в зависимости от типа поведения в конфликте 130
Выводы по главе 2 143
Заключение 147
Список литературы 153
Приложения 168
- Конфликт как социально - психологическая проблема
- Социальные представления о поведении в конфликте
- Анализ особенностей взаимосвязи объектов образа конфликтной ситуации преподавателей вуза
- Модели поведения преподавателей в зависимости от типа поведения в конфликте
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившаяся в настоящее время социальная ситуация в российском обществе оказывает значительное влияние на содержание и характер социальных процессов, происходящих в системе высшего образования. Происходящая в обществе переоценка ценностей, и, как следствие, кардинальное изменение мотивационно-ценностной структуры личности студента, является потенциальной основой конфликтной напряженности между субъектами образовательного процесса. Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Макаренко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления. К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах: педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (Ф.М. Бородкин, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Н.И. Леонов, М.М. Рыбакова и др.), причины конфликта (Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Л.А. Петровская и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.). Теоретический анализ научных исследований по вопросам, имеющим отношение к данной проблеме, показал, что в психологии достаточно хорошо изучены психологические закономерности и механизмы таких социально-психологических явлений, как социальные представления и конфликтное поведение. Вместе с тем, отсутствуют исследования, в которых раскрывались бы эти закономерности и механизмы относительно социальных представлений преподавателей вуза о поведении в конфликте со студентами. Неумение предупреждать конфликты или компетентно управлять ими отрицательно влияет на уровень социального самочувствия профессорско-преподавательского состава в вузе. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что воникает острая необходимость изучения моделей поведения в конфликтных ситуациях преподавателей вуза, которые лежат в основе их социальных представлений.
Степень научной разработанности проблемы. В социальной психологии, педагогической конфликтологии накоплен большой объем теоретических и эмпирических данных о поведении в конфликте и способах его разрешения. Многие отечественные и зарубежные исследователи (А.Я. Анцупов, Х.С. Гуцериев, В. Зигерт, С.И. Ерина, М.М. Кашапов, А.И. Китов, Л. Ланг, Б.Ф. Ломов, А.А. Малышев, Т.И. Марголина, В.С. Мерлин, Л.А. Петровская, Ю.П. Платонов, И.А. Рудакова, В.П.Сальников, В.И. Хальзов, Ю.А. Шаранов, А.И. Шипилов, В. Шутс и др.) разрешение конфликтов относят к элементам управления.
Концептуальной базой исследования служат теории социальных представлений С. Московичи, социального мышления К.А. Абульхановой-Славской и онтологический подход к изучению конфликта и конфликтного поведения Н.И. Леонова. В логике проанализированных идей социальные представления преподавателей о поведении в конфликте со студентами рассматриваются как способ интерпретации и осмысления конфликта в вузе, предполагающий когнитивную активность преподавателей по поведению в ситуации конфликта и позволяющий фиксировать свою позицию по отношению к ситуации конфликта со студентами. При изучении социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте принимался, прежде всего, во внимание присущий им баланс устойчивости и изменчивости. Как часть образа мира, социальные представления образуют динамическую систему с достаточно устойчивой структурой. Следует учесть, что преподаватель как субъект, управляющий процессом обучения, развивается в процессе его деятельности, приобретая опыт управления конфликтными ситуациями в вузе. В процессе профессиональной деятельности происходит когнитивная обработка социальной информации, что способствует формированию социальных представлений определенных социальных групп и в дальнейшем является основой моделирования ими своего социального поведения.
Цель исследования: выявить социальные представления преподавателей вуза о поведении в конфликте со студентами.
Объект исследования: социальные представления преподавателей вуза.
Предмет исследования: социальные представления преподавателей вуза о поведении в конфликте со студентами.
Гипотеза исследования: социальные представления преподавателей разного уровня конфликтности имеют отличия в структурных и динамических характеристиках образов конфликтной ситуации: для преподавателей высокого уровня конфликтности характерна монолитная когнитивная структура объектов конфликтной ситуации, для преподавателей среднего уровня конфликтности – фрагментарная, для преподавателей низкого уровня конфликтности – артикулированная.
Дополнительная гипотеза – реализуемые модели поведения в конфликте со студентами обусловлены взаимосвязью социальных представлений о поведении в конфликте со студентами и социально – психологических особенностей преподавателей.
Задачи исследования:
1. Раскрыть подходы к изучению социальных представлений в социальной психологии и обосновать теоретико-методологические основы изучения моделей поведения преподавателей вуза в ситуации конфликта со студентами.
2. Провести сравнительный анализ особенностей категориальных структур социальных представлений преподавателей разного уровня конфликтности о поведении в конфликте со студентами.
3. Изучить социально – психологические особенности преподавателей разного уровня конфликтности, обусловливающие типы поведения в конфликтных ситуациях со студентами.
4. Выявить модели поведения преподавателей в конфликте со студентами в зависимости от типа поведения в конфликте.
