Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения феномена профессиональной идентичности преподавателя вуза 15
1.1 Проблема идентичности в социальных науках 15
1.2 Проблема идентичности в социальной психологии 21
1.3 Профессиональная идентичность как объект психологического исследования 42
1.4 Преподаватели вуза как социальная группа 60
Выводы по 1 главе 66
Глава 2. Методологические основы социально-психологического исследования профессиональной идентичности преподавателя вуза 69
2.1 Проблема парадигмы исследования социально-психологических феноменов 69
2.2 Качественная и количественная стратегии в психологическом исследовании профессиональной идентичности 80 выводы по 2 главе 97
Глава 3. Психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза 99
3.1 Организация и методы эмпирического исследования 99
3.2 Результаты исследования и их интерпретация 107
3.3 Модель социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза 144
Выводы по 3 главе 152
Заключение 155
Литература 163
Приложения 181
- Проблема идентичности в социальных науках
- Преподаватели вуза как социальная группа
- Проблема парадигмы исследования социально-психологических феноменов
- Организация и методы эмпирического исследования
Введение к работе
Идентичность относится к группе тех категорий, которые характеризуются неоднозначностью в трактовках, многоосмысленностью, интегратив-ностью. Значительное внимание уделяется феномену идентичности в социологических, философских, психологических областях исследования. В настоящее время достаточно часто в фундаментальных и прикладных исследованиях встречается обращение к проблеме идентичности.
Идентичность - это сложная психическая реальность, которая включает в себя различные «уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания» (Шнейдер Л.Б., 2004, с. 5).
Человек становится тогда человеком, когда осознает свою идентичность в различных сферах: в мире людей, этносов, профессий и пр. Понятие идентичности, по мнению социальных философов, стало одной их главных тем общественной мысли XX столетия.
Как констатирует М. Шелер, современный человек изменяет и совершенствует окружающий мир быстрее, чем себя, свое сознание, а потому не успевает вписываться в этот мир, и становится целиком и полностью проблематичным. Проблема идентичности появляется как необходимость упорядочивания внешнего потока и его согласования с внутренними представлениями о себе. Управляя сложным внешним миром, человек с необходимостью должен дифференцировать личное и общественное Я.
Все это превращает процесс поиска собственной идентичности в невероятно трудную задачу, поскольку человек попадает в ситуацию множественности ориентиров, в которой трудно выбрать главный (Смирнова А.Г., Киселев И.Ю., 2002, с.40-41).
Исследователи разного профиля говорят о том, что современное время - время кризиса идентичности. За этим утверждением, несомненно, стоит определенная реальность. Кризис идентичности становится проблемой не только в России. Он актуален во всем мире в связи с наступлением культуры постмодерна, информационной экономики, глобальной политики. Проблема
4 кризиса идентичности в современном мире видится именно в оторванности человека от социальных сообществ. Многие проблемы хозяйственного, экономического, политического и культурного плана, в конечном итоге, являются проблемами идентичности.
Как отмечает М.В. Заковоротная, современный кризис идентичности обнаруживает себя в различных формах: депрессии и апатии, бессмысленной жестокости, различных формах зависимости и беспомощности, в стремлении убежать от реального мира. Эта тенденция ведет к негативной автономии, дезинтеграции и отсутствию жизненных перспектив, т. е. к потере идентичности.
Актуальность проблемы исследования имеет многосторонний характер. Значительные изменения, происходящие в нашем обществе в последнее время, делают актуальными исследования проблемы идентичности, которая до настоящего момента в основном изучалась в зарубежной психологии. Многие авторы утверждают, что постановка проблемы идентичности, определение ее сущности, специфики, механизмов становления, ее видов, по праву может быть названа актуальной в связи в нарастающей проблемой кризиса идентичности современного человека (Г.М. Андреева, Н.Л. Иванова, О.Н. Павлова, Т.М. Буякас, А.В. Кузьмин, М.В. Заковоротная, B.C. Мухина, Л.М. Путилова и др.).
На современном этапе развития мирового профессионального сообщества возникает исследовательская необходимость познать сущность тендерной, этнической, политической, ролевой идентичностей. Однако человек реализует свою личность и одновременно развивает ее в пространстве профессиональных отношений и процессов. Менее изученным остается влияние профессионального сообщества на становление профессиональной идентичности. Поэтому наряду с проблемами ролевой, тендерной, этнической идентичности весомой становится и тема обретения профессиональной идентичности.
Вместе с тем, остается открытым вопрос о тех социально-психологических феноменах профессионального процесса, которые позволяют приобретать свою профессиональную идентичность, о том, какие этапы включает данный процесс, какие движущие силы его определяют. Несомненно, что проблема требует теоретического анализа и эмпирического исследования.
В фокусе нашего исследования находится социальная группа преподавателей вуза, должностная позиция которых обозначена как ассистент кафедры. Необходимо отметить, что ассистент - это профессиональная роль, которая характеризуется неформально как «молодой преподаватель», начинающий свой профессиональный путь.
В эту группу, как правило, включены аспиранты, соискатели, которые не имеют ученой степени, значительного опыта преподавательской работы и, в связи с этим, закономерно могут испытывать затруднения в осуществлении профессионального процесса. Социальная группа молодых преподавателей вуза вызывает научный интерес, детерминированный отчасти неустойчивостью их профессиональной позиции, пограничным характером статуса: уже не студент, но еще и не преподаватель. Таким образом, они занимают маргинальное положение в социальной структуре вуза, что подразумевает двойную идентификацию и сопровождается переживанием отсутствия социальной принадлежности.
Существующие исследования, как правило, посвящены взаимодействию в системе «преподаватель - студент», изучению профессионально-важных качеств преподавателя вуза, образа преподавателя, профессионального мышления, однако нет исследований профессиональной идентичности данной социальной группы, что позволяет говорить об актуальности выбранной темы. Проблема профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза может рассматриваться как интегральная по отношению к существующим исследованиям, поскольку профессиональная идентичность включа-
ет в себя представления и о значимых качествах, и о формируемом образе преподавателя, и о системе отношений с референтным сообществом.
Таким образом, изучение структуры и типов профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза позволяет по-новому взглянуть на уже исследованные научные проблемы.
Необходимо отметить также и специфику современных процессов, происходящих сегодня в высшей школе (например, изменение структуры содержания образования в связи с присоединением России к Болонской декларации). Очевидно, что пока еще нет формально организованных способов обучения преподавателей вузов. Педагогические вузы направлены на подготовку к системе школьного образования. Вместе с тем, между педагогом вуза и учителем школы есть определенная разница, как в осуществлении профессионального процесса, так и в содержании профессиональной роли. В некоторых вузах реализуется программа «Преподаватель высшей школы», которая частично призвана решать актуальные вопросы. Однако нами замечено, что она в большей степени сосредоточена на дидактических аспектах профессиональной деятельности, и оставляет в стороне собственно психологическое содержание.
Мы полагаем, что сложившаяся ситуация требует иных, чем прежде, форм и методов отбора, подготовки и адаптации преподавателей. При этом возрастает важность именно начальных ступеней карьеры, связанных с самоопределением специалиста, приобретением им профессионально значимых качеств, представлений о себе как профессионале. Начальный этап карьеры требует гибкости и динамичности от молодого преподавателя, глубокой рефлексивной работы.
Теоретическую и практическую актуальность приобретает в этом случае анализ тех аспектов профессионального процесса, которые обеспечиваются именно психологическими и социально-психологическими феноменами данной социальной группы при ее взаимодействии с профессиональным окружением. Необходимым становится изучение профессионального простран-
7 ства в целом, роли референтного профессионального сообщества в становлении исследуемых социально-психологических феноменов.
Объектом исследования настоящей работы является профессиональная идентичность как социально-психологический феномен.
Предмет исследования - психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза (МПВ)
Цель работы состоит в выявлении психологической структуры и типов профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, определении влияния на ее структуру компонентов профессионального пространства вуза.
Гипотезой исследования послужили следующие предположения:
профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру, которая может быть описана через содержательно-смысловые компоненты;
профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза может быть конкретизирована в различных типах;
на становление профессиональной идентичности данной социальной группы оказывают влияние отдельные компоненты профессионального пространства вуза.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие теоретические, эмпирические задачи:
проанализировать современные зарубежные и отечественные исследования по проблеме идентичности, определить статус проблематики профессиональной идентичности в социальной психологии, провести научно-теоретический анализ категорий, представленных в работе;
исследовать психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза: выявить ее структуру и типы;
эмпирически доказать, что на структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя влияют компоненты профессионального пространства вуза;
8 4) сформулировать основные направления практической работы с молодыми преподавателями вуза.
Методологическую основу исследования составляют современные взгляды на предмет социальной психологии (В.В. Новиков, В.В. Козлов, В.АМазилов, И.Н. Карицкий, В.А. Янчук, К.А. Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, К. Герген и др.). Определяющее значение для разработки теоретико-методологических основ диссертации имели: теория социальной идентичности (М. Холл, А. Тешфел, Дж. Тернер и др.), отечественные подходы к анализу проблемы идентичности (Н.Л. Иванова, Е.П. Белинская, Е.В. Конева, Ю.П. Поваренков, Е.П. Ермолаева, Н.В. Антонова, М.В. Заково-ротная, О.Н. Павлова, Л.Б. Шнейдер, В.Ф. Ульянов, Н.М. Лебедева, А.Г. Смирнова), теоретические концепции профессионализации (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер), подходы к анализу проблемы профессионального пространства, психологии ситуации (Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряж-ников, С.А. Трифонова, М.М. Кашапов, Д. Магнуссон, А.И. Каптерев, В.А. Козырев), а также принципы герменевтического конструктивизма (Ф. Барт, П. Бергер, К. Герген, Т. Лукман, Т.Г. Стефаненко и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач используется подход, в основе которого лежит идея интеграции качественной и количественной стратегии исследования. В целях общей характеристики профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза использовался метод свободных самоописаний. Для получения подробных описаний профессиональной идентичности данной социальной группы использовались качественные методы: интервью, фокус-группа. С целью выявления структуры профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, а также для изучения влияния компонентов профессионального пространства вуза на эту структуру были разработаны количественные авторские методики, построенные по принципу личностного дифференциала. Данные авторских методик подвергались статистической обработке (факторный анализ, регрессной-
9 ный анализ, описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ) в программе статистической обработки данных SPSS.
Анализ современного состояния исследований по заявленной проблеме позволяет говорить о комплексности предмета изучения, что требует обращения к различным теоретическим и эмпирическим данным.
Среди теоретических подходов, внесших существенный вклад в развитие данной проблематики, можно назвать: психоаналитическое направление (3. Фрейд, Э. Эриксон, Дж. Марсиа, А. Ватерман), символический интерак-ционизм (Дж. Мид, Ч. Кули, И. Гоффман, Г. Фогельсон, Л. Краппман, Ю. Хабермас), бихевиористический подход (М. Шериф, С. Шериф, М. Brewer, D. Campbell), когнитивный подход (А. Тешфел, Дж. Тернер, Д. Абраме, Д. Хогг), деятельностный подход (B.C. Агеев), феноменологическая социология (М.Хайдегер, Т. Парсонс, Г. Салливан), конструкционистский подход (Ф. Барт, П. Бергер, Т. Лукман, К. Герген, Т.Г. Стефаненко) и другие.
В отечественной традиции, как отмечает Л.Б. Шнейдер, представления об идентичности развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения, идентичность рассматривалась как один из аспектов проблемы Я. В зарубежной социальной психологии идентичность чаще всего соотносима с категорией Я-концепции и также опосредует изучение «образа Я».
Идентичность в нашем понимании является результатом внутренней активности субъекта и определяется социально-психологическими процессами. Важной категорией в настоящей работе является «интерпретация». Мы придерживаемся точки зрения А.Н. Славской, которая считает, что интерпретация - это выработка своего отношения к воспринимаемому (Славская А.Н., 2005). Об интерпретации мы говорим тогда, когда личность сталкивается с чем-то неожиданным для себя. Психологическая функция интерпретации -нахождение противоречий, их преодоление и достижение определенности. Объектом интерпретации могут быть события внешнего мира и собственное «Я», хотя о последнем привычнее говорить в терминах рефлексии.
По мнению А.Н. Славской, «интерпретируя действительность в своих субъективных категориях, представлениях, чувствах, субъект придает определенность не только действительности, но и самому себе. Личность обретает и утверждает свою идентичность, сохраняя свои интерпретационные конструкты, концепты» (там же, с.39).
Важнейшей функцией интерпретации является «создание личностью своего внутреннего субъективного мира, который принимает форму ценностно-смыслового конструкта, выражающего понимание и объяснение субъектом мира и самого себя» (там же, с.76). Идентичность личности фактически создается механизмом интерпретационных обобщений, как отмечает автор, причем обобщению подвергаются аспекты межличностных отношений, поведения, эмоциональная составляющая.
Таким образом, идентичность есть результат активного рефлексивного процесса, сопровождается ощущением целостности, определенности, тождественности самому себе, что обеспечивает чувство постоянства и создает возможность воспринимать свою «жизнь как опыт продолжительности и непрерывности сознания, единства жизненных целей и повседневных поступков, действий и их значений, которые позволяют действовать последовательно» (Шнейдер Л.Б., 2004, с. 7)
Вслед за ярославской школой (Ю.П. Поваренков, Н.Л. Иванова, Е.В. Конева и др.) профессиональная идентичность определяется нами как интегративное образование личности, в котором конструируется представление человека о значимых признаках, разделяемых ценностях и целях профессиональной группы, представление о своем месте в этой группе, сопровождается чувством принятия своей профессиональной принадлежности и служит одним из критериев профессионализма.
На становление профессиональной идентичности оказывают влияние многие социально-психологические условия. В качестве самостоятельного фактора нами рассматривается профессиональное пространство вуза.
Надежность и достоверность исследования обеспечивается посредством методологического обоснования общего замысла исследования, адекватным сочетанием качественных и количественных методов, использованием методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования:
определены условия становления профессиональной идентичности исследуемой социальной группы, представляющие собой взаимодействие 3-х факторов: личности молодого преподавателя вуза, профессионального пространства, интерпретационной активности;
получены новые эмпирические данные об обусловленности формирования профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза материально-техническим и социальным компонентами профессионального пространства вуза;
выявлены и описаны структура и типы профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, углубляющие ранее известные представления о сути этого феномена (Дж. Марсиа, Л.Б. Шнейдер, В.Ф. Ульянов и
ДР-)
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определено понятие «профессиональное пространство вуза» и описаны его компоненты: материально-технический, образовательный, социальный, культурный, предметно-деятельностный, интерактивно-коммуникативный;
результаты исследования вносят вклад в анализ социально-психологических детерминант профессионального становления молодого специалиста (Ю.П. Поваренков, Н.Л. Иванова, Е.В. Конева, Ю.А. Кумы-рина и др.)
Практическая значимость работы состоит в том, что: 1) предложена модель социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вузов;
разработана методика диагностического интервью для определения типа профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, которая может использоваться в консультативной работе;
полученные результаты могут послужить основой для дополнения программы повышения квалификации «Преподаватель высшей школы» социально-психологическим модулем.
Апробация и внедрение результатов работы. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научных конференциях:
Международная конференция «Интегративная психология: теория и практика», г. Ярославль, 20-24 апреля 2005 г.
Всероссийская конференция «Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях», г. Кемерово, 10-11 ноября 2005 г.
VIII региональная научно-практическая конференция «Педагогическая наука и практика -региону», г. Ставрополь, 3-7 апреля 2006 г.
XIII Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «ЛОМОНОСОВ - 2006», г. Москва, 12-15 апреля 2006 г.
Международная научно-практическая конференция «Социокультурные проблемы современной молодежи», г. Новосибирск, 11-13 мая 2006 г.
Четвертая международная научная конференция «Человек в современных философских концепциях», г. Волгоград, 28 - 31 мая 2007 г.
Исследование проводилось в рамках гранта молодых ученых факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета (ВолГУ) в 2004 г. Промежуточные результаты исследования обсуждались на методологическом семинаре кафедры психологии ВолГУ (2005 -2007 гг.)
Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования были использованы в рамках курса «Профконсультирование», читаемые диссертантом на факультете философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета в соответствии с учебным планом специальности 02.04.00 - психология.
Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях автора общим объемом 2,69 п.л., в том числе 2 в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК.
База исследования. Исследование проводилось в период с 2004 г. по 2006 г. на базе вузов г. Волгограда (Волгоградский государственный университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградская академия государственной службы). Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 96 человек: 86 ассистентов вузов - представителей разных специальностей, 10 студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру, состоящую из следующих элементов: «эмоционально-оценочное отношение к работе», «критерии состоявшегося преподавателя вуза», «социальные влияния», «профессиональная позиция преподавателя вуза».
На структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза влияют материально-технический и социальный компоненты профессионального пространства вуза. Материально-технический компонент оказывает влияние на элементы «эмоционально-оценочное отношение к работе» и «социальные влияния», социальный компонент - на элементы «критерии состоявшегося преподавателя вуза», «социальные влияния», «профессиональная позиция преподавателя вуза».
Существуют разные типы профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза: рефлексивный, интерпретативный, реактивный, отличающиеся целостностью представлений молодого преподавателя о себе,
14 своей работе и профессиональной группе, характером самоописаний, самопрезентацией. 4. Приоритетными задачами социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза являются коммуникативно-смысловая и информационно-образовательная. Основные направления работы предполагают построение каналов проблемно-ориентированной профессиональной коммуникации (с коллегами и студентами), инициирующей интерпретационную активность; информационных каналов; развитие системы «обратной связи».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников, из них 15 на иностранном языке, 9-ти приложений. Основной текст диссертационной работы изложен на 180 страницах, сопровождается 8 таблицами, 5 схемами. Общий объем работы составляет 213 страниц.
Проблема идентичности в социальных науках
Проблема идентичности сегодня по праву может считаться междисциплинарной. Довольно трудно определить к какой именно области научного знания принадлежит термин идентичность. Он оказывается на стыке разных направлений. Сформировано целое научное направление - психология идентичности. Сегодня понятие идентичности в различных контекстах широко используется и в психологии, и в социологии (социальная антропология), и в философии (феноменология), и в этологии, и в политической науке.
