Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема конфликта в социологии и психологии ...9
1.1. Социальный конфликт 9
1.2. Внутрнличностный конфликт 21
1.3. Межличностный конфликт 28
1.3.1. Понятие конфликта 28
1.3.2. Подходы к изучению конфликта в социальной психологии 32
1.3.3. Виды конфликтов 36
1.3.4. Причины конфликтов 40
1.3.5. Структура конфликтов 45
1.3.6. Динамика конфликтов 50
1.3.7. Взаимодействие в конфликтной ситуации 58
1.3.8. Функции конфликтов 63
1.3.9. Особенности педагогических конфликтов 64
1.4. Выводы 76
Глава 2. Социально - психологические механизмы возникновения педагогического конфликта 77
2.1. Концептуальные основы исследования 77
2.2.Процедуры и методы 85
2.3. Методы статистической обработки данных 87
2.4.Проверка методики на надежность и валидность 88
2.5. Результаты исследования и их анализ 92
2.5.1 .Результаты исследования, полученные на первом этане 92
2.5.2.Результаты исследования, полученные на втором этапе 102
Выводы 139
Заключение 141
Литература 147
- Социальный конфликт
- Внутрнличностный конфликт
- Концептуальные основы исследования
- Методы статистической обработки данных
Введение к работе
Любой человек на протяжении своей жизни не раз сталкивался с противоречиями, которые порой приобретали характер конфликта. Поле действия конфликта широко и многогранно. Оно включает внутреннюю психологическую жизнь человека, его взаимоотношения с другими людьми, межгрупповые взаимодействия и отношения социальных слоев, классов, государств. Исходя из этого, конфликты изучаются на различных уровнях: психологическом, социальном, социально-психологическом.
В настоящее время существует большое количество работ посвященных межличностным конфликтам. В нашей стране исследованием межличностных и межгрупповых конфликтов занимались: АЛ.Анцупов, Ь.С.Ллпшсв, М.В.Лфонькова, В.М.Басова, Ф.М.Бородкин, И.В.Гришина, Г.В.Грызунова, Л.И.Донцов, С.И.Грина. А.А.Ершов, Б.П.Жизнсвский, В. И. Журавлева, В.Г.Казанская, К.Л.Качалов, Э.И.Киршбаум, И.М.Кичанова, Т.З.Козлова, Я.Л.Коломинский, II. М. Коряк, Р.Л.Кричевский, Н.В.Крогиус, Л.А.Лиханов, В.Н.Лозовцева, Э.Л.Орлова, JI.А.Петровская, Т.А.Полозова. М.М.Рыбакова, Е.А.Рыльская, Л.А.Ссмчук. Л.В.Симонова, НА.Соколова, В.А.Соснин, С.М.Сулейманова, Л.Б.Филонов, В.А.Фокин, Ю.Я.Ханина, Т.А. Чистякова, В.Н.Шалепко, Р.Х.Шакуров, М.К.Шеляховская, М.М.Ященко, за рубежом М.Дойч, Р.Дарсндорф. Л.Козер, К.Томас и др.
Следует отметить, что, несмотря па большое количество работ, в целом проблема межличностного конфликта изучена недостаточно. На сегодня нет общепринятого определения конфликта. Хотя в структуре конфликта можно выделить элементы, которые встречаются практически у всех авторов, нет однозначной трактовки их роли в межличностном конфликте. Отсутствует единое понимание динамики конфликта. Недостаточно ясно определена роль эмоций, возникающих в конфликте и сопровождающих его. Не полно освещены вопросы динамики восприятия сторонами друг друга в ходе конфликта и факторы, влияющие на это восприятие. Для западных исследователей характерно изучение «искусственных» конфликтов, созданных в лаборатории, а не реальных конфликтов в
коллективах. Отсюда сразу же возникает вопрос о практической применимости полученных результатов и т.д.
