Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Компетентностный подход и коммуникативные компетенции 11
1.1. Компетентностный подход: понятие, происхождение, развитие. Модели компетенций 11
1.2. Коммуникативные компетенции в системе компетенций, компоненты коммуникативных компетенций 29
1.2. Краткие выводы 45
ГЛАВА 2. Методы оценки и развития компетенций 46
2.1. Центр Оценки как наиболее эффективный метод оценки уровня компетенций 46
2.2. Методы развития коммуникативных компетенций 68
2.3. Краткие выводы 80
ГЛАВА 3. Роль и место коммуникативных компетенций в деятельности менеджера по управлению проектами 82
3.1. Специфика деятельности менеджера по управлению проектами 82
3.2. Программа эмпирического исследования коммуникативных компетенций менеджеров по управлению проектами 87
3.3. Результаты исследования коммуникативных компетенций менеджеров по управлению проектами 100
3.4. Рекомендации по развитию коммуникативных компетенций менеджеров по управлению проектами 151
3.5. Краткие выводы 153
Заключение 155
Список литературы 158
Приложения 169
- Компетентностный подход: понятие, происхождение, развитие. Модели компетенций
- Коммуникативные компетенции в системе компетенций, компоненты коммуникативных компетенций
- Центр Оценки как наиболее эффективный метод оценки уровня компетенций
- Специфика деятельности менеджера по управлению проектами
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В современных социально-экономических условиях, существенно изменился характер взаимоотношений, как внутри самих организаций, так и организации с внешней средой. Наблюдается тенденция к возрастанию нагрузки на человеческие ресурсы, к интенсивности и усложнению межчеловеческих коммуникаций как непосредственных, так опосредованных разнообразными техническими средствами, повышаются требования к коммуникативной компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп. Основным механизмом, способным устранить разрыв между требованиями рынка и потенциалом организации, является развитие коммуникативных умений и навыков персонала компании. Одним из ключевых моментов является проблема профессиональной подготовленности управленческого состава организации и первоочередной задачей является развитие коммуникативной компетентности данной категории сотрудников.
На сегодняшний день такое понятие, как «проект» прочно вошло в жизнь практически любой организации. В соответствии с одним из определений проекта, это некоторая задача с определенными исходными данными и требуемыми результатами, обуславливающими способ ее решения. Включает в себя замысел (проблему), средства его реализации (решение проблемы) и получаемые в процессе реализации результаты [90]. Сам проект существует ровно столько, сколько времени требуется для получения конечного результата.
Проектная деятельность также как и любая деятельность в рамках организации нуждается в управлении, этим управлением занимаются менеджеры по управлению проектами.
Функциональный (линейный) и проектный менеджмент отличаются объемом решаемых задач. Если функциональный менеджер занимается в
4 основном управлением персоналом, то менеджер проекта (project manager) выполняет более обширные функции, а именно: финансовый менеджмент, управление персоналом, операционный (производственный) менеджмент, закупки и поставки, технико-технологические аспекты управления и т.д.
Если говорить о типах организаций, с точки зрения управления проектами, то можно выделить три основных типа: функциональные, матричные и полностью проектные [65]. Функциональные организации существуют уже более 100 лет. Принцип такой организации размещение людей на рабочих местах, для которых они лучше всего подходят, объединение людей осуществляется по принципу формирования отделов из работников со сходными навыками, во главе отделов стоят менеджеры -специалисты в той же профессии. Такие компании прекрасно функционируют, пока делают одно и тоже с небольшими изменениями. Проблема такой организации состоит в трудности изменения привычной деятельности работников. В такой организации процент участников полностью занятых в проекте равен нулю, степень занятости менеджера проекта в самом проекте всегда частичная, основной властью обладают менеджеры отделов. В полностью проектной организации напротив, занятость проектного менеджера в проекте всегда полная и процент участников полностью занятых в проекте составляет 100%. В матричной форме организации, являющейся переходной между функциональной организацией и полностью проектной организацией, сотрудники отчитываются перед функциональными менеджерами (в отделах организованных по профессиональному признаку). При этом функциональные менеджеры отвечают за кадровое обеспечение менеджеров проектов и выполняют необходимую административную работу. Менеджер проекта сфокусирован на заказчике, участниках проекта и на самом проекте. На сегодняшний день именно матричные организации с тем или иным соотношением проектной и функциональной частей представляют наибольший интерес как наиболее распространенный тип организаций.
Сегодня, говоря о диапазоне стандартов, которые предусматривает та или иная профессиональная деятельность, зачастую употребляется термин «профессиональные компетенции». Подход, основанный на компетенциях в России, является пока относительно новым.
В связи с этим возникают закономерные вопросы: как сделать управление проектами наиболее эффективным? Какие компетенции являются ключевыми в деятельности менеджеров по управлению проектами? Какое место занимают коммуникативные компетенции в деятельности менеджера по управлению проектами?
Актуальность проблемы определения места и роли, а также способов развития коммуникативных компетенций для менеджеров этой категории, и недостаточная исследованность этой проблемы определи выбор темы исследования.
В рамках данной работы предполагается разработка конкретной модели, определяющей место и роль коммуникативных компетенций в деятельности менеджера по управлению проектами, а также путей совершенствования коммуникативной компетентности таких руководителей.
Объект исследования задан на двух уровнях:
на теоретическом уровне: в качестве теоретического объекта исследования выступают менеджеры по управлению проектами;
на эмпирическом уровне: менеджеры по управлению проектами одного из крупных Call-центров г. Москвы.
Такое понимание объекта обусловлено тем, что в специализированной литературе по управлению проектами различными авторами неоднократно подчеркивается, что функции менеджера по управлению проектами, являются достаточно универсальными для различных проектов с некоторыми модификациями. Иначе говоря, не столь важно, что выступает в качестве проекта: организация свадебного торжества или строительство нового здания, методология, используемая менеджерами, остается практически одинаковой [90].
Предмет исследования: коммуникативные компетенции менеджеров по управлению проектами. Цели исследования:
Построение модели компетенций менеджеров по управлению проектами, определение места коммуникативных компетенций в наборе ключевых компетенций менеджеров по управлению проектами и развитие коммуникативных компетенций данной группы менеджеров.
Задачи исследования:
Определение места коммуникативных компетенций в системе других видов компетенций.
Комплексное описание методов оценки и развития компетенций.
Организационная диагностика и анализ труда менеджеров по управлению проектами Call-центра «X» с целью определения набора необходимых компетенций.
Определение места коммуникативных компетенций в наборе основных профессиональных компетенций менеджеров.
Разработка программ развития коммуникативных компетенций менеджеров.
Проверка эффективности методов для развития коммуникативных компетенций менеджеров.
Разработка рекомендаций по развитию коммуникативных компетенций менеджеров.
Основные гипотезы исследования:
Коммуникативные компетенции являются ядерными в наборе ключевых компетенций менеджеров по управлению проектами.
Развитие коммуникативных компетенций приводит к повышению уровня ключевых компетенций менеджеров по управлению проектами. Теоретико-методологические основы исследования Теоретической основой исследования стали труды отечественных и
зарубежных ученых, специализирующихся по исследованиям
7 компетентности в общении (М. Аргайл, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская Ю. Хабермас, Р. Харре), общим вопросам развития и формирования личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), методологии Центров Оценки (И. Баллантайн и Н. Пова, Ч. Вудраф, С.К. Сергиенко, С. Халилифорд, К.Е. Atchley и др., М. Kleinmann, J.D. Kudisch и B.J. Hoffman), теории и практике социально-психологического тренинга (У. Беннис, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.М. Кроль, М. Лаккин, Л.А. Петровская и др.).
Методы исследования, используемые в работе, подразделяются на три группы:
Теоретические методы: анализ, синтез, проблематизация, критика, категоризация, схематизация.
Методы сбора и анализа эмпирических данных: структурированные интервью, деловая игра, групповые дискуссии, включенное наблюдение, психологическое тестирование (тестовые методики: многофакторная личностная методика Р. Кеттелла, форма С и методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей - КОС-2), метод экспертных оценок, методы статистической обработки результатов с использованием критерия Вилкоксона.
Методы развития: тренинговые методы развития коммуникативных компетенций.
Состояние научной разработанности проблемы
Проблема коммуникаций, общения является фундаментальной проблемой социальной психологии, а само понятие общения является базовой категорией психологической наук.
Исследование общения в отечественной психологии берет начало с работ Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
8 Значительный вклад в развитие теории коммуникации внесли отечественные психологи Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.А. Карпенко, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.И. Парфенов, А.А. Реан, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова и др., и также зарубежные ученые J. Bowlby, М. Argyle, J.S. Bruner, A.W. Combs, M.L. Hoffman.
Анализ литературы показывает, что социально психологические аспекты структуры коммуникативной компетентности и условий ее развития изучались в работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Н.Ю. Емельянова, Ю.М. Жукова, А.Г. Ковалева, А.А. Леонтьева, Л.А. Петровской, Е.В. Сидоренко.
Однако до сих пор практически нет специальных исследований по определению роли и развитию коммуникативных компетенций менеджеров по управлению проектами, как основы их успешной профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования Впервые в отечественной социальной психологии проведено исследование деятельности менеджеров по управлению проектами в рамках компетентностного подхода. Определено место и роль коммуникативных компетенций в деятельности менеджеров проектов. Установлено, что коммуникативные компетенции являются ядерными в наборе ключевых профессиональных компетенций менеджеров по управлению проектами. Разработан, апробирован и внедрен тренинг для развития коммуникативных компетенций. Экспериментально доказано, что развитие коммуникативных компетенций приводит к повышению уровня ключевых компетенций менеджеров проектов.
Практическая значимость исследования
В ходе исследования выявлены ключевые компетенции менеджеров по управлешію проектами, которые могут быть использованы для решения широкого круга задач, связанных с отбором, обучением и профессиональным развитием таких менеджеров. Разработана и апробирована программа
9 тренинга, которая может применяться в качестве эффективного средства развития коммуникативных компетенций. А также разработан тренинг наблюдателей (экспертов) для Центра Оценки, который может быть взят за основу в условиях определенного временного дефицита при обучении наблюдателей, имеющих тот или иной опыт участия в Центрах Оценки и имеющих представление об исследуемой должности, при подготовке к Центру с относительно небольшим количеством критериев оценки. Достоверность научных положений и выводов
Достоверность научных положений и выводов по результатам исследования обеспечивается его теоретико-методологическими основаниями, применением адекватного методического инструментария, использованием корректного статистического аппарата. Основные положения, выносимые на защиту 1. Ключевыми компетенциями менеджера по управлению проектами являются: инициативность (стремление делать больше чем требуется); межличностное понимание (способность внимательно слушать и понимать невысказанные или частично высказанные мысли, чувства или заботы других); поиск информации (желание знать больше, чем необходимо); умение воздействовать и оказывать влияние (желание и способность повлиять на «партнера», убедить его принять свою позицию); вербальный интеллект (способность четко и ясно излагать свои мысли); гибкость (способность адаптироваться и эффективно работать в разнообразных ситуациях, понимать и ценить различные и противоположные точки зрения, адаптировать подход по мере изменения требований ситуации и менять или принимать изменения); аналитическое мышление (понимание ситуации при помощи разбиения ее на более мелкие части и установление причинно-следственных связей); концептуальное мышление (понимание ситуации путем объединения частей, способность взглянуть на картину в целом); построение отношений (желание работать над построением дружеских,
10 теплых отношений с людьми, которые являются или могут стать полезными для достижения рабочих целей); уверенность в себе (высокая самооценка, вера в собственные возможности).
Коммуникативные компетенции являются ядерными в наборе ключевых профессиональных компетенций менеджеров по управлению проектами.
Развитие коммуникативных компетенций приводит к повышению уровня ключевых компетенций менеджеров проектов.
Апробация результатов исследования
Отдельные результаты исследования были представлены на 15 Всероссийском семинаре «Проблемы управления - 2007» и на 23 Всероссийской научной конференции «Реформы России и проблемы управления - 2008». Основные положения и выводы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социологии и психологии управления Государственного университета управления в период 2007-2009 гг.
Структура работы
Диссертация состоит из введения; трех глав (первая глава -«Компетентностныи подход и коммуникативные компетенции», вторая глава - «Методы оценки и развития компетенций», третья глава - «Роль и место коммуникативных компетенций в деятельности менеджера по управлению проектами»); заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 141 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, в том числе 101 — на русском языке и 40 — на английском языке.
Компетентностный подход: понятие, происхождение, развитие. Модели компетенций
Компетентностный подход первоначально сформировался в сфере профессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную практику применения стандартных психометрических тестов способностей. Принято считать, что этот подход зародился в североамериканских Соединенных Штатах, начало новому движению положила статья Д. МакКлелланда под названием «Тестировать компетентность, а не интеллект» («Testing for competence rather than intelligence»), опубликованная в журнале «Американский психолог» в 1973 году [129], и сразу же привлекшая к себе внимание специалистов. На взгляд МакКлелланда, традиционный подход к отбору, основанный на тестах способностей, тестов на знание предмета, опору на наличие дипломов и званий не прогнозирует эффективного выполнения работы и ведет к дискриминации. Предварительно МакКлелландом было проведено исследование, в котором на основе интервью по получению поведенческих примеров (Behevioral Event Interview) [85] и последующего контент-анализа вербальных высказываний были получены статистически значимые различия в качествах, отличающих средних исполнителей от лучших. Сравнение посредственных исполнителей и лучших основывалось на оригинальном тезисе, из которого исходил автор: «Люди с большей готовностью сходятся в том, кого назвать выдающимся человеком, чем в том, что делает его таковым» [142]. На основании этого и дальнейших исследований ученый сформулировал определение компетенций как «базовые личностные характеристики, которые детерминируют эффективность действий на работе и в других ситуациях» [85].
Традиционно в литературе выделяется два основных подхода к компетенциям - английский и американский [22; 77; 141].
Одной из наиболее серьезных академических работ, продолжающих теорию МакКлелланда и представляющих американский подход, является книга Спенсеров «Компетенции на работе». В этой работе компетенция определяется как «базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях» [85]. Базовые качества - это глубинные (мотивы, психофизиологические свойства, Я-концепция) и поверхностные (навыки, знания) компетенции (модель Айсберга). При этом акцент здесь смещен в сторону именно тех ключевых характеристик личности, на основе которых, по мнению авторов, целесообразнее производить отбор, в отличие, например, от британского подхода.
Данные идеи также получили свое бурное развитие в 80-е годы благодаря Ричарду Бояцису в книге «The Competent Manager» [ПО]. Где он продолжил и развил идеи МакКлелланда о компетенциях как основных характеристиках человека [22], предложив многоуровневую структуру их построения. Компетенции он определил как «отличительные черты, на основании которых различают исключительно качественное, посредственное и плохое исполнение работы... мотивы, характерные способности, аспекты представления о самом себе или социальной роли или объем знаний» [77].
Однако наибольший размах компетентностное движение приняло в Великобритании, с 1986 года это движение получило официальную поддержку правительства, и концепция компетенций была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов. Агентство стандартов тренинга (TSA) Великобритании в 1988 году определило компетенцию как действие, поведение или результат работы, которые человек должен продемонстрировать. В данном подходе важными являются три момента. Во-первых, замена потенциальных способностей на актуальные умения выполнять конкретные задачи. Во-вторых, фактический отказ от формулы «Эффективность = Способности X Мотивация X Возможности» в пользу формулы «Эффективность = Компетентность X Условия». В- третьих, фокусировка на нормах, стандартах и критериях выполнения. Второе положение, подчеркивающее роль мотивационных компонентов компетенции было заложено еще МакКлелландом. А первый и третий моменты были вычленены несколько позже. Дело в том, что МакКлелланд не связывал компетентность со стандартами и критериями исполнения, о чем говорит и его известное определение понятия «базовые личностные характеристики, которые детерминируют эффективность действий на работе и в других ситуациях» [129]. Упор на критерии и стандарты был сделан приверженцами компетентностного движения в Великобритании. Типичным выглядит следующее определение понятия в рамках радикального (критериального) подхода: «Способность работника давать результаты в соответствии со стандартами, определяемыми его должностью» [138]. Представители более умеренного крыла не связывают компетенции только с критериями и стандартами, а делают вместо этого акцент на поведении. «Поведенческие компетенции описывают типичное поведение, наблюдаемое, когда сотрудник, имеющий эффективные или превосходные результаты, применяет навыки, знания, мотивы и т.д. к. решению рабочих задач для получения результатов» [138]. Значение таких важных характеристик человека как знания, умения и навыки, также как и мотивы, личностные черты, социальные роли и даже ценности не отрицается, но акцент переносится на то, что непосредственной оценке подлежит именно поведение, а не эти характеристики сами по себе. В технологиях оценки персонала, которые разрабатывались приверженцами поведенческого подхода, компетенции - это набор взаимосвязанных поведенческих индикаторов. Или, если взять более точную формулировку, компетенции -"набор, параметры или репертуар поведенческих проявлений, лежащий в основе компетентного исполнения" [6].
Коммуникативные компетенции в системе компетенций, компоненты коммуникативных компетенций
В предыдущих разделах были представлены различные подходы и концепции, а также более или менее детальные модели, описывающие компетенции. Основываясь на анализе литературы, можно заметить, что специальный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к сфере межчеловеческой коммуникации, выделяется практически во всех подходах, концепциях и моделях. Этот комплекс в разных подходах может носить разнообразные названия, такие как: блок межличностных умений, набор коммуникативных умений; нередко эти знания, умения и установки помещают в блок личностных умений. Иной раз эти блоки, кластеры и комплексы относят к метакомпетенциям, но чаще, им приписывается статус базовых или ядерных компетенций или ядерных умений. Несомненно, одно -они признаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональной, служебной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть все основания считать, что именно коммуникативные компетенции являются сквозными или ядерными компетенциями, не только входящими во все обозначенные разновидности, но и связующими все эти образования. Понятие коммуникативной компетентности в литературе
В отношении индивида, гораздо проще употреблять термин «коммуникативная компетентность», подразумевая под ним наличие у него (индивида) коммуникативных компетенций. Как самостоятельная конструкция коммуникативная компетентность рассматривается несколько реже, да и то, чаще используется употребление других терминов. В руководстве Г. Крайга, посвященном проблемам развития человека и в котором весьма значительное место уделено теме психосоциального развития, понятие коммуникативной, а также межличностной компетентности не встречается вовсе [46]. Справедливости ради надо отметить, что и понятие социальной компетентности употребляется в этой книге весьма и весьма редко, хотя тема развития когнитивной компетентности, напротив, представлена весьма широко. В руководстве У. Крэйна, посвященном теориям развития человека, понятие компетентности упоминается только в связи с изложением взглядов А.Н. Хомского на проблему раннего овладения языком [50]. И именно влияние Хомского прослеживается при разработке проблематики коммуникативной компетентности в рамках психолингвистики, социолингвистики и теории коммуникативных действий.
Одна из моделей коммуникативной компетентности предложена социолингвистом Р. Беллом и основана на ранних работах М. Аргайла [10]. Изначальный вариант модели базировался на языковой и социальной компетентности. Коммуникативная компетентность рассматривалась как механизм принятия решения и соотносила замысел сообщения с коммуникативной ситуацией и возможностями коммуникатора. Большую роль в данной модели отводилась невербальной обратной связи, на ее основе говорящий корректирует содержание и форму своих высказываний. Более поздний вариант модели включал в себя уже три вида компетентностей: языковую, социальную и психофизическую. При этом языковая компетентность ответственна за возможность коммуникации, социальная контролирует ее допустимость, а психофизическая обеспечивает ее осуществимость. «Сообщение должно быть возможным с точки зрения не только его формы, но и его содержания и целесообразности. Подобным же образом, его допустимость зависит от воздействующих на него социальных факторов, а его осуществимость - от формальных пределов, в которых говорящий может строить сообщение. Мы рассматриваем коммуникативную компетентность, как способность взвешивать набор факторов относительно друг друга с тем, чтобы порождать сообщение, удовлетворяющее трем указанным критериям ...» [10]. Особенность местоположения коммуникативной компетентности в модели Белла состоит в том, что коммуникативная компетентность не входит в состав социальной, а напротив, включает в себя социальную в качестве одного из компонентов.
В модели Ю. Хабермаса, взгляды которого на природу коммуникативной компетентности формировались под влиянием теории порождающей грамматики А.Н. Хомского, понятие коммуникативной компетентности мыслилось как расширение понятия языковой компетентности и включало в себя, помимо правил порождения высказывания, правила поведения в социальной ситуации [118].
Центр Оценки как наиболее эффективный метод оценки уровня компетенций
На сегодняшний день Центр Оценки является, пожалуй, одним из самых популярных инструментов, используемых организациями с целью оценки и развития персонала. «Центр Оценки это стандартизированная оценка поведения, основанная на множественных измерениях выбранных компетенций. Множественность измерений обуславливается использованием нескольких моделирующих упражнений и нескольких экспертов, каждый из которых прошел предварительную подготовку. Эксперты осуществляют наблюдение и регистрацию поведения испытуемых с использованием специальных техник наблюдения. Оценки выносятся на основе обсуждения и интеграции промежуточных оценок, полученных каждым экспертом. В процессе интеграционной дискуссии происходит всесторонняя оценка поведения, а часто и ранжирование оценок. Обсуждение заканчивается вынесением оценок достижений испытуемого по критериям/компетенциям, которые Центр Оценки был предназначен оценить» [117]. Как видно из определения Центра Оценки (ЦО) в его основе лежит новая философия отбора и оценки. В рамках этой философии предполагается, что недостатки, выявленные в процессе какого-то одного испытания, могут быть компенсированы преимуществами в других. Окончательное решение об испытуемом выносится только по совокупности испытаний [81]. Основу методологии ЦО составляют активные групповые методы: групповые дискуссии, ролевые игры и т.т, хотя она и не исключает применение традиционных психодиагностических средств, таких как тестирование и интервью. ЦО отличается от традиционной психодиагностики не только используемыми техниками, но и самим процессом оценки. В ЦО общая оценка делается после коллективного анализа информации, выполняемого группой специально обученных экспертов (наблюдателей), полученной в ходе наблюдения и оценки, и комбинации переменных [81].
Отмеченные особенности ЦО дают ему целый ряд преимуществ относительно других методов оценки: участие нескольких наблюдателей-экспертов само по себе повышает точность и надежность оценок. Кроме того работа экспертов в группе обеспечивает их взаимную мотивацию, побуждает к более тщательному анализу результатов наблюдения; при групповой работе испытуемых возникают эффекты соревнования и взаимопомощи, что позволяет каждому из них раскрыть свой личностный потенциал; множественность упражнений, параметров и критериев оценки обеспечивает большую вероятность правильных наблюдений и оценок; использование упражнений, моделирующих профессиональную деятельность, повышает критериальную валидность ЦО [81]. Международный Конгресс по Методу Центра Оценки. Руководящие и этические принципы Центра Оценки. Международный Конгресс по Методу Центра Оценки (далее -Конгресс) это ежегодная конференция для специалистов в области оценки и управления персоналом, которая проводится с целью обсуждения последних тенденций, исследований и новых разработок в области метода Центра Оценки. В рамках Конференции проходят выступления, пленарные заседания и рабочие группы, в ходе которых ее участникам предоставляется возможность поработать совместно с профессионалами в области Центров Оценки со всего мира, а также возможность встретиться с лидерами в области разработки методологии Центра Оценки. В настоящее время Конгресс является одной из самых представительных профессиональных организации, занимающихся проблематикой Центров Оценки. Ежегодно он собирает более 150 специалистов, представляющих Австралию, Бельгию, Бразилию, Канаду, Колумбию, Германию, Индию, Индонезию, Италию, Японию, Мексику, Нидерланды, Филиппины, Сингапур, Швецию, Швейцарию, Тайвань, Объединенные Арабские Эмираты, Великобританию и Соединенные Штаты Америки. Первый вариант руководящих принципов и этических положений для специалистов, использующих метод Центра Оценки (Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Center Operations) (далее «руководящие принципы»), был утвержден на Третьем Международном Конгрессе по Методу Центра Оценки, который проходил в Квебеке в мае 1975г. Представленные на рассмотрение и утверждение Конгресса принципы были основаны на наблюдениях и опыте группы профессионалов, в состав которой входили наиболее опытные и известные в тот период времени пользователи метода. В руководящих принципах закреплялось применение названия «Центр Оценки» только к тем методам, которые полностью им соответствуют. Принятые руководящие принципы обеспечивали: 1)общую линию поведения промышленных/организационных психологов, организационных консультантов, специалистов по управлению человеческими ресурсами и других специалистов, разрабатывающих и проводящих Центры Оценки; 2) информацию менеджерам, принимающим решение, использовать или нет метод Центра Оценки; 3) инструкции и требования к экспертам, участвующим в Центре Оценки;
Специфика деятельности менеджера по управлению проектами
Управление проектами — практическая область менеджмента, с помощью которой можно существенно повышать эффективность организации деятельности и качество работ. Преимущество использования технологии управления проектами заключается в том, что она может быть использована наряду с имеющимися инструментами управления и не требует существенных преобразований в структуре и процессах компании. Управление проектами применимо в любой сфере бизнеса, в любой отрасли и для решения практически любой задачи. Создание нового продукта, открытие новой точки реализации, разработка нового месторождения нефти, внедрение системы управления предприятием - все эти виды деятельности могут рассматриваться как проекты [102]. Большинство авторов указывают также на то, что природа самого предмета проекта не имеет особого значения [64; 90; 102]. Возникшее в развитых странах около 50 лет назад как самостоятельная сфера профессиональной деятельности, управление проектами (или менеджмент проектов) в настоящее время стало популярным направлением менеджмента в рыночной экономике многих стран, в том числе в России. По несколько устаревшим оценкам Project Management Institute (PMJ), сегодня свыше 15 млн. специалистов во всем мире вовлечено в проектную деятельность. Проекты составляют около 25% величины ежегодного мирового валового продукта [102]. Причина столь высокой популярности управления проектами, прежде всего, в его успешности. Завершить достаточно сложный проект (в рыночном, социальном, общественном понимании успешности) невозможно без профессионального управления. Как уже отмечалось, традиционно под управлением проектами понимается область менеджмента, охватывающая те сферы производственной деятельности компании, в которой создание продукта или услуги реализуется как уникальный комплекс взаимосвязанный целенаправленных мероприятий при определенных требованиях (ограничениях), касающихся сроков, бюджета и характеристик ожидаемого результата [64]. Это, так называемый, «золотой треугольник», который отображает классическое понимание методологии управления проектами. Наличие этих ограничений предъявляет особые требования к организации и методам управления, суть которых состоит в концентрации полномочий и ответственности за проект в целом в руках одного человека (менеджера проекта) и создании команды проекта, участники которого в той или иной степени отчуждаются на время его исполнения от постоянных подразделений компании. Как уже отмечалось выше, выделяют три основных типа организаций: функциональные, матричные и полностью проектные [64]. Принцип функциональной организации - размещение людей на рабочих местах, для которых они лучше всего подходят, объединение людей осуществляется по принципу формирования отделов из работников со сходными навыками, во главе таких отделов стоят менеджеры - специалисты в той же специальности. Такая организация характеризуется тем, что процент участников полностью занятых в проекте равен нулю, степень занятости менеджера проекта в самом проекте всегда частичная, основной властью в такой организации обладают менеджеры отделов. В полностью проектной организации напротив, занятость проектного менеджера в проекте всегда полная, а процент участников полностью занятых в проекте составляет 100%. Существует еще матричная форма организации, которая является как бы переходной между функциональной организацией и полностью проектной организацией. В матричной организации сотрудники отчитываются перед функциональными менеджерами (в отделах организованных по профессиональному признаку). При этом функциональные менеджеры отвечают за кадровое обеспечение менеджеров проектов и выполняют необходимую административную работу. Менеджер проекта сфокусирован на заказчике, участниках проекта и на самом проекте. На сегодняшний день наибольший интерес скорее представляют именно матричные организации с тем или иным соотношением проектной и функциональной частей, как наиболее распространенный тип организаций. Основная специфика проектного менеджмента состоит в том, что объектом управления становится проект, являющийся центром затрат и прибылей, что предполагает организацию учета человеческих, материальных, финансовых ресурсов и построение системы мотивации, базирующейся на конкретных результатах участников проектов. Наибольшее внимание традиционно уделяется процессам управления проектами в следующих функциональных областях: 1. Управление предметной областью проекта (содержанием и границами) - определение целей, результатов и критериев оценки успешности проекта. 2. Управление проектом по временным параметрам - разбиение проекта на группы работ и отдельные работы, определение последовательности выполнения, продолжительности и расписания работ, контроль изменений календарного плана. 3. Управление проектом по стоимостным параметрам - определение вида и количества ресурсов, определение стоимости ресурсов и работ, учет и контроль расходов и доходов, а также изменений бюджета. 4. Управление качеством - определение стандартов качества, способов достижения требуемого уровня качества и мероприятий по обеспечению качества, контроль качества.