Теоретико-методологической основой исследования явились: онтологический подход, заявленный в психологии С.Л. Рубинштейном и обоснованный в социальной психологии Н.И. Леоновым; субъектный подход К.А. Абульхановой-Славской; теория социальных представлений С. Московичи; концепция образа мира А.Н. Леонтьева, С.Д. Смирнова; концепция Б.Ф. Ломова, трактующего образ в качестве субъективной реальности, преобразующей объективную реальность, идея соотношения номотетического и идиографического подходов в исследовании социального поведения выдвигаемая Н.И. Леоновым, философские труды Э. Гуссерль, У. Джеймса, Э. Кассисера.
Теоретические подходы и практические исследования проблемы конфликта в педагогической деятельности отечественных исследователей: В.М. Афонькова, Б.Л. Жизневского, В.И. Журавлева, В.Г. Казанской, Л.А. Семчука, Э.И. Киршбаума, И.М. Кичанова, М.М. Рыбаковой, В.М. Басова, Т.А.Чистякова и др.
Методы исследования. Исследование строилось, основываясь на общенаучных принципах познания: анализ, обобщение, систематизация, классификация, выявление причинно-следственных связей. Основными методами эмпирического исследования, исходя из поставленных задач, были выбраны: психодиагностические методы – личностный опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера в версии Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда, личностный опросник «Шкала социального самоконтроля» М. Снайдера в адаптации А.А. Рукавишникова и М.В. Соколовой, опросник «Конфликтологическая компетентность руководителя» Н.И. Леонова, личностный опросник «Стиль поведения в конфликте» К. Томаса, интерперсональная диагностика Т. Лири, пятифакторный опросник Нормана, модифицированный вариант анкеты «Образ конфликтной ситуации» (Н.И. Леонов, Ю.Л. Астраханцева).
Обработка результатов эмпирического исследования осуществлялась основными методами математической статистики: для выявления достоверности различий между группами U-критерий Манна-Уитни, для изучения образа поведения в конфликте преподавателей – факторный, кластерный анализы и методы построения семантических пространств; для выявления взаимосвязи социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте и социально-психологических характеристик – факторный анализ (метод главных компонент с вращением Varimax), для выявления типов категориальных структур использован метод кластерного анализа на основе статистического анализа, позволяющего оценить взаимосвязи всех исследуемых объектов внутри групп испытуемых в зависимости от степени конфликтности. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программ SPSS 10, Statistica 5.0.
Этапы и эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе - подготовительном (1998-2001гг.) - изучались теоретические, практические исследования, посвященные изучаемой тематике в рамках философии, психологии, педагогики. Обобщались полученные данные теоретических и практических исследований, определялась тема исследования, разрабатывалась программа исследования. На втором этапе – исследовательском (2005-2008гг.) - осуществлялся подбор психодиагностического материала, была разработана авторская анкета. Проведено эмпирическое исследование. При отборе испытуемых учтены основные требования к выборке - репрезентативность и адекватность. Количество членов выборки составило 120 человек – преподавателей вузов. На третьем этапе – заключительном (2008-2010 гг.) – обобщались и интерпретировались полученные данные эмпирического исследования, проверена гипотеза исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– впервые реализован онтологический подход в изучении социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте со студентами, который позволил выявить типы категориальных структур: для преподавателей с высоким уровнем конфликтности характерна монолитная когнитивная структура объектов конфликтной ситуации, для преподавателей среднего уровня конфликтности - фрагментарная когнитивная структура объектов конфликтной ситуации, для преподавателей низкого уровня конфликтности - артикулированная когнитивная структура объектов конфликтной ситуации.
– выявлены и описаны типы поведения преподавателей в конфликте со студентами
Конфликтный (установка на достижение цели при игнорировании альтернатив)
Неконфликтный (поведение в соответствии с нормами и правилами)
Гибкий (поведение, обусловленное контекстом ситуации) – на основе соотношения номотетического и идиографического подходов в исследовании дифференцированы и описаны социальные представления преподавателей о поведении в конфликте со студентами и выявлены модели поведения в конфликтной ситуации преподавателей разного уровня конфликтности: доминирование, агрессивное, самоконтроль, авторитарное, уклонение, нормативное, ответственное, амбивалентное, лабильное, компромисс, избегание, уверенное, адекватное, соперничество, уравновешенное, уступчивое.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют существующие знания о конфликтах. Сделан вклад в дальнейшее развитие понятийного аппарата социальной психологии – сформулировано понятие «социальные представления преподавателей о поведении в конфликте со студентами». Внесен вклад в разработку проблемы поведения преподавателя в ситуации конфликта, который рассматривается не только как объективное событие, но и как психологическое явление – репрезентация завершения конфликта в сознании человека.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в разработке учебных курсов для специальностей: «педагогика», «социальная педагогика», «социальная работа», «психология», а также могут быть включены в программу лекций курсов повышения квалификации для учителей старших классов школ, преподавателей вузов, социальных работников и т.д. Разработанная в ходе исследования анкета «Образ конфликтной ситуации» (Н.И. Леонов, Ю.Л. Астраханцева) может быть использована для оценки кандидатов при приеме на работу в педагогические учреждения. Выявленные и охарактеризованные типы поведения преподавателей в конфликте со студентами дают возможность разработать параметры диагностики склонности к определенному типу поведения в конфликте и на основе полученной информации построить модели поведения в ситуации конфликта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались логичностью замысла научной работы, всесторонним анализом проблемы, опирающимся на методологические позиции; использованием адекватных предмету и задачам исследования методов и методик, которые являлись взаимодополняющими; репрезентативной выборкой испытуемых; сочетанием разнообразных методов анализа эмпирического материала; статистически значимыми результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социальной психологии и конфликтологии Удмуртского государственного университета. Результаты исследования также обсуждались на различных научных форумах: Международной научно-практической конференции «Толерантность и проблема идентичности» (Ижевск, 2002), Втором Международном конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Кострома, 2008), Международной научной конференции «Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009), Юбилейной научно – практической конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (Москва, 2009), Научно-практической конференции «Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития» (Ижевск, 2010).