Кроме дефицита теоретических работ в настоящее время существует недостаток экспериментальных исследовании по изучению межличностных конфликтов. Большинство работ, в которых изучаются реальные конфликты, посвящено конфликтам в производственных коллективах и лабораторных группах. Изучение конфликтных взаимоотношении между преподавателем и учеником рассматривается, как правило, только в средних школах и профтехучилищах [97, 105. 48, 99, 111, 92, 13 и др.]. В то время как исследований особенностей конфликта в ВУЗе между преподавателями и студентами практически ист [31J. Между тем, -эта область образования обладает особой спецификой и не всегда здесь применимы результаты, полученные в средней школе.
Об актуальности этой проблемы также свидетельствуют отчеты психологических служб в вузе. Гак, но данным психологической службы в Кемеровском университете, проблемам межличностных отношений студентов с преподавателями посвящается значительное число консультаций. По подавляющее большинство конфликтов проходит мимо психологических служб. В основной своей массе конфликты разрешаются самими участниками конфликта или с привлечением «третьей» стороны: кафедры, деканата и т.д. На психологическую консультацию приходят лишь те студенты, у которых межличностный конфликт перерос в психологическую травму.
По другим данным, из 119 случаев обращения студентов Ленинградской консерватории к психологу в 29% случаях были связаны с конфликтами с педагогами [48, С.48-49].
Все эти данные свидетельствуют об очевидном противоречии между потребностями практики в способах и методах регулирования конфликтов в вузе и отсутствием в современной науке исследований и разработок, необходимых для удовлетворения этих потребностей. Данное противоречие порождает проблему, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы механизмы возникновения межличностного конфликта в диаде преподаватель - студент вуза.
Общая цель исследования заключается в изучении социально психологических механизмов возникновения межличностного конфликта между преподавателями и студентами вуза.
Объектом исследования является межличностный конфликт в диаде преподаватель и студент вуза.
Предметом исследования социально - психологические механизмы возникновения межличностного конфликта между преподавателями и студентами вуза.
Гипотеза исследования: Возникновение конфликтов в диаде преподаватель -студент определяется общими механизмами формирования межличностных отношений (далее по тексту: механизмы ФМО). Наиболее важные из них связаны с нарушением нормы взаимодействия («упорядочивание»), эмоциональным опосредованием взаимодействия, ответным отношением («бумеранг») и противодействием («содействие -противодействие»). Значимость этих механизмов ФМО меняется в зависимости от социально-ролевого, личностного и тендерного факторов.
Исходя из выдвинутой гипотезы, в исследовании решались следующие задачи:
1. Выявить наиболее копфлпктогенные действия каждой из сторон в диаде преподаватель студент.
2. Определить значимость различных механизмов ФМО в возникновении конфликта между преподавателем и студентом.
3. Изучить связь механизмов ФМО с социальной ролью индивидов и тендерным фактором.
4. Выяснить особенности личностных качеств у конфликтного и неконфликтного преподавателя и студента и оценить их влияние на механизмы ФМО.
Методологической основой данного исследования явились социально -философские, социально - психологические и психологические концепции, раскрывающие феномен конфликта во всем его многообразии. Теоретической основой исследования стали концептуальные идеи, касающиеся социальных конфликтов: Р.Дарендорфа, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Л.Козера, К.Маркса, Т.Парсонса, внутриличностпых конфликтов: К.Левина, В.Н.Мясищсва, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, межличностных конфликтов А.Я.Анцупова, Ф.М.Бородкина,
Ы.В.Гришиной, А.И.Донцова, А.А.Ершова, 1-І. М. Коряк, Г.А.Полозовой, Л.А.Петровской, К.Томаса и Р.Х.Шакурова. Межличностные конфликты в диаде преподаватель студент вуза мы рассматриваем как часть проблем межличностного общения и межличностных отношений. Для анализа конфликтов мы используем «политеистическую теорию межличностных отношений» Р.Х.Шакурова.
Методы исследования. Для получения экспериментальных данных использовались анкетирование, рейтинг, монографическое описание межличностных конфликтов их участниками и свидетелями, интервью, беседы, личностные тесты, изучение научной литературы. Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики.
Обоснованность выводов обеспечивалась подробным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиции, проверкой методов на надежность и валидпость, использованием методов математической статистики. Ма разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 639 человек -преподавателей и студентов вузов г.Казапп.
Научная новизна. В работе показана возможность использования концептуального аппарата политеистической теории для описания и анализа межличностных конфликтов.