Существует ряд исследований, проведенных на пересечении разных дисциплин. В частности, М.В. Заковоротная объединяет философские, психологические, социологические, культурологические интерпретации идентичности. Такие разработки предполагают постоянную исследовательскую работу в различных областях социальной теории: в философии, социологии, экономической истории, психологии, социальной географии, экологии, экономике и других науках.
Социологи склонны оценивать идентичность с точки зрения общества и его институтов. Для социолога идентичность - это комплекс ролей и статусов, организованных адекватно социальной системе. Профессия, социоэко-номический статус, пол, раса, образовательный уровень и т. д. - основные части идентичности в социологическом смысле.
Философы пытаются ответить на вопрос о нормативном образе «самости». Главными философскими вопросами в теории идентичности являются: каким идеалам следовать в жизни? Так ли хороши те ценности, на которые мы ориентируемся? Как в постоянных исторических трансформациях человек находит фундамент для жизненных свершений? Как разрешить кризис коллективной и индивидуальной идентичности? Многие современные философские работы посвящены изучению культурной идентичности (Хёсле В., Hannerz U. 1991, Heller А., 2002)
В психологии идентичность представлена как результат работы индивидуальных и социальных процессов. Для психолога это часть «персоны». Как отмечает О.Н. Павлова, общественные системы, контекст - это то, что может накладывать отпечаток на индивида.
Философы отмечают, что XX век - период динамичных перемен в экономике, политике, культуре. Как уже было отмечено теория идентичности -порождение XX века. Чем насыщеннее и разнообразнее деятельность индивида, чем более дифференцированным и тонким становится его самосознание, а значит тем труднее поддерживать внутреннюю согласованность и устойчивость «Я».
В современное время происходит утрата устоявшихся границ и ценностей социальных категорий, посредством которых человек определяет себя и свое место в обществе, т.е. наблюдается кризис идентичности на уровне самосознания как отдельной личности, так и в рамках поколений (Г.М. Андреева, Е.П., Белинская, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Т.Г. Стефаненко, Н.Л. Иванова и др.).
У человека возникает потребность в выработке собственных оснований для осуществления выбора и проектирования жизненной стратегии в целом. Человек формирует «систему личностных смыслов, определяющих индивидуальные варианты ценностных ориентацией и личностное регулирование поведения. ... Человек обретает устойчивость только в самом себе, устойчивость динамическую, устойчивость внутреннего устремления к Я, внутреннего назначения» (Шнейдер Л.Б., 2004, с. 57). Современный человек находится в постоянном поиске тождественности самому себе.
В ходе развития общества возникают специализированные виды деятельности в сферах, которых ранее не было. Отсюда идентичность дифференцируется на профессиональную, политическую, этническую (национальную). Движущей силой развития идентичности становится ее внутренняя противоречивость. Результатом такого состояния, в терминологии Э. Эрик-сона, становится обретение новой идентичности, либо ее диффузия, утрата.
Приблизительно с середины-конца 70-х годов термин «идентичность» прочно входит в словарь социально-гуманитарных наук. В 1977 во Франции выходит коллективная монография под названием «Идентичность». Книга является отчетом о работе семинара, посвященного идентичности и объединившего представителей самых разных областей знания - от этнологии и лингвистики до литературной критики (Benois J.-M, 1977). В 1979 г. в Германии тоже выходит междисциплинарный сборник аналогичной тематики. В этот же период понятие «идентичность» проникает во все справочные издания, энциклопедии, словари. Начиная с 80-х годов поток сочинений, выносящих в заголовок слово «идентичность», становится практически необозримым» (Малахов B.C., 1998).
Идентичность - это тождественность самому себе. Обладать идентичностью - значит, иметь личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от внешних и внутренних изменений, способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития (Эриксон Э., 1996).
М.В. Заковоротная считает, что становление идентичности заключается в процессе тяжелого выбора между легко приобретаемым Я - заимствованным, скопированным, и Я, которое создается собственными усилиями и стараниями. Здесь подчеркивается процессуальный характер рассматриваемого феномена.
Преподаватели вуза как социальная группа
О преподавателях вуза говорят в контексте кризиса российского образования и науки, в связи с изменением структуры содержания образования в результате присоединения России к Болонской декларации. На наш взгляд, группа, представленная в исследовании, не достаточно изучена в социальных науках. Как правило, внимание исследователей привлекало студенчество или вопросы взаимодействия в системе «преподаватель - студент». В то же время можно говорить о том, что основной интерес к студенчеству и преподавателям вуза как социальной группе в основном проявлялся в рамках социологических исследовательских практик. Среди социологических работ, в частности, предприняты попытки описания социального портрета преподавателя высшей школы (Кокорев А.С., Николюкина Н.Б., 2000).
