Введение к работе
Актуальность темы исследования. Катастрофические потрясения, которые испытывает современное мировое сообщество, обусловлены системными детерминантