Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблематика отношений авторитетности в студенческих группах: степень разработанности тематики в современной психологии 11
1.1. Малая группа: терминолого-классификационный аспект проблемы 11
1.2. Отношения авторитетности в группе как социально-психологический феномен 26
1.3. Социально-психологическая характеристика «студенческого возраста» 38
1.4. Теоретическая платформа эмпирического исследования особенностей отношений авторитетности в современном российском вузе 47
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей отношений авторитетности в студенческих группах современного российского вуза 63
2.1. Программа эмпирического исследования 63
2.2. Особенности отношений авторитетности в учебных студенческих группах первокурсников 84
2.3. Особенности отношений авторитетности в учебных студенческих группах третьекурсников 110
2.4. Особенности отношений авторитетности в учебных студенческих группах пятикурсников 127
Заключение 147
Библиографический список 152
- Отношения авторитетности в группе как социально-психологический феномен
- Теоретическая платформа эмпирического исследования особенностей отношений авторитетности в современном российском вузе
- Особенности отношений авторитетности в учебных студенческих группах первокурсников
- Особенности отношений авторитетности в учебных студенческих группах пятикурсников
Отношения авторитетности в группе как социально-психологический феномен
Теперь, что касается собственно количественных характеристик малой группы. Сразу же оговорим, что подобный вопрос, на наш взгляд, бессмысленно рассматривать без учета того, о какой – первичной или вторичной – малой группе в конкретном случае идет речь. Итак, вначале о первичной малой группе. Что касается нижнего количественного предела малой первичной группы, то мнение разных авторов по этому поводу не совпадает. Одна из высказываемых позиций заключается в том, что «началом» малой первичной группы является диада, другая часть исследователей убеждена, что самой малочисленной малой первичной группой является сообщество из трех человек – триада. Следует отметить, что дискуссия по этому поводу, при этом дискуссия достаточно острая, развернулась уже в конце 70-х – начале 80-х годов и имена участвовавших в ней ученых-психологов достаточно известны – К. Данилин, А. Хараш [39 и др.]. Несмотря на содержательно острую дискуссию и весомость аргументов каждой из сторон обсуждения, даже сегодня вряд ли можно говорить о том, что в этом вопросе был достигнут какой-то компромисс.
Г.М. Андреева на страницах своего ставшего классическим учебника «Социальная психология» следующим образом дает характеристику происходившей дискуссии и высказывает собственную позицию: «В диаде фиксируется лишь самая простейшая, генетически первичная форма общения – чисто эмоциональный контакт. Однако диаду весьма трудно рассмотреть как подлинный субъект деятельности, поскольку в ней практически невозможно вычленить тот тип общения, который опосредован совместной деятельностью: в диаде в принципе неразрешим конфликт, возникший по поводу деятельности, так как он неизбежно приобретает характер межличностного конфликта. В пользу диады высказывается до сих пор большое направление исследований, именуемое теорией «диадического взаимодействия». Применение аппарата математической теории игр позволяет на диаде проигрывать многочисленные ситуации взаимодействия. И хотя сами по себе изложенные решения представляют интерес, их ограниченность состоит именно в том, что группа отождествляется с диадой, и допустимое в случае построения модели упрощение оказывается упрощением реальных процессов, происходящих в группе» [10, с. 212].
На наш взгляд, незавершенность дискуссии о нижней количественной границе малой группы во многом обусловлена тем, что рассмотрение этой проблемы осуществлялось без учета уровня социально-психологического развития конкретного коллективного субъекта – диады. В случае, когда цели и задачи совместной деятельности в диаде высоко личностно значимы для каждого его члена, вряд ли можно согласиться с мнением, согласно которому здесь «фиксируется лишь самая простейшая, генетически первичная форма общения – чистый эмоциональный контакт» (Г.М. Андреева). В том же случае, когда взаимоотношения в диаде существенно не «прогреваются» деятельностными факторами, речь о ней как о подлинной группе идти скорее всего не может.
Принципиальным признаком именно первичной малой группы является то, что все ее члены контактируют непосредственно друг с другом по типу «каждый с каждым». Подобное условие существования малой первичной группы в существенной мере задает и ее возможную верхнюю количественную границу. Практически речь идет о том, что в подобного рода сообществе субъект А, вступая во взаимоотношения с субъектом Б, априори должен, что называется, «держать в уме» всех остальных согруппников, то есть учитывать факт их наличия и характер взаимоотношений. Подобная ситуация привела к тому, что многие исследователи, опираясь на «магическое число» 7±2, придерживались и придерживаются мнения о том, что максимальное число членов малой первичной группы не должно превышать 9.
И все же, как показывает исследовательская и психотерапевтическая практика, данная граница не является абсолютной. Так, например, Дж.Морено неоднократно указывал на то, что в тренингово психотерапевтических группах непосредственный контакт каждого с каждым достигается и в сообществах более многочисленных. В рамках отечественного опыта подобным примером служит опыт обучения иностранному языку по «лозановскому методу», методу «погружения», который реализовывался и реализуется в МГУ лабораторией Г.А.Китайгородской. В целом ряде психологических исследований (Я.В.Гольдштейн, Л.А. Карпенко, И.В. Нелисова и др.) еще в 80-ые – 90-ые годы прошлого века было продемонстрировано, что группы слушателей до 25 человек по характеру своих внутригрупповых межличностных контактов могут рассматриваться как именно первичные малые группы. Помимо этого, по сути дела, аналогичных результатов добивается и ряд школьных педагогов, реализующих групповую форму работы на уроке. В этом плане, прежде всего, следует обратить внимание на опыт работы Х.Й. Лийметса [96; 97 и др.]. Здесь, по нашему мнению, решающим выступает определенным образом организованная учебная деятельность, которая, будучи личностно значимой для всех ее исполнителей, так структурирует саму группу и содержательную направленность взаимодействия ее членов, что попросту «задает» необходимость непосредственного контакта каждого с каждым.
В то же время целый ряд исследователей, как отмечают Р.Л.Кричевский и Е.М. Дубовская, в принципе не усматривает в вопросе о верхней количественной границе малой первичной группы какую-либо проблему, задаваясь лишь вопросом о функциональных оправданности и целесообразности ее величины, другими словами, «на соответствие объема группы требованиям реализации ее основной общественной функции, полагая, что если группа задана в системе общественных отношений в каком-то конкретном размере и если он достаточен для выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел и можно принять в исследовании как верхний» [82, с. 31].
Как показывают и сама жизненная практика, и специальные социально-психологические исследования, основные, определяющие особенности малой группы находят свое проявление не только в первичных, но и во вторичных малых группах.
Под вторичными малыми группами понимаются «те естественные реально функционирующие сообщества, которые, прежде всего, из-за количества своих членов и особенностей композиции не могут быть отнесены к социальным объединениям, в рамках которых осуществляется постоянный устойчивый контакт каждого с каждым, но в то же время и не могут быть оценены как группы большие» [78, с. 29].
Теоретическая платформа эмпирического исследования особенностей отношений авторитетности в современном российском вузе
Углубленный анализ специальной психологической и, прежде всего, социально-психологической литературы, а также целенаправленное пролонгированное наблюдение за жизнедеятельностью реально функционирующих вузовских студенческих групп, позволили прийти к выводу о том, что как в зарубежной, так и в отечественной психологии целый ряд содержательно немаловажных вопросов, касающихся специфики межличностных отношений в вузовских студенческих группах, оказался либо на самой периферии исследовательской практики, либо вообще за пределами внимания психологов-исследователей и психологов-практиков. Не вызывает сомнений тот факт, что одним из подобных слабо разработанных аспектов проблемы является тематика отношений авторитетности в студенческих группах разных курсов.
Сложившееся положение дел обусловлено, на наш взгляд, прежде всего, следующими обстоятельствами.
Во-первых, зарубежные исследователи в основном работают не с реально функционирующими студенческими группами, а с группами, как правило, специально созданными для конкретных экспериментальных исследований. Что касается отечественных исследований проблематики студенчества, то они в основном носят характер психолого-педагогический, реже личностно-возрастной, но никак не социально-психологический.
Во-вторых, последовательному изучению отношений авторитетности длительное время мешало отсутствие теоретико-методологически взаимосвязанных теории малых групп, концепции личности и концептуализированной модели отношений авторитетности. На сегодняшний день подобная «триада» не только сложилась, но и каждая ее составляющая оказалась успешно апробированной в реальной исследовательской практике и при этом подкреплена необходимым социально-психологическим методическим инструментарием. В данном случае мы имеем в виду психологическую теорию коллектива, концепцию персонализации и социально-психологическую модель формирования, развития и реализации отношений авторитетности в диадах и в реально функционирующих контактных сообществах.
Все вышесказанное дало нам возможность убедиться в очевидной актуальности и своевременности изучения отношений авторитетности в вузовских студенческих группах разных годов обучения и сформулировать гипотетический блок конкретной диссертационной работы, состоящий из основной и частных гипотез исследования.
Согласно основной гипотезе, предполагается, что основаниями авторитета одного студента для другого в рамках вузовской студенческой группы оказываются различные как ролевые, так и личностные факторы, а также такие характеристики группы, как уровень социально психологического развития, особенности интрагрупповой структуры.
Понятно, что основная гипотеза применительно к настоящему эмпирико-теоретическому исследованию требует своей конкретизации путем выдвижения частных эмпирических гипотез.
Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что отношения авторитетности в учебных студенческих группах первокурсников строятся как преимущественно спецификационные и при этом диадического характера. Авторитетные для согруппника первокурсники характеризуются в основном через «личностные» и позитивные оценочные суждения, имеют качественно близкий внутригрупповой статус интегральному и неформально-властному статусам соучеников, для которых они авторитетны. Отношения авторитетности в группах первокурсников наиболее активно выстраиваются применительно к спектру задач, индивидуально значимых для студентов первого года обучения в вузе.
Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что отношения авторитетности в учебных студенческих группах третьекурсников строятся как преимущественно иррадиационные и при этом общегруппового характера. Авторитетные для согруппников третьекурсники характеризуются в основном через «личностные» и позитивные оценочные суждения, имеют качественно более высокий внутригрупповой статус по сравнению с интегральным и неформально-властным статусами соучеников, для которых они авторитетны. Отношения авторитетности в учебных группах третьекурсников формируются в одинаково выраженной форме применительно и к задачам, индивидуально значимым, и к задачам, значимым для группы в целом.
Согласно третьей частной гипотезе, мы предположили, что отношения авторитетности в учебных студенческих группах пятикурсников строятся применительно к задачам, индивидуально значимым, преимущественно как спецификационные и диадические, а применительно к задачам, значимым для группы в целом, преимущественно как иррадиационные и практически общегрупповые. Авторитетный пятикурсник по своему интрагрупповому статусу либо качественно близок, либо принципиально выше интегрального и неформально-властного статусов тех соучеников, для которых он авторитетен. Авторитетные пятикурсники описываются в основном через «личностные» и позитивные оценочные суждения. Отношения авторитетности в учебных студенческих группах пятикурсников в наиболее выраженной форме выстраиваются применительно к задачам, индивидуально значимым.
Особенности отношений авторитетности в учебных студенческих группах первокурсников
В данном параграфе нами осуществлены изложение и содержательная интерпретация эмпирических результатов проверки справедливости второй частной гипотезы, согласно которой предполагалось, что отношения авторитетности в учебных студенческих группах третьекурсников строятся как преимущественно иррадиационные и при этом общегруппового характера. Авторитетные для согруппников третьекурсники характеризуются в основном через «личностные» и позитивные оценочные суждения, имеют качественно более высокий внутригрупповой статус по сравнению с интегральным и неформально-властным статусами соучеников, для которых они авторитетны. Отношения авторитетности в учебных группах третьекурсников формируются в одинаково выраженной форме применительно и к задачам, индивидуально значимым, и к задачам, значимым для группы в целом.