Основные положения диссертации отражены в публикациях: статьи и тезисы докладов на научно-практических конференциях, в том числе, публикация в издании, рекомендованном ВАК.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В логике проанализированных идей социальные представления преподавателей о поведении в конфликте со студентами рассматриваются как способ интерпретации и осмысления конфликта в вузе, предполагающий когнитивную активность преподавателей по поведению в ситуации конфликта и позволяющий фиксировать свою позицию по отношению к ситуации конфликта со студентами. Социальные представления преподавателей о поведении в конфликте включают в себя объекты конфликтной ситуации и формы активности преподавателя в конфликтной ситуации со студентами.
2. У преподавателей разного уровня конфликтности социальные представления имеют отличия в структурных и динамических характеристиках образов конфликтной ситуации: для преподавателей высокого уровня конфликтности характерна жесткая ригидная структура объектов, установка на достижение цели; для преподавателей среднего уровня конфликтности – автономность, независимость и изолированность когнитивных компонентов, предполагающая более гибкое реагирование на изменение ситуации и, как следствие, более конструктивное разрешение за счет моделирования многообразия выходов из ситуации конфликта; для преподавателей низкого уровня конфликтности - четкая согласованность и взаимосвязанность когнитивных компонентов, обусловливающая поведение в соответствии с нормами и правилами.
3. Социально – психологические особенности преподавателей разного уровня конфликтности обусловливают типы поведения в конфликтной ситуации со студентами. Конфликтный тип характеризуется использованием конфликта как средства достижения цели, гибкий тип - осознанием требований действительности и умением контролировать последствия конфликтной ситуации, неконфликтный тип – использованием приспособления как средства ухода от решения конфликта.
4. Взаимосвязь социальных представлений о поведении в конфликте со студентами, зафиксированных в образах конфликтной ситуации и социально – психологических особенностей преподавателей разного типа поведения в конфликте определяют модели поведения в конфликте со студентами.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (165 источников, из них - 142 на русском языке, 23 на иностранных языках) и приложений. Содержит 5 таблиц, 4 рисунка. Общий объем диссертации - 167 страниц (без приложений).
Конфликт как социально - психологическая проблема
До настоящего времени в психологии нет общепризнанного определения конфликта и классификации. Слово «conflictus» в переводе с латинского означает столкновение. Приверженцы психодинамических концептуальных схем определяют конфликт как одновременную актуализацию двух и более мотивов побуждений. Бихевиористски ориентированные исследователи утверждают, что о конфликте можно говорить только тогда, когда имеются альтернативные возможности реагирования. Наконец, с точки зрения когнитивной психологии, в конфликте сталкиваются идеи, желания, цели, ценности - словом, феномены сознания. Эти три парадигмы рассмотрения конфликта сливаются у отдельных авторов в компромиссные «синтагматические» конструкции, и если конкретные воплощения таких сочетаний чаще всего оказываются эклектическими, то сама идея подобного синтеза выглядит очень перспективной. В самом деле, ведь за тремя названными парадигмами легко угадываются три фундаментальные для развития современной психологии категории - мотив, действие и образ, которые в идеале должны органически сочетаться в каждой конкретной ситуации.
С позиций диалектического материализма конфликт представляет собой высшую стадию развития противоречий, непосредственно предшествующую их разрешению.
В связи с этим возникает необходимость конкретизировать само понятие противоречия и определить виды противоречий между людьми, выделить противоречия, приводящие к конфликтам. Очевидно, что противоречивыми могут быть цели, потребности, интересы, ценности, мотивы, установки, взгляды. Например, известный польский социолог Я.
Щепаньский пишет: «Конфликт - это столкновение, вызванное противоречиями установок, целей и способов действия по отношению к конкретному предмету или ситуации» [139] . Согласно А.А. Ершову, «межличностный конфликт означает столкновение личностей ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей»[37]. В качестве источника конфликта выступают самые различные виды противоречий.
Противоречия, различия - это необходимые, но недостаточные условия конфликта. Противоположности и противоречия превращаются в конфликт тогда, когда начинают действовать силы, являющиеся его носителями: конкретные люди, группы, социальные слои, политические партии и государства. В соответствии с этим в психологии выделяют три разновидности конфликта: социальный, социально-психологический и психологический.
По мнению Р. Дарендорфа, социальный конфликт - это «любое соотношение элементов, которому присущи объективные («скрытые») или субъективные («явные») противоположности. Конфликт называется социальным, если его можно вывести из структуры социальных единиц, т. е. если он не индивидуален» [31]. Сторонники этого взгляда стараются доказать, что социальные конфликты - это эмпирическая действительность общества, они универсальны и характерны как для общества в целом, так и для отдельных регионов. Поэтому конфликт является существенным фактором социальных изменений. Бесконфликтная модель общества отбрасывается и объявляется утопией. Р. Дарендорф утверждает, что социальный конфликт не является деструктивным и дисфункциональным явлением, он, наоборот, своевременно способствует поддержанию равновесия социальной системы.
В отечественной литературе наиболее полное определение социального конфликта дал Е.М. Бабосов: «Конфликт социальный - это предельный случай обострения социальных противоречий, выражающийся в столкновении различных социальных общностей - классов, наций, государств, социальных групп, социальных институтов и т. п., обусловленном противоположностью или существенным различием интересов, целей, тенденций развития. Конфликт социальный складывается и разрешается в конкретной социальной ситуации в связи с возникновением требующей разрешения социальной проблемы. Он имеет вполне определенные причины своих социальных носителей (классы, нации, социальные группы), обладает определенными функциями, длительностью и степенью остроты» [57, с. 127].
Большую роль как в «повороте» социологов и психологов к теоретическим проблемам конфликта, так и в анализе конфликта с точки зрения его позитивных функций сыграла концепция социального конфликта Л. Козера. Л. Козер рассматривает конфликт как одну из форм социализации. Поскольку «социализация есть результат действия сил «притяжения и отталкивания, гармоний и дисгармоний», то эти категории взаимодействия являются «позитивными» ингредиентами, структурирующими все связи и придающими им длительную форму» [146, с. 86]. По этой причине, отмечает Л. Козер, эмпирически не может существовать группа, в которой действуют только силы «гармонии и притяжения». Группа есть результат двух видов процессов - объединения и разъединения, кооперации и конфликтов, поэтому в конфликте «должно быть какое-то количество функциональных моментов, которые составляют основу для образования и функционирования группы» [146, с. 88].
Л. Козер, анализируя конфликт между личностями и группами (микросоциальный уровень), прежде всего, указывает на необходимость различия между конфликтом и враждебными чувствами и установками. Под конфликтом в собственном смысле Л. Козер предлагает понимать «борьбу по поводу ценностей и притязаний из-за дефицита статуса, власти и средств, в которой цели противников должны быть нейтрализованы, ущерблены или лимитированы их соперниками» [146, с. 95].
Исходя из этого, Л. Козер делит конфликты на «реалистические» и «нонреалистические», в основе чего лежит различие между конфликтом как средством достижения определенного результата и конфликтом как самоцелью. Поскольку конфликты первого типа направлены на достижение определенного результата, они могут быть заменены альтернативными моделями взаимодействия при условии, что альтернативы больше подходят для достижения конечной цели. Нонреалистические конфликты вызываются в отличие от реалистического «не соперничающими целями участников, а необходимостью снятия напряжения, по крайней мере, одного из них» [146, с. 124]. Выбор противника в этом случае не связан непосредственно с объектом и не ориентирован на определенный результат, а зависит от ситуации. Таким образом, в нонреалистическом конфликте альтернативы касаются только выбора «мишени» для снятия напряжения, в то время как в реалистическом альтернативы затрагивают модель взаимодействия, которая может привести к желаемому результату.
Социально-психологический конфликт как один из видов конфликта сохраняет его родовой признак - резкое обострение противоречия. Специфика данного противоречия в том, что оно возникает, протекает и разрешается в сфере непосредственного общения людей. Именно это позволяет отличить социально-психологический конфликт от социального и психологического. Особенности же проявления самого социально-психологического конфликта в той или иной ситуации позволяют выделить его частные разновидности.
Теоретический анализ работ, посвященных изучению данной проблемы, позволяет отметить, что большинство исследователей сходится в определении межличностного конфликта: это ситуация столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения, вызываемая противоречивыми взглядами, способами поведения, установками людей, стремящихся к достижению какой-либо цели.
К.А. Абульханова-Славская подходит к определению конфликта с нескольких позиций. «С инструментальной точки зрения конфликт выступает как одно из средств самоутверждения, преодоления отрицаемых личностью тенденций. Конфликт молшо понимать как процесс: в этом случае он представляет собой ситуацию ненайденного выхода, развития действий на пути поиска средств стабилизации отношений» [13, с. 12]. С таким подходом можно согласиться, т. к. социально-психологический конфликт, как и любой предмет познания, можно определять с разных сторон. Отмеченные аспекты конфликта необходимы, но недостаточны. В понятии «конфликт» должны отражаться сущностные черты изучаемого явления, а не отдельные его грани или стороны.