Вместе с тем можно констатировать, что социальная группа «преподаватели вуза» находится в центре внимания исследователей разного профиля: рассматриваются вопросы мотивации преподавательской деятельности, профессионально-важных качеств, критерии оценки эффективности труда преподавателей, вопросы адекватной подготовки преподавателей высшей школы и пр. Так Г.У. Матушанский (2000), М.Г. Рогов, В.Г. Иванов (2001), Ю.В. Цвенгер в своих работах исследуют возможные средства развития профессионально важных качеств преподавателя высшей школы, анализируют трудности преподавателей в реализации их профессионально-педагогических функций.
В настоящее время существует ряд работ, посвященных профессиональному самосознанию педагогов как показателю субъектности (Н.С. Глу-ханюк, Е.В. Дьяченко), условиям эффективной коммуникации между субъектами образовательной деятельности (О.Б. Крушельницкая, А.С. Панасюк) и др. Эти авторы изучают условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами, характеризуют пути формирования эффективной самопрезентации преподавателя, детерминированные основными социально-психологическими механизмами межгруппового (социальная стерео-типизация) и межличностного общения (идентификация, эмпатия, рефлексия).
Среди наиболее ранних авторов, анализирующих особенности преподавателя высшей школы, известны Н.В. Кузьмина (1965), З.Ф. Есарева (1974). В этих работах рассматривается проблема соотношения педагогической и научной деятельности преподавателя. Также представляет интерес работа Ю.В. Скворцовой, посвященная изучению метакогнитивных компонентов педагогического мышления преподавателей вузов (Скворцова Ю.В., 2005).
Проблема высшей школы в целом, тема «преподаватели вуза» в частности, довольно остро обсуждается на совещаниях ректоров вузов, на специальных форумах в сети Internet. Вопросы вузовской системы стали дискуссионными в настоящее время. Обращение к различным информационным источникам убеждает нас в актуальности и целесообразности научных исследований данной социальной группы.
Специфика преподавателя вуза определяется сложным строением его деятельности, в которой, кроме собственно педагогической, значительное место занимает научная. Деятельность преподавателя высшей школы - разновидность сложного труда, требующего высококачественного и непрерывного образования. Становление преподавателя связано с длительным периодом, значительными финансовыми затратами, интенсивной интеллектуальной подготовкой.
Так, З.Ф. Есарева по структуре научной деятельности выделяет следующие типы университетских ученых: «конструктивисты», «гносеологи-сты», «организаторы науки», «коммуникативисты» (1974, с.62). Научному творчеству преподавателей способствует их педагогическая работа. З.Ф. Есарева описывает 2 группы преподавателей вуза: первая - с преобладанием научной направленности, вторая - с преобладанием педагогической направленности. Для первой характерны более ранний старт в научных публикациях, ранняя защита диссертации.
Преподаватель вуза обладает эвристическим мышлением, характеризуется целостностью интеллекта и высокой вербальной продуктивностью. Кроме того, руководство научными работами студентов, во многом формирует направленность и системность мышления преподавателя. С одной стороны преподаватель вуза находится в партнерском взаимодействии со студентами, которые выступают как взрослые люди со своей позицией, мировоззрением и знаниями, системой овладения знаниями, а с другой стороны он находится в среде коллег-преподавателей. Перед преподавателем вуза стоит иная цель, нежели перед учителем школы - подготовка специалиста-профессионала.
Проблема парадигмы исследования социально-психологических феноменов
Проблема парадигмальных координат исследования не случайно занимает одно из центральных мест при построении настоящей работы. Это обусловлено сложностью самого предмета исследования, многообразием существующих теоретических подходов к феномену, его социальной природой, что было отмечено в главе 1, и довольно остро обозначившейся проблемой методологического кризиса в науке.
В последнее время все чаще в различных монографиях, статьях, авторы поднимают вопрос о методологии социально-психологического исследования, актуализируя эту тему для всего научного сообщества. В тех научных центрах, где эта проблема является особенно актуальной, организуются конференции, методологические семинары соответствующей тематики (г. Ростов-на-Дону, г. Москва, г. Ярославль и др.).