Что касается структуры настоящего раздела, то также, как и в предшествующем параграфе, прежде всего, будут представлены и обсуждены эмпирические данные, характеризующие интрагрупповые структуры аттракционных отношений, отношений межличностной референтности и неформальной власти. Вслед за этим предполагается дать характеристику особенностей авторитетных лиц в студенческих группах третьекурсников и продемонстрировать, каким образом соотносится авторитетная позиция со статусным положением авторитетного лица в системах аттракционных, референтных и неформально-властных внутригрупповых отношений.
Понятно, что в завершение данного параграфа планируется проанализировать результаты обследования учебных студенческих групп третьекурсников с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. Основной целью этой части настоящего раздела является выяснение того, какие «личностные» и «учебно 111 ролевые» свойства и характеристики «внешнего вида и физические» выступают в качестве значимых оснований авторитета своего согруппника для студента-третьекурсника. При этом такой анализ будет проводиться, учитывая случаи спецификации и иррадиации авторитета применительно к подобной значимости «другого» в учебной, внеучебной, индивидуально значимой или значимой для группы в целом областях активности.
Прежде чем перейти к изложению и обсуждению непосредственно эмпирических результатов проведенного нами обследования учебных студенческих групп третьекурсников, остановимся, хотя бы кратко, на социально-психологической характеристике этих сообществ с тем, чтобы в дальнейшем был исчерпывающе понятен тот интерпретационный «ключ», с помощью которого полученные результаты будут подвергнуты углубленному анализу. Мы уже упоминали выше, что, вслед за Ю.М.Кондратьевым [77], рассматриваем студенческие группы третьекурсников в качестве контактных сообществ, которые можно условно обозначить как относительно «зрелые». При этом напомним, что после проведения пилотажного этапа исследования с помощью методики ЦОЕ мы, значительно (на 50%) «усекая» выборку экспериментальных групп, отобрали среди групп студентов-третьекурсников такие учебные сообщества, которые по уровню своего социально-психологического развития могли бы рассматриваться в качестве «срединных», типичных. В то же время, говоря об учебных группах студентов-третьекурсников как об относительно «зрелых», но оставаясь на позициях психологической теории коллектива, будем помнить, что речь идет никак не о подлинных коллективах, где межличностные отношения в максимальной степени опосредствованы содержанием, целями и задачами просоциальной и личностной значимой для каждого члена сообщества совместной деятельности. Как показывают многочисленные исследования различных типов ученических групп и сама педагогическая практика, даже в условиях оптимальных для протекания процесса группообразования ученические группы (в том числе и старшие школьные классы, и студенческие учебные группы) в лучшем случае достигают уровня группового развития, который в рамках психологической теории коллектива традиционно обозначается как «просоциальная кооперация». В отличие от просоциальной ассоциации этот уровень социально-психологического развития, как известно, характеризуется значительной степенью опосредствования межличностных отношений содержанием, целями и задачами групповой деятельности, достаточно четким распределением в сообществе ролей, довольно высоким уровнем адекватности социально-ролевых ожиданий, относительной стабильностью характера взаимоотношений членов общности. И все же, оценивая студенческие группы третьекурсников и признавая за ними в качестве отличительной черты определенную «зрелость» межличностных отношений, не будем сбрасывать со счетов тот факт, что речь идет об относительной «зрелости». Так, если сравнивать эти студенческие сообщества с учебными группами первокурсников, то их социально-психологическое преимущество вряд ли у кого-либо вызовет сколько-нибудь серьезное сомнение, но сравнение студенческих групп третьекурсников с подлинными высоко развитыми, например, производственными коллективами, безусловно, заставит усомниться в их полноценной социально-психологической «зрелости». В решающей степени здесь многое зависит от того, насколько в конкретном вузе и на конкретном факультете развернута организация действительно групповой, совместной учебной деятельности, когда успех в ней всех обусловлен успехом каждого члена группы. Как показывает педагогическая практика, не менее, а порой и более значимую роль по сравнению с учебной деятельностью в качестве группообразующих и группоразвивающих играют общественная и досуговая активности студентов-третьекурсников. Достаточно вспомнить уже упоминавшуюся нами работу П.Г. Медведева [105], в которой вполне доказательно продемонстрировано, что неуспех даже в учебной деятельности конкретного студента фатально не обрекает его на безоговорочное неблагополучие внутригрупповой статусной «карьеры». В связи с тем, что в относительно развитых студенческих группах (а именно к ним относятся типичные группы студентов-третьекурсников) господствует полиструктура, позволяющая компенсировать неуспех в одном виде активности, благополучным статусным положением в рамках иной значимой для группы сферы активности. Как показывает современная вузовская практика, нередко именно досуговая, сегодня реже – общественная, активность студентов позволяет учебной студенческой группе на третьем курсе достигнуть уровня просоциальной кооперации.
Перейдем непосредственно к изложению и анализу полученных нами эмпирических данных. Прежде всего, остановимся на результатах обследования с помощью социометрии, референтометрии и методического приема определения интрагрупповой структуры неформальной власти особенностей интрагруппового структурирования студенческих групп третьекурсников, а также определим соотношение высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных студентов, имея ввиду их интегральный внутригрупповой статус.
Особенности отношений авторитетности в учебных студенческих группах пятикурсников
Достаточно самоценный интерес представляет собой та эмпирика, которая раскрывает специфику отношений авторитетности с учетом ее спецификации. Речь в данном случае идет о четырех ситуациях, в которых межличностный авторитет студентов-пятикурсников проявляется.
Проанализируем, существует ли разница в активности использования имплицитно заложенной «подсказки» при решении триад, в которые включены авторитетные лица, выявленные в ситуациях, индивидуально значимых и значимых для группы в целом, и при этом в сферах учебной и внеучебной деятельности. Рассмотренные с этого ракурса результаты обследования выглядят следующим образом: а) имплицитно заложенной «подсказкой» при решении триад, включающих авторитетных лиц, выявленных в ситуациях, индивидуально значимых в сфере учебной деятельности, воспользовались пятикурсники в 94,3% случаев; б) имплицитно заложенной «подсказкой» при решении триад, включающих авторитетных лиц, выявленных в ситуациях, индивидуально значимых в сфере внеучебной деятельности, воспользовались пятикурсники в 91,9% случаев; в) имплицитно заложенной «подсказкой» при решении триад, включающих авторитетных лиц, выявленных в ситуациях, значимых для группы в целом в сфере учебной деятельности, воспользовались пятикурсники в 74,6% случаев; г) имплицитно заложенной «подсказкой» при решении триад, включающих авторитетных лиц, выявленных в ситуациях, значимых для группы в целом в сфере внеучебной деятельности, воспользовались пятикурсники в 78,1% случаев. Представленные результаты однозначно демонстрируют, что все четыре категории пятикурсников вне зависимости от того, в какой сфере они обладают авторитетом (учебной или внеучебной) и применительно к каким задачам (индивидуально значимым или значимым для группы в целом), выступают в роли ориентиров для своих согруппников в системе межличностных отношений в учебной группе. В то же время выяснилось, что ориентация на авторитет в учебной и внеучебной деятельности в ситуациях, индивидуально значимых, принципиально выше, чем в ситуациях, значимых для группы в целом (p0,05). В данном случае мы имеем дело, по сути, с той же ситуацией, которая была зафиксирована при аналогичном обследовании учебных студенческих групп первокурсников (см. параграф 2 главы 2). Более того, объяснения складывающейся ситуации в группе пятикурсников достаточно близки тем, которые «работают» при интерпретации закономерности, зафиксированной в «становящихся» учебных группах студентов-первокурсников. Разница здесь лишь в том, что «становящиеся» группы первокурсников еще не завоевали референтность в глазах студентов, а «умирающие» группы пятикурсников потеряли свою референтность в глазах студентов. Именно в связи с этим индивидуально значимые задачи для пятикурсников качественно более значимы, чем задачи общегруппового характера.
Понятно, что эмпирическими данными, которые раскрывают специфику решения студентами триад, выстроенных в логике «два к одному» с включенными в их состав авторитетными согруппниками, бесспорно не исчерпывается массив эмпирики, наработанный с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. Исходя из дополнительных инструкций, которые предлагаются испытуемым выполнить после выполнения традиционной инструкции, наработанная эмпирика позволяет получить информацию о специфике оценочных суждений с точки зрения их личностно-ролевой направленности и эмоционального «знака».
Сначала о личностно-ролевой направленности оценочных суждений. Предшествующая исследовательская практика, а также экспертный опрос, осуществленный в нашем диссертационном исследовании, показали, что весь массив эмпирически выявленных оценочных суждений, с помощью которых пятикурсники описывают своих согруппников, может быть дифференцирован по личностно-ролевой направленности – характеристики «внешнего вида и физические», «личностные», «учебно-ролевые».
Картина использования и соотношения этих трех категорий оценочных суждений в учебной студенческой группе пятикурсников выглядит следующим образом: 23,7% – характеристики «внешнего вида и физические», 38,9% – характеристики «личностные», 37,4% – характеристики «учебно-ролевые». Таким образом, зафиксированная закономерность, отражающая сравнительную интенсивность использования различного типа оценочных суждений в группах пятикурсников, в схематизированном плане может быть представлена так: «внешнего вида и физические» «личностных» = «учебно-ролевые». Таким образом, по сравнению с «личностными» и «учебно-ролевыми» характеристиками характеристики «внешнего вида и физические» используются при описании своих согруппников пятикурсниками качественно реже (p0,01). Здесь следует отметить, что эти данные качественно отличаются от ситуации в группах первокурсников, где как раз характеристики «внешнего вида и физические» используются при описании своих согруппников заметно чаще характеристик «личностных» и «учебно-ролевых». По-видимому, объяснение этому факту может быть следующим. Конечно, и учебные группы первокурсников, и учебные группы пятикурсников – просоциальные ассоциации, но в первом случае речь идет о сообществах, члены которых практически не имеют опыта взаимодействия, а во втором – о сообществах, члены которых имеют богатый опыт взаимодействия и общения, при этом и в условиях просоциальной ассоциации, и в условиях просоциальной кооперации.
Понятно, что вышеуказанная «картинка» является в определенном смысле «фоновой», если иметь ввиду конкретно наше диссертационное исследование уже хотя бы потому, что в рассмотренном случае эмпирика никакого отношения не имеет к феномену авторитета. Если же рассмотреть распределение различных по своей личностно-ролевой направленности оценочных суждений с учетом того, как они используются пятикурсниками при описании своих авторитетных согруппников, то «картинка» будет выглядеть следующим образом: характеристики «внешнего вида и физические» – 9,1%, «личностные» – 71,1%, «учебно-ролевые» – 19,8%. В данном случае во многом «картинка» похожа на ту, которая отражает ситуацию в группах первокурсников. Правда, при оценке авторитетных согруппников первокурсники, отдавая предпочтение «личностным» характеристикам, затем прибегают к характеристикам «внешнего вида и физическим», а пятикурсники предпочитают в этом плане «личностные» характеристики, а затем – «учебно-ролевые». По-видимому, решающим образом это объясняется качественно большим опытом учебного взаимодействия пятикурсников по сравнению с первокурсниками (см. табл. 5).