Принципиально важное определение межличностного конфликта как противоречия мы находим у А.Г. Ковалева. «Конфликт - это противоречие, возникающее между людьми в связи с решением тех или иных вопросов социальной и личной жизни» [53, с. 130]. Однако, по мнению автора, не всякое противоречие можно назвать конфликтом. Противоречия приводят к конфликтам тогда, когда они затрагивают социальный статус группы или личности, материальные или духовные интересы людей, их престиж, моральное достоинство личности. Межличностные конфликты вызывают размышления, необходимость определения оценок своего поведения и поведения оппонента, негативные эмоции. «Отсюда следует определить конфликт как такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством» [53, с. 132]. Здесь важно подчеркнуть, что конфликт определяется как действие, развернутое во времени.
Социальные представления о поведении в конфликте
В контексте становления психологического знания шёл поиск и развитие понятий, описывающих взаимодействие человека с социальным миром. В современной психологии сложилась система понятий, раскрывающих особенности функционирования индивида в социуме и акцентирующих внимание на закономерностях отражения человеком социальной реальности.
Данная система понятий фиксирует специфику знаний индивида об окружающей действительности, определённым образом структурированных и эмоционально окрашенных, понимание им смысла происходящего и построение относительно непротиворечивой картины мира.
Формулирование подобной системы понятий происходит в процессе социального познания.
Одной из центральных проблем социальной психологии является проблема изучения закономерностей и механизмов функционирования группового сознания, выполняющих регулятивную роль в поведении человека, в его представлениях об окружающем мире. Как отмечает К.А. Абульханова - Славская, « в мышлении каждого индивида функционирует общечеловеческая система понятий, понятийно-категориальный строй его эпохи, обыденные, житейские представления, стереотипы данного социального слоя, группы, поскольку личность идентифицируется с ними» [5]. Осмысление содержания упомянутых научных категорий представлено в специальной теории, позволяющей определённым образом раскрыть социальную природу познания. Результатом подобного осмысления стала категория социального представления, выступающая в качестве наиболее популярного объяснительного конструкта в современной западной психологии. Данное понятие было введено в научную лексику представителем французской школы социальной психологии С. Московичи в 1961г.
Концепция социальных представлений С. Московичи, которая сегодня является одной из самых влиятельных теоретических моделей западноевропейской социальной психологии, имеет разработанную теоретическую основу, подтверждённую обширным эмпирическим материалом. Самым существенным в концепции социальных представлений, по мнению Г.М. Андреевой, является то, что она объясняет способ мышления, присущий современному обществу [11].
Теория С. Московичи, по мнению многих исследователей, выросла на фундаменте французской социологической школы. Уже в классических трудах Э. Дюркгейма феномен представления рассматривается не в аспекте его непосредственной отнесённости к индивидуальному сознанию, но, главным образом, в свете основных закономерностей общественной жизни [35]. С точки зрения исследователя, осмысление природы и генезиса коллективных представлений (кардинально отличающихся от индивидуальных представлений) или «анализ коллективного формирования понятий» - это первостепенная задача социальных наук. Исследование сложной системы коллективных представлений, согласно Э. Дюркгейму, необходимо для углублённого постижения социальной реальности как таковой, в отличие от сугубо биологических и индивидуально-психологических принципов функционирования и развития. Учёный считает, что именно коллективное сознание есть высшая форма психической жизни, и что коллективные представления являются основой мышления человека [35]. Концепцию Э. Дюркгейма можно представить следующими позициями. Во-первых, исследователь провозгласил принцип «социального реализма»: « ...общество представляет собой не простую сумму индивидов, но систему, образовавшуюся от ассоциаций их и представляющую реальность sui generic, наделённую своими особыми свойствами» [35]. Во-вторых, для определения феноменов, которые составляют специфику общественного функционирования, потребовалось особое понятие, названное Дюркгеймом «социальный факт». «Социальным фактом является всякий образ действий,... способный оказывать на индивида внешнее принуждение, или иначе, распространённый на всём протяжении данного общества, но имеющий в то же время своё собственное существование, не зависимый от индивидуальных проявлений» [там же].
Особенностями социальных фактов являются их объективное существование и регулирующая, роль по отношению к действиям индивида: под их давлением человек вынужден поступать тем или иным образом. Центральное положение среди социальных фактов занимают коллективные представления. Э. Дюркгейм различал представления индивидуальные, носителем которых является сознание отдельных индивидов, и представления коллективные, субстратом которых выступает общество. Под коллективным сознанием автор понимает надиндивидуальный феномен, являющийся наиболее высоким уровнем психической жизни, это -сознание сознаний. Располагающееся вне и выше индивидуальных случаев, оно видит вещи в их наиболее обобщённом и устойчивом ракурсе, которое и фиксируется в понятиях [35]. Согласно Дюркгейму, индивидуальные представления аналогичны образам и являются изменчивыми и ситуативными. Коллективные представления сродни понятиям: они универсальны, неизменны и безличны. Таким образом, к основным характеристикам коллективных представлений автор относит их объективность и неизменность, а их главную функцию видит в поддержании связей между членами группы и в создании у них единого образа мыслей и действий. Передаваясь из поколения в поколение, коллективные представления как социальные факты приобретают принудительную силу.
С. Московичи, анализируя концепцию Э. Дюркгейма, отмечает: «власть коллективных представлений является основополагающей в той мере, в какой они оказываются интериоризованными в сознании членов общества, которое продолжает существовать независимо от них в языке, установлениях и традициях. Они образуют среду, в которой мы все вместе живём, будь то религиозные представления в архаических обществах или научные представления в наших обществах» [97].
Медологически близки взглядам Э. Дюркгейма работы Л. Леви-Брюля, который стал продолжателем традиции своего предшественника и изучал типы мышления в низших обществах [106, с. 130-140]. Леви-Брюль утверждал, что коллективные представления формируются согласно собственным законам, понять которые на основе рассмотрения отдельной личности невозможно; каждый индивид вынужден усваивать определённые коллективные представления в силу своей принадлежности к той или иной культурной группе. Таким образом, по мнению учёного, индивид мыслит и выражает свои чувства в рамках доминирующих в обществе представлений. Представления различны в различных обществах, каждому из которых соответствует свой тип мышления [106]. Итак, в рамках французской социологической школы уже в начале 20в. сложилась традиция исследования феномена представления в его социальном контексте. Современные французские социальные психологи с 60гг. 20в. начали претворять в жизнь программу изучения коллективного мышления, намеченную Дюркгеймом. С. Московичи не только переименовал коллективные представления в социальные, но и передал их в ведение социальной психологии, подчеркнув, что изучение представлений и «есть истинное назначение социальной психологии» [97]. По мнению исследователей, теория социальных представлений, созданная С. Московичи и развитая его последователями, возвращает в социальную психологию социальное содержание.
Концепция социальных представлений была создана, чтобы ответить на вопрос о том, как люди понимают окружающий их мир. Социальные представления - это способ интерпретации и осмысления повседневной реальности, определённая форма социального познания, предполагающая когнитивную активность индивидов и групп, позволяющая им фиксировать свою позицию по отношению к затрагивающим их ситуациям, событиям, объектам и сообщениям.
Таким образом, представление не является простым «слепком» окружающего мира, а продуктом и процессом активного социально-психологического воссоздания действительности. С. Московичи указывает, что «...образы и понятия, производимые в каждый момент в ходе более или менее беглых встреч, разговоров, споров, передачи слухов имеют столь широкий резонанс. Тем больший, что, создав эти образы и понятия, мы в состоянии их объективировать, давать жизнь во внешнем мире тому, что мы произвели в мире внутреннем. Следовательно, представления - это не столько продукты ума, имеющие социальные последствия, сколько социальные продукты, созданные умом и становящиеся, стало быть, реальными»[97].
Анализ особенностей взаимосвязи объектов образа конфликтной ситуации преподавателей вуза
Артикулированная решетка характеризуется целостностью, структурированностью и взаимосвязью когнитивных компонентов. В когнитивной решетке преподавателей выделяются два больших, содержательно самостоятельных класса объектов.
Первый класс объектов мы назвали «Успешное разрешение конфликта». В него входят объекты: «Успешный человек в разрешении конфликтов» (4), «Я в ситуации, когда избегаю конфликта» (10), «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу» (7), «Успешное разрешение конфликта» (11), «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого» (9), «Я идеальное в конфликте»(2)
Во второй класс входят объекты: «Амбициозный студент» (13), «Ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила поведения» (15), «Агрессивный студент» (5), «Мой коллега» (3). Данный класс объектов, отражающих создание некой конфликтной ситуации назовем ситуация конфликта.
Для преподавателей низкого уровня конфликтности и студент, и преподаватель, коллега, равнозначны в ситуации конфликта. Преподаватели данной группы допускают, что существуют люди, которых они не понимают, у них есть поляризация на конфликтных и неконфликтных (это касается и студентов и коллег). Преподаватели низкого уровня конфликтности видят успешное разрешение конфликта, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого участника конфликта, это для них идеальный вариант. В действительности же ситуация избегания конфликта является для них наиболее типичной, избегая конфликта, они успешны.
Фрагментарная решетка представляет собой автономность, изолированность и независимость когнитивных элементов. В данной решетке можно выделить два независимых самостоятельных класса объектов.
В первый класс входят следующие объекты: «Студент, реакцию которого я не могу понять» (14), «Амбициозный студент» (13), «Ситуация, когда студент игнорирует правила и нормы» (15), «Агрессивный студент» (5). Этот кластер мы назвали «Негативный студент».
Второй класс включает объекты: «Успешный человек в разрешении конфликтов» (10), «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого» (9), «Я в конфликте» (11), «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу» (7), «Успешный человек в разрешении конфликтов» (4), «Я - идеальное в конфликте» (2). Назовем этот класс объектов «Успешность в разрешении конфликта».
Преподаватели среднего уровня конфликтности допускают мысль, что в их жизни есть место переживаниям по поводу отношений со студентами и коллегами. Они считают себя идеальными, когда успешны, а в реальности -стремятся к удовлетворению интересов каждого, т.е. ситуация успешности для данной группы преподавателей - полное или частичное удовлетворение интересов каждого.
Монолитная решетка - жесткая ригидная картина мира (один центральный кластер, связи между элементами которого очень прочные). В данной решетке мы выделили 2 кластера.
Первый кластер мы назвали «Успешное разрешение конфликта», он распадается на два более мелких подкласса. Первый подкласс объединяет такие объекты «Успешное разрешение конфликта» (11), «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого» (9), «Ситуация, когда конфликт разрешен в мою пользу» (7). Этот подкласс назовем «Когда преподаватель успешен в разрешении конфликта». Второй подкласс включает объекты «Успешный человек в разрешении конфликта» (4), «Я в ситуации, когда избегаю конфликта» (10), «Я - идеальное в конфликте» (2). Данный подкласс назовем «Успешный человек в разрешении конфликта». Эти два подкласса объединяют такие объекты «Я в ситуации, когда студент сопротивляется», «Я в конфликте».
Во второй кластер входят объекты «Амбициозный студент» (13), «Студент, реакцию которого я не могу понять» (14), «Ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила» (15), «Агрессивный студент» (5).
Можно сказать, что конфликтные преподаватели изначально воспринимают студента, как амбициозного, неподчиняющегося, агрессивного, непонятного для них. Когда студент сопротивляется, а для данной группы преподавателей эта ситуация постоянна, они находятся в состоянии конфликта и видят успешное его разрешение лишь в том случае, когда полностью или частично удовлетворяются их интересы.
В идеале преподаватели высокого уровня конфликтности хотели бы избегать конфликта, так как для них успешный человек в разрешении конфликта - это человек, который избегает конфликта. В действительности же преподаватели этой группы постоянно конфликтуют со студентами, т.к. у них студент не включен в ситуацию конструктивного разрешения конфликта.
Модели поведения преподавателей в зависимости от типа поведения в конфликте
Для того чтобы выявить, какое поведение в конфликте между преподавателями и студентами предпочтительно в каждой из групп испытуемых, был проведен факторный анализ.
Выделенные факторы интерпретировались нами как различные модели поведения преподавателей в конфликте со студентами.
У преподавателей высокого уровня конфликтности выделяем пять факторов.
В 1-м факторе у преподавателей данной группы значимые величины по следующим показателям: я в ситуации, когда конфликт разрешен в пользу другого человека (-0,82), подчиняющийся студент (0,63), агрессивный студент (0,60), амбициозный студент (-0,60), я в ситуации, когда частично или полностью удовлетворяются интересы каждого (-0,57), я идеальное в конфликте (-0,54), студент, реакцию которого я не могу понять (0,53), я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу (0,50), успешный человек в разрешении конфликта (-0,48); ответственный - безответственный (-0,82), независимый — доминирующий (-0,79), разваливающий - объединяющий (0,70), нерешительный - решительный (0,70), анализирующий -интуитивный (-0,68), свободный - зависимый (-0,64), неуверенный -уверенный (0,55), сильный - слабый (-0,52), активный - пассивный (-0,50); сотрудничество (0,84), привязанность - определенность (0,75), повышенная эмоциональность - сдержанность (0, 70), общая интернальность (0,64), интернальность в области здоровья (0,62), интернальность в производственных отношениях (0,58), интернальность в области неудач (0,51), игривость - практичность (0,57):
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что такие объекты как агрессивный студент, подчиняющийся студент, студент, реакцию которого невозможно понять, воспринимаются преподавателем как разваливающие, неуверенные, нерешительные. Несмотря на повышенную эмоциональность в ситуации конфликта с такими студентами, преподаватель готов сотрудничать, проявляет ответственность, но лишь тогда, когда конфликт разрешается в его пользу. В ситуации конфликта с амбициозным студентом преподаватель готов решить в конфликт в пользу другого человека, или же пойти на компромисс, и тогда он будет, с его точки зрения идеален, успешным в ситуации конфликта. Такой исход конфликта возможен, как считает преподаватель, только в ситуации его абсолютного доминирования и тогда он чувствует себя свободно, он активен, уверен в своих силах.
Эту модель поведения мы назвали «Доминирование».
Во 2-м факторе у преподавателей данной группы значимые величины по следующим показателям: ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила поведения (0,8), я — идеальное в конфликте (0,46); испытывающий вину - нет вины (0,74), сложный - простой (-0,69), спокойный -раздражительный (0,63), нерешительный - решительный (0,57) страдающий - наслаждающийся (-0, 47), аморальный — моральный (0,47), агрессивный (-0,7), интернальность в области достижений (0,7), зависимый (0,68), покорно — застенчивый (-0,62); приспособление (0,61), интернальность в межличностных отношениях (-0, 55), контролирование — естественность (-0,53), интернальность в области неудач (0,49), авторитарный (-0,48), недоверчиво - скептический (0,46).
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что студент, игнорирующий нормы и правила поведения, воспринимается преподавателем как аморальный, нерешительный, виноватый. В ситуации, когда преподаватель спокойно воспринимает такого студента, он проявляет ответственность за сложившуюся ситуацию, приспосабливается и тогда, как он считает, он идеален. Другой подход в такой ситуации - когда преподаватель настроен агрессивно. В таком случае преподаватель ведет себя естественно, ситуация конфликта не кажется ему сложной, он использует авторитарный стиль общения и этим наслаждается.
Эту модель поведения мы назвали «Агрессивное поведение».
В 3-м факторе у преподавателей данной группы значимые величины по следующим показателям: я в конфликте (0,55), я в ситуации, когда избегаю конфликта (0,49); непрогнозируемый - предсказуемый (0,67), обычный -необычный (-0,59), страдающий - наслаждающийся (-0,48), управляемый-неуправляемый (-0,48), причиняющий боль - принимающий боль (0,48); ШСС (0,74), экстраверсия - интраверсия (0,64), интернальность в семейных отношениях (-0,58), контролирование - естественность (-0,57), соперничество (0,56), сотрудничество (-0,54), посреднический потенциал (0,54), разрешающий - неразрешающий (-0,51), недоверчивый - скептический (0,49), приспособление (-0,49), тактика поведения (0,49), запутывающий -проясняющий (0,48), спокойный - раздражительный (0,45).
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что ситуация нахождения в конфликте со студентом воспринимается преподавателем предсказуемой, ясной, но в то же время раздражающей и болезненной. В ряде случаев, поэтому, преподаватель хотел бы избежать конфликта. Но если избежать конфликта не удается, то преподаватель соперничает, выступает как посредник в разрешении конфликта, контролирует свое поведение, снижая агрессивность. В случае, когда ситуация конфликта со студентом кажется преподавателю обычной, управляемой, разрешимой, не заставляет страдать, он сотрудничает при контролировании и ответственности со своей стороны.
Эту модель поведения мы назвали «Самоконтроль».
В 4-м факторе у преподавателей данной группы значимые величины по следующим показателям: амбициозный студент (0,54), я в ситуации, когда конфликт решен в мою пользу (0,51), студент (0,49); упрямый - идущий на поводу (-0,79), разрешающий - неразрешающий (0,65), небезразличный -безразличный (0,56), успокаивающий - пугающий (-0,53), испытывающий вину - нет вины (0,48); операциональные характеристики в разрешении конфликтов (-0,55), избегание (-0,54), авторитарность (0,53), соперничество (0,52), игривость - практичность (0,52), интернальность в области здоровья и болезни (0,46), повышенная эмоциональность - сдержанность (0,46), компромисс (-0,46).
Полученные данные можно проинтерпретировать следующим образом. Как амбициозного студента, так и просто студента преподаватели конфликтной группы воспринимают как безразличных, неразрешающих, не чувствующих за собой вину. Следовательно, изначально студент воспринимается негативно, и преподаватель видит решение в использовании авторитарного стиля управления, стратегии соперничества, решении конфликта в свою пользу. Ситуация конфликта преподавателя не пугает, она для него является обыденной. Преподаватель редко идет на компромисс или пытается уклониться от конфликта, предпочитая противостоять как упрямый объект.
Эту модель поведения мы назвали «Авторитарное поведение».
В 5-м факторе у преподавателей данной группы значимые величины по следующим показателям: я в ситуации, когда студент сопротивляется (0,80), студент, реакцию которого я не могу понять (0,71), я в конфликте (0,56), я идеальное в конфликте (0,53), агрессивный студент (0,53), я в ситуации; когда частично или полностью удовлетворяются интересы каждого (0,52); аморальный - моральный (0,79); избегание (-0,48), причиняющий боль-принимающий боль (0,6), интернальность в производственных отношениях (-0,45); разваливающий-объединяющий (0,49), компромисс (0,45).
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что агрессивного студента, студента, который сопротивляется и реакция которого не понятна, преподаватель воспринимает .как аморального;, разваливающего, причиняющего боль. В ситуации конфликта с такими- студентами, когда в случае компромисса удовлетворяются интересы каждого, преподаватель видит себя идеального в конфликте. Проявляя ответственность в своей профессиональной деятельности, в большинстве случаев компромиссу преподаватели данной группы предпочитают избегание конфликта.
Эту модель поведения мы назвали «Уклонение».
У преподавателей низкого уровня конфликтности выделяем шесть факторов.
В 1 -м факторе у преподавателей данной группы значимые величины по следующим показателям: я в ситуации, когда конфликт разрешен в пользу другого человека (0,55), студент (0,55), я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу (0,49); ответственный - безответственный (0,90), аморальный - моральный (-0,89), нерешительный - решительный (-0,87); запутывающий - проясняющий (-0,86), небезразличный — безразличный (0,84), разрешающий - неразрешающий (0,82), непрогнозируемый -предсказуемый (-0, 77), разваливающий - объединяющий (0,72), анализирующий - интуитивный (0,71), управляемый — неуправляемый (0,61), причиняющий боль - принимающий боль (-0,57), спокойный — раздражительный (0,54); интернальность в области здоровья и болезни (-0,57), интернальность в области неудач (-0,56), интернальность в межличностных отношениях (-0, 54), интернальность в производственных отношениях (-0,51), соперничество (-0,46).