В диссертации описываются новые результаты, касающиеся процесса возникновения конфликтов в диаде преподаватель - студент вуза. Выявлены ведущие социально - психологические механизмы ФМО в возникновении конфликта преподаватель - студент вуза. Изучено влияние на процесс возникновения межличностных конфликтов в диаде преподаватель - студент вуза статусно -ролевого, тендерного факторов, ведущей установки на взаимодействий в конфликтной ситуации. Установлены различия личностных качеств у конфликтных и неконфликтных студентов и преподавателей.
Теоретическая значимость Результаты исследования вносят вклад в развитие политеистической теории межличностных отношений, становление новой отрасли знания - конфликтологии.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в ней результаты и выводы позволяют определить оптимальные формы и методы руководства учебной деятельностью студентов, разработать конкретные
рекомендации по предупреждению межличностных конфликтов, в частности, но способам решения некоторых наиболее копфликтогенных ситуации. Данные исследования могут быть включены в учебные курсы по социальной психологии, конфликтологии и психологии. Они дают также возможность разработать рекомендации по оптимизации взаимодействия преподавателя со студентами. Результаты исследования могут быть также использованы на курсах повышения квалификации преподавателей вузов. Некоторые итоги работы могут найти применение не только в процессе подготовки студентов в вузах, по и на всех уровнях системы непрерывного образования.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на ряде республиканских, областных, международных научных и научно-практических конференций, начиная с 1998 г. Неоднократные сообщения по теме, в том числе развернутые, делались па научных семинарах кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Наиболее часто конфликт в диаде преподаватель - студент вуза вызывается следующими действиями преподавателя: «необъективная оценка работы, придирчивость», «отказ поставить зачет пли нужную оценку па экзамене» и «необоснованные обвинения и упреки». Студенты часто инициируют конфликт следующими действиями: «общение с преподавателем в агрессивной, вызывающей форме», «нарушение правил поведения в общественных местах», «невыполнение заданий преподавателя».
2. Основными механизмами ФМО. участвующих в процессе возникновения конфликта в диаде преподаватель - студент вуза, являются «упорядочивание», «эмоциональное опосредование», «бумеранг», «содействие противодействие».
3.Вклад механизмов ФМО «бумеранг» и «содействие-противодействие» в возникновение конфликтов в диаде преподаватель - студент вуза, во многом обусловлены статусно - ролевым фактором.
4. Социальная роль индивида влияет также на восприятие качеств конфликтного и неконфликтного оппонента. Преподаватели большое внимание уделяют качествам, связанным с социокультурными формами проявления человеческих отношений, а студенты с эмоциональными.
5. Наибольшие отличия конфликтный и неконфликтный преподаватель и студент имеют по качествам апеллирующим к механизму ФМО «бумеранг».
6. Значимость механизмов ФМО зависит от тендерного фактора. У студентов -юношей при оценке конфликтного преподавателя возрастает значение тех качеств, которые аппелируют к механизму ФМО «содействие-противодействие», а у девушек возрастает роль механизма ФМО «бумеранг».
Социальный конфликт
Большой вклад в изучении конфликтов, происходящих между людьми, внесла социология. Именно в социологии появились первые научные теории, описывающие конфликты в обществе. В большинстве своем эти теории носят «глобальный» характер. Они пытаются охватить всевозможные виды конфликтов, начиная от внутриличностных и заканчивая политическими. Межличностный конфликт здесь часто рассматривается как частный случаіі социального конфликта. Ввиду раннего появления и широкого охвата явлений, социологические теории оказали большое влияние на развитие подходов к конфликтам, разрабатываемым в рамках других паук, в том числе и социальной психологии. Поэтому будет уместно в рамках данной работы начать с рассмотрения подходов, выработанных в социологии. Следует, однако, оговориться, что полный охват теоретической мысли по проблеме конфликта в социологии не является целью данного обзора. В данном случае целью становится выделение основных подходов к этой проблеме в социологии, чтобы обозначить место и роль конфликта в общественной жизни, а также выделение особенностей социальных конфликтов.
Проблема конфликта, так или иначе, присутствует в работах многих ученых -социологов. А.Г.Здравомыслов [43, С.44] считает, что в социологии можно выделить две большие группы теорий в зависимости от того, какое место в них занимает проблема социального конфликта. Такое деление теорий, как в дальнейшем замечает сам автор, достаточно условно и отражает в основном противопоставление двух направлений: функционализма и социологии конфликта. Рассмотрим эти теории в порядке их исторического развития.
Социальная теория впервые проявила интерес к конфликту в середине XIX и начале XX вв. Основоположниками «теории конфликта» но мнению ряда авторов, считаются К.Маркс и Г.Зиммель [1, С.137-138; 117, С.126]. В своих трудах, рассматривая общество, они говорят о его «конфликтном» устройстве. По их мнению, конфликты в обществе неизбежны, не существует бесконфликтного общества. Они рассматривают общество как систему, в которой постоянно происходят различные изменения. Однако ход их дальнейший рассуждений существенно расходится.
К.Маркс предложил дихотомическую модель социального конфликта, согласно которой все общество делится на два основных класса, представляющих интересы труда или капитала. Между двумя классами существует противоречие в интересах, которое, по Марксу, носит антагонистический характер. Это противоречие в интересах обусловлено экономическим устройством общества. Ввиду того, что в обществе постоянно присутствуют прямо противоположные интересы различных групп (классов), социальная система постоянно будет порождать конфликты. Для того, чтобы конфликт из латентного состояния перешел в явный, необходим ряд условий. Во-первых, как можно большее неравенство между различными группами, а во-вторых, осознание этого неравенства «угнетаемым» классом. В конечном итоге социальный конфликт (или классовая борьба), по К.Марксу, должен привести к изменению социального устройства общества. Таким образом, конфликт, с точки зрения К.Маркса, является главным источником изменения социальной системы.
Г.Зиммель, также подчеркивая важность конфликта в жизни общества, между тем не принимал ни дихотомическую модель, предложенную К.Марксом, пи его концепцию, согласно которой конечным результатом конфликта является разрушение социального устройства. В отличие от Маркса, конфликт рассматривался им не столько как противоречие, сколько как один из процессов, которые обеспечивают сохранение социального организма. «Конфликт, таким образом, предназначен для решения любого дуализма, это - способ достижения своеобразного единства, даже если оно достигается ценой уничтожения одной из сторон, участвующих в конфликте» [155].
По Г.Зиммелю, в обществе постоянно происходят органически взаимосвязанные процессы ассоциации и диссоциации. Причиной подобных процессов могут являться не только столкновение интересов (как считал К.Маркс), по и внутренняя биологическая природа людей - «актеров». Под биологической природой он понимал проявление инстинктов враждебности и любви. В результате социальные конфликты в обществе могут либо обостряться из-за столкновения интересов и действия инстинкта враждебности, либо смягчаться - по причине гармонии интересов или инстинкта любви. Такой подход к возникновению конфликта дал основание утверждать некоторым авторам, что Г.Зиммсль рассматривал конфликт «психологически обусловленным явлением и одной из форм социализации» [102, С.142].
Г.Зиммсль считал, что конфликтные процессы - это очень распространенная черта социальных систем. Однако они отнюдь не во всех случаях приводят к разрушению социальной системы или социальным изменениям. Он полагал, что конфликт имеет позитивные в отношении социально! ] стабильности функции, и способствует поддержанию существующих групп и общностей. Поэтому, согласно Г.Зиммелю, конфликт- это один из главных процессов, которые служат сохранению социального целого.
Как видно, описанные выше теории, несмотря на определенное сходство, имеют и значительные различия. Так, с точки зрения К.Маркса конфликт - это неизбежное и неотвратимое свойство социальных систем, которое в конечном счете приводит к их структурным изменениям. Тогда как Г.Зиммсль уделяет внимание интегративпым последствиям конфликта и рассматривает конфликт как процесс, меняющий свою остроту и имеющий разные последствия в том пли ином социальном целом. Результатом такого различия в этих теориях явилось то, что их дальнейшие положения часто противоречат друг другу. Так, например, Г.Зиммсль доказывал, что, чем яснее цели, преследуемые участниками конфликта, тем более вероятно, что конфликты можно считать просто средствами для достижения цели. Причем в таком конфликте группы будут пытаться избежать той высокой цены, которую приходится платить за острые или насильственные конфликты, и поэтому для решения будут искать компромиссы и другие альтернативные средства. Л К.Маркс, с другой стороны, утверждает, что как только социальный класс осознает свои истинные интересы, и, следовательно, получит ясное представление о своих целях, то насильственный конфликт становится в высшей степени вероятным.
Внутрнличностный конфликт
Существуют различные определения виутрплпчностного конфликта. Гак, под внутриличностпым конфликтом в отечественной психологии понимают: «столкновение примерно равных по силе, по противоположно направленных мотивов, потребностей, интересов, влечений и т.п.» [57, C.152J. Или: «внутриличностные конфликты - это, прежде всего борьба мотивов, выбор цели, поведения, столкновение двух несовместимых желании» [39, С. 14].
Наиболее общее определение конфликта предложил К.Левин: «Психологически конфликт характеризуется как ситуация, в которой па индивида одновременно действуют противоположно направленные силы равной величины» [61, С.93]. Несмотря на то, что это определение отражает только общее существо явления, «безотносительно его субъективного и содержательного наполнения» [124, С. 14], предложенная классификация конфликтов, основанная на данном определении, имеет весьма широкое распространение. К.Левин выделяет три тина конфликтной ситуации: 1) человек находится между двумя положительными валентностями; 2) человек находится между двумя отрицательными валентностями; 3) человек находится между отрицательной и положительной валентностями.
В литературе можно встретить различные модификации описанной классификации конфликтов. Например, несколько видоизмененную классификацию предлагают Ч.Ликсон [64, C.40-41J, А.Р.Лурия [57. C.I52J.
Внутриличностный конфликт тесно связан с такими феноменами, как фрустрация и стресс. В связи с этим необходимо разделить эти понятия.
Стресс (от англ. Stress - давление, напряжение) в психологическом словаре определяется как «состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах» [86, С.371]. Другие словари [66, С.486; 24, С.653; 137, С. 156] дают определения, в которых стресс также описывается как состояние. Таким образом, если внутриличностный конфликт представляет собой столкновение между противоположно направленными мотивами, потребностями, интересами и т.п., то стресс это состояние человека, которое может сопровождать это столкновение.
Понятие фрустрации учеными трактуется неоднозначно. Выделяют (67, С.6 два подхода к определению фрустрации. Первый рассматривает фрустрацию как психическое состояние. возникшее вследствие противодействия факторов, блокирующих удовлетворение потребности, второй как ситуацию невозможности удовлетворения уже активированной потребности из-за какого-либо препятствия (18. С.39].
Первый подход к фрустрации более распространен [103, С.664; 24, С.734; 56, С.381; 86, С.406 и т.д.], при этом некоторые авторы рассматривают фрустрацию как одну из форм стресса [24, C.734J.
Различие между фрустрацией и конфликтом с точки зрения второго подхода описал Ф.Е.Васплюк в своей монографии. Как замечает Ф.П.Ваеплюк [19. С.43]. «ситуация фрустрации может создаваться не только материальными преградами, но и преградами идеологическими, например, запретом на осуществление определенной деятельности. Эти преграды п запреты, в частности, когда они выступают для сознания субъекта, как нечто самоочевидное и, так сказать, не обсуждаемое, являются психологическими внешними барьерами и порождают ситуацию фрустрации, а не конфликта, ис смотря па то, что при этом сталкиваются две. казалось бы. внутренние силы. Запрет может перестать быть самоочевидным. січіть внутренне проблематичным и тогда ситуация фрустрации преобразуется в конфликт». По-видимому, данное различие можно распространить и на материальные преграды, если они воспринимаются как непреодолимые.
В настоящее время существуют теории, которые связывают агрессивное поведение и фрустрацию [18, C.39J. что позволяет предположить тесную связь фрустрации не только с впутрнлпчиостпым конфликтом, но и с межличностным. Так, наиболее известна теория, положения которой были сформулированы Доллардом [18. C.39J. Он предложил теорию, согласно которой фрустрация провоцирует агрессию. Вероятно, это так, однако, как замечают критики, жесткой связи здесь пет, ис всегда фрустрация приводит к возникновению агрессин. Развитие данной теории было проведено в работах Бсрковнца [18, С. 133]. Он предположил, что «препятствия провоцируют агрессию лишь в той степени, в какой они создают негативный аффект». Таким образом, блокировка достижения цели не будет побуждать к агрессии, если она не переживается как неприятное событие. Однако такая трактовка проблемы ставит новую проблему: какие факторы обуславливают возникновение негативных эмоций в фрустрирующей ситуации?
Проблема внутриличпостпого конфликта активно разрабатывается как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Практически во всех зарубежных научных школах (психоанализ, бихевиоризм, когнитивная психология, гуманистическая психология, теория ролей) рассматривается виутриличностный конфликт. Существуют целые научные направлення в психологии, где конфликт положен в основу психики человека. Детальный анализ этих направлений не является целью данного обзора. Отметим лишь следующее: рассмотрение конфликтов в психологин, как и в любой другой науке, во многом связано с методологической ориентацией исследователя. Ф.ІЗ.Василкж на основе этой предпосылки выделяет три парадигмы рассмотрения конфликта (19, С.42-43], которые отражают, по его мнению, три фундаментальные категории современной психологин - мотив, действие и образ:
- психодинамическая - конфликт здесь рассматривается как одновременная актуализация двух или более мотивов (побуждений);
- бихевиористкая - в этом случае конфликт рассматривается как «результат действия стимулов, вызывающих несовместимые реакции организма» [1 10, С. 1411 или «когда имеются альтернативные возможности реагирования» [ 19, C.42J.
- когнитивная - здесь под конфликтом понимают столкновение различных «феноменов сознания» - идей, желаний, ценностей.
Концептуальные основы исследования
Концептуальные основы данной работы строятся на следующих положениях. 1. общий подход к конфликту касается следующих моментов: а) Конфликт рассматривается нами как сложное, трудно предсказуемое социальное явление. Оно может нести как конструктивные, так и деструктивные изменения. Более того, один и тот же конфликт может стать для его участников одновременно источником позитивных и негативных последствий. Таким образом, снимается вопрос о только негативной или только позитивной роли конфликта в обществе. б) Межличностный конфликт тесно связан с другими видами конфликтов: социальными и внутриличностными. Он может переходить в эти виды конфликтов, а также порождаться ими. 2. межличностный конфликт рассматривается исходя из следующих положений: а) Несмотря на то, что присутствует связь межличностного конфликта с другими конфликтами, существуют особенности, которые четко отделяют его от вышеназванных конфликтов.
Одна из таких важнейших особенностей межличностного конфликта заключается в том, что его возникновение, протекание и разрешение возможно только в процессе общения. В свою очередь, сам межличностный конфликт влияет на процесс общения (Н.В.Гришина, Р.Х.Шакуров). Поэтому мы рассматриваем межличностный конфликт не как отдельное уникальное явление, а как часть проблем межличностного взаимодействия и межличностных отношений.
б) Согласно литературным данным, педагогические конфликты, наряду с общими характеристиками межличностных конфликтов, имеют свои особенности. Во многом они связаны со спецификой деятельности и ролевой асимметрией.
в) Исходя из выводов, сделанных в обзоре литературы, в качестве определения мы взяли определение Р.Х.Шакурова. Под межличностным конфликтом он понимает «форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом» [129; С.83].
Таким образом, в основе всякого конфликта лежит ситуационная несовместимость. Выделяют два основных вида или компонента социально-психологической совместимости: деловая и коммуникативная. Деловая совместимость определяется тем, в какой мере особенности работы партнера удовлетворяют другого участника деятельности. Другой вид - коммуникативная -зависит от взаимной удовлетворенности теми сторонами поведения членов группы, которые характеризуют их как субъектов и объектов неформальных отношений [129; С.78]. Деловая и коммуникативная совместимости тесно связаны. Так, в одном конфликте могут присутствовать оба вида несовместимости. Более того, с точки зрения одного из оппонентов конфликта причина может крыться в деловой несовместимости, например, студент не выполнил задание. А с точки зрения другого - источник конфликта - коммуникативная несовместимость, например, нетактичное поведение, необоснованные упреки преподавателя. Такое расхождение в восприятии одного и того же конфликта во многом обусловлено как личностными особенностями, так и особенностями деятельности, ролевыми позициями оппонентов.
Межличностный конфликт мы рассматриваем с точки зрения нормативного подхода (Р.Х.Шакуров). Согласно ему, большую роль в развитии, возникновении и разрешении межличностных конфликтов играют социальные нормы и нормативные ожидания сторон. Как уже говорилось выше, в качестве основного источника возникновения большинства межличностных конфликтов нормативный подход выделяет нарушение социальных норм, нормативных ожиданий. Иными словами содержание причин межличностных конфликтов может быть различно, однако, практически во всех случаях они являются нарушением социальных норм или экспектаций участников общения.
Для более глубокого анализа мы использовали «полигенетическую теорию межличностных отношений» Р.Х.Шакурова [127, С.24-43]. Выбор в качестве теоретической базы «полигенетической теории межличностных отношений» обусловлен тем, что данная теория подходит комплексно ко всем видам межличностных отношений. В отличие от большинства теорий, анализирующих только отдельные аспекты межличностных отношений (привлекательность, дружбу, агрессию, межличностный конфликт и т.д.), с помощью концептуального аппарата данной теории рассматриваются вес виды межличностных отношений, что является весьма перспективным направлением в изучении человеческих отношений.
Основными источниками формирования межличностных отношений согласно данной теории являются: потребности, эмоциогенные тенденции и возникшие в онтогенезе структуры, стереотипы, установки и т.д.
Главным конструктом данной теории является понятие барьера. Выделяются два вида барьеров: ценностные и операционные. Ценностным является барьер, который выражается в отсутствии или нехватке предмета потребности. Операционный барьер проявляется в виде блокировки человеческих устремлений -наиболее активных, эмоционально - волевых проявлений потребностей.
Взаимодействие барьеров и потребностей является источником, запускающим в действие механизмы ФМО. Выделяют два вида или два уровня механизмов ФМО. Первый вид - простейшие психофизиологические механизмы. К ним относятся: уравновешивание, регулирование, вовлечение, эмоциональное опосредование, стабилизация, сравнение, перенос и эмоциональная адаптация. Механизм эмоционального опосредования встречается очень часто в конфликтах, поэтому рассмотрим его сущность. Данный механизм связывает переживаемые в данный момент чувства, настроения с эмоциональными реакциями человека на действия и поступки другой личности. Другими словами, когда у нас хорошее, приподнятое настроение мы склонны позитивно воспринимать окружающих нас людей и их поступки. А в состоянии фрустрации, депрессии легко возникает неприязнь к людям, враждебные и агрессивные чувства. Кроме эмоционального опосредования в процессе возникновения конфликта иногда участвует механизм эмоциональной адаптации. Сущность его заключается в том, что ситуации которые вызывают сильные эмоции с каждым новым появлением постепенно теряют свою остроту, становятся менее эмоциогенными.
Методы статистической обработки данных
В силу того, что данные методы носят общепризнанный характер, широко распространены и их описания присутствуют практически во всех руководствах по статистической обработке данных и учебниках [98, 116, 12, 74, 23 и др.], мы ограничимся их перечислением.
Для проверки полученных результатов на статистическую достоверность различий в распределении признака использовались критерии % - Пирсона и X -Холмогорова - Смирнова. Для выявления связи между полученными данными использовался метод ранговой корреляции Спирмена. Выбор данных методов обусловлен тем, что они относятся к так называемым «непараметрическим» критериям. Данный тип критериев не зависит от типа распределения признака, типа шкалы и для него не обязательно равенство дисперсий в изучаемых выборках [98, С.28]. Свобода от этих ограничений позволяет использовать данные критерии на всех шкалах анкеты №2 и получать математически строгие результаты.
Завершая описание методики исследования, необходимо остановиться еще на
двух вопросах - на надежности и валидности методики. При этом анализировался только первый и второй блоки Анкеты 2. Это связано с тем, что третий блок данной анкеты представляет собой стандартизированный тест. Все необходимые процедуры по определению надежности и валидности были уже проведены автором К.Томасом при разработке и Н.В.Гришиной при адаптации этой методики. Что касается Анкеты 1, то для нее необходимости в проверке на надежность нет, поскольку в ней отсутствуют какие-либо оценочные шкалы, а ответы на вопросы носят чисто описательный характер. Проверка на валидность Анкеты 1 носила только концептуальный характер. Это связано с невозможностью использования статистических методов в данной анкете.
Для проверки надежности Анкеты 2 были использованы способы, позволяющие обойтись без повторного опроса. Для проверки на надежность каждой из шкал первого блока использовался метод деления пополам [84, С.133]. При этом предполагалось, что при высокой внутренней согласованности теста каждая его половина должна значимо коррелировать со всем тестом в целом, а следовательно, они должны коррелировать и между собой. Таким образом, одна из половин может рассматриваться либо как повторный тест, не разделенный сколько-нибудь существенным промежутком времени, либо как параллельный тест. Не вдаваясь в дальнейшие подробности, отметим, что деление осуществлялось по схеме АББА, которая считается наиболее надежной. Расчеты производились по формуле коэффициента ранговой корреляции Спирмена (ранжировались индивиды по величине суммарного балла в каждой половине) на следующих выборках: 313 человек студентов и 77 преподавателей вуза. Таким образом, 9 из 10 шкал Анкеты №2, использовавшихся в исследовании, отвечают требованиям надежности.
Под валидностыо, как известно, понимается способность методики измерять именно то, для измерения чего она предназначена. Кроме концептуальной проверки на валидность методики были использованы следующие математические методы. При проверке на валидность 2 и 3 шкал первого блока мы исходили из того, что эмпирически наблюдаемые частоты фиксаций причин конфликтов и эмоциогепности ситуаций должны значимо отличаться от их случайного распределения. Только при соблюдении данного условия можно выявить основные причины конфликтов II наиболее эмоциогенные ситуации из числа включенных в перечень. Для определения значимости различий использовался критерий %2. Расчеты производились на тех же самых выборках, что использовались при определении надежности. Полученные результаты по анкете 2 для студентов но обоим шкалам имеют отличие от случайного распределения с вероятностью р 0,01. Это позволяет сделать вывод, что в данном случае можно выделить наиболее распространенные в педагогической деятельности эмоциогенные и конфликтогеиные ситуации для студентов. Данный вывод касается и Анкеты 2 для преподавателей. Поскольку по 2 шкале данной анкеты были получены аналогичные результаты (см. приложение 6). Что касается 3 шкалы Анкеты 2 для преподавателей, то применение метода %2 Для данной выборки невозможно. Это связано с тем, что для использования этого метода необходимо, чтобы значение теоретических частот по каждой ситуации было не меньше пяти. В данном случае это условие не выполняется. Поэтому, для того чтобы проверить распределение мы провели обобщение причин в несколько групп. Это позволило увеличить значение теоретических частот. После обобщения были выделены четыре группы (см. приложение 7). Анализ распределения причин по группам показал, что существует достоверные отличия от случайного распределения с достоверностью р 0,05.
Полученные результаты показывают, что все распределения с достаточно высокой вероятностью отличается от случайного. Таким образом, имеется возможность выделить из предложенного перечня наиболее эмоциогенные ситуации и основные причины конфликтов.
При валидизации 1 шкалы первого блока Анкеты 2 мы исходили из следующего: так как в дальнейшем значения этих шкал из ранговых переводятся в интервальные и по ним вычисляются средние, то необходимо доказать, что полученное распределение частот по каждому пункту отличается от случайного. Только в этом случае можно считать, что респонденты достаточно однозначно оценивают данный пункт опросника и, следовательно, полученные средние значения можно сравнивать. Математическая обработка результатов показала, что по каждой ситуации в первом блоке Анкеты 2 распределение оценок респондентов отличается от случайного (приложение 8). Таким образом можно предположить, что полученные средние значения отражают объективную частоту возникновения конфликтной ситуации в деятельности.