О наличии кризиса или серьезных методологических трудностей в психологии писали в последние годы В.П. Зинченко, O.K. Тихомиров, А.В. Брушлинский, И.П. Волков, В.В. Новиков (2005г.) и др. Кризис в психологии зафиксирован и зарубежными авторами: Л. Гараи, М. Кечке (Венгрия, 1997), М. Коул (1997) и др. Ф.Е. Василюк представляет кризис как расщепление психологии на научную и практическую (Ф.Е Василюк. Методологический смысл... 1996, с. 25-40). По мнению В.М. Розина, «кризис психологии, идущий перманентно, сегодня может быть уверенно квалифицирован как кризис построения психологии по образцу (или идеалу) естественной науки» (Психология и новые..., 1993, с. 12). Однако психологию нельзя свести к естественнонаучной или к гуманитарной парадигме. В настоящий момент кризис выражается наиболее ярко в противостоянии естественнонаучного и герменевтического (гуманистического) подходов, о чем речь пойдет ниже. Об этом же пишут и венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечке: «Психология находится в уникальном положении, так как линия раскола проходит как раз по ее корпусу, рассекая его на две полунауки: считающая себя одной из естественных наук, применяющая их позитивистскую методологию «объясняющая психология» - и помещаемая среди исторических наук, орудующая их герменевтической методологией «понимающая психология» (Гараи Л., Кечке М., 1997, с. 92).
Иногда можно услышать это противопоставление в контексте позитивизма и постмодернизма. Создается ощущение борьбы старого, избитого и не принимаемого с новым, многовариантным, до конца не понятым, а потому интересным.
По мнению некоторых авторов, «кризис в психологии обусловлен утверждением в ней позитивизма и отказом от разработки онтологии личности, основным методом которой было бы истолкование фундаментальных структур и способов человеческого существования» (Денисенко Т.А., Петру-ня О.Э., 2004). Эта задача решается обращением к герменевтической феноменологии, применение которой в психологии было найдено Л. Бинсванге-ром, М. Боссом, Р. Лэнгом, В. Франклом. Как отмечают те же авторы, герменевтическая феноменология позволяет изучать явления в их целостности для интерпретации.
Очевидно, что когда предметом исследования становится нечто неуловимое, не имеющее четких границ, создаваемое в межсубъектном взаимодействии, то возникающее, то ускользающее от возможности «схватывания», то во много раз труднее решить вопрос о методологии исследования.
Возрастает роль вопроса об объективности эмпирических данных, ва-лидности в социально-психологическом исследовании. Являясь, таким образом, лейтмотивом многих научных работ по методологии, она, несомненно, актуальна. Следует отметить, что объективность является атрибутом научно 71 сти, прежде всего, в естественных науках. Научность рассматривается как идеал теми дисциплинами, которые стремятся получить надежную информацию об объекте исследования. «Научное знание» с этой точки зрения, является высшим типом знания в исследуемой области. Трудности возникают тогда, когда, в стремлении достичь идеалов объективности, социальные науки изучают «свои» объекты с применением тех же самых процедур и методологических подходов, которые свойственны естественным наукам. Дж. Серкль говорит, что социальные факты онтологически субъективны и в то же время эпистемологически объективны.
Таким образом, когда речь идет о методологии исследования социальных феноменов, адекватность «объективных» методов естественнонаучного исследования также оказывается под вопросом.
Для нас несомненно, что любая теория должна иметь в своей основе методологию, которая определяет логику построения тех или иных исследований. Методология задает систему опор, ориентиров. Если выражаться метафорически, то методология - это нить Ариадны, по которой можно следовать с верой в выход из научного лабиринта.
И.Н. Карицкий рассматривает вопросы методологии в контексте объективности методов, полагая, что камнем преткновения выступает вопрос об объективном методе психологии, поскольку субъективная данность психического не обладает достоверностью общезначимого и верифицируемого. Автор указал на системный характер любого метода, в частности, показав, что метод психологии определяется не только предметом исследования, но целями исследования, имеющимися научными представлениями, структурой субъекта и его инструментальными возможностями.
На уровне содержательной методологии решение методологического вопроса видится в обращении к предмету психологии. Как отмечает К.А. Абульханова-Славская, «роль методологии заключается не только в указании на то, что должна исследовать данная наука, но и в выработке таких способов, которые кратчайшим путем вели бы познание к выявлению сущ 72 ности данного круга явлений. Речь идет о выработке типичных для данной науки способов добывания новых знаний, способов раскрытия закономерностей данного круга явлений. Функция методологии заключается, прежде всего, в определении предмета исследования науки...» (К.А. Абульханова-Славская, 1969, с. 319).
Предмет психологии не должен быть «искусственно» сконструированным, он должен существовать реально, для того, чтобы быть предметом науки в подлинном смысле слова. Иными словами, предмет науки должен иметь онтологический статус: это должна быть собственно психическая реальность, а не свойства какого-то объекта.
Организация и методы эмпирического исследования
Настоящее исследование посвящено изучению психологического содержания профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза. В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1) выявить структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза (МПВ);
2) выявить типы профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза;
3) изучить влияние компонентов профессионального пространства вуза на структуру профессиональной идентичности МПВ.
Исследование проходило в несколько этапов: пилотажный (2004 г.) и основной (2005 - 2006 г.). Общая схема организации исследования приведена ниже.
Пилотажный этап. Цель этого этапа состояла в общей характеристике профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза. Для этого мы использовали метод свободных самоописаний.
Участникам пилотажного исследования было предложено в свободной форме изложить свои рассуждения по следующим вопросам (Приложение №1):
1) Опишите деятельность преподавателя вуза.
2) Чем для вас является вуз, в котором вы работаете.
3) Опишите самые значимые события Вашей преподавательской деятельности и как именно они на Вас повлияли.
Исследовательской группой на пилотажном этапе стали 20 ассистентов Волгоградского государственного университета (ВолГУ) с опытом работы от 7 месяцев до 3-х лет.
Результаты пилотажного исследования углублялись нами в ходе основного этапа. Основной этап включал качественное и количественное исследование с последующим статистическим анализом данных в программе SPSS. На этом этапе решались указанные выше задачи.
Качественное исследование. Центральным качественным методом в нашей работе являлось исследовательское интервью. Интервью мы проводили с ассистентами двух вузов г. Волгограда (Волгоградский государственный университет, Волгоградский государственный педагогический университет) с целью получения описаний профессиональной идентичности и последующего выделения ее структуры.
Качественное исследовательское интервью - это «ситуация конструирования знания. Интервью (interview) - это дословно междувзгляд, взаимный обмен взглядами между двумя людьми, беседующими на интересующую обоих тему» (Квале С, 2003, с.24).
Качественное исследовательское интервью относится к полустурктури-рованным в силу того, что это и не свободный разговор и не высоко структурированный опросник. Оно сфокусировано на определенных темах. Основным результатом в исследовательском интервью является получение описаний, которые в дальнейшем можно было бы интерпретировать. В исследовательском интервью описания первичны, а гипотезы о причине полученных описаний вторичны.
Как отмечает С. Квале, «именно респондент должен определить те параметры проблемы, которые кажутся ему важными. Интервьюер подводит респондента к определенным вопросам, но не к определенному мнению по этим вопросам» (Квале С, 2003, с.42). Иными словами, наша задача как исследователей лежит в плоскости инициирования вопросов респондента к самому себе. Начиная процесс интервью, мы задаем только тематическое направление, импульс, ответом на который будет разворачивающийся диалог.
Исследовательское интервью в нашей работе представляло собой беседу двух людей, один из которых выступал в роли исследователя научной проблемы, другой - в роли исследователя собственной профессиональной ситуации. При этом оба собеседника находились в общем проблемном и социальном контексте в силу принадлежности к одной социальной группе: «молодые преподаватели» вуза. Это интервью можно считать в полной мере субъект - субъектным.
В своем исследовании мы обращаемся к диалогическим методам (интервью, фокус-группа), поскольку при использовании именно этих методов возможно задать социальный контекст, в котором и рождается интерпретация. Следует отметить, что интервью - это новая социальная среда, в которой мы моделируем ситуацию активного отношения к «реальности», а значит, и конструируем профессиональную идентичность молодого преподавателя в ходе интервью.
Проводимое интервью первоначально не имело определенной структуры, заданных вопросов. В качестве технического средства для записи разговора использовался диктофон. Все интервью, как правило, начинались с общего объяснения темы предстоящей беседы, получения согласия на нее и далее давался тематический импульс в виде следующей фразы интервьюера:
«Вы работаете преподавателем в вузе 1-й (2 или 3) год. Давайте поговорим о том, как Вы сейчас себя чувствуете. Как Вы себя видите? Что с Вами происходит?» Далее беседа разворачивалась по индивидуальной траектории. Однако по мере накопления материалов интервью нами выделялись темы, повторяющиеся от одного респондента к другому. В дальнейшем они стали той структурой беседы, которой мы придерживались при проведении исследовательского интервью.
Таким образом, общая схема интервью может быть обозначена рядом вопросов:
1) Как вы себя чувствуете в роли преподавателя вуза?
2) Что для вас означает быть преподавателем?
3) Можете ли вы вспомнить какую-либо ситуацию в своей профессиональной деятельности, в результате которой вы сделали какие-то открытия, которая была для вас чем-то очень значима?
4) Есть ли что-то такое, что вы видите специфичным для вашей кафедры или для университета в целом?
5) Были ли какие-то трудности в работе, с которыми вам удалось справиться или, может быть, они пока еще сохранились?
6) Есть ли что-то, о чем я не спросила, но Вы считаете важным об этом сказать?
Похожие диссертации на Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза
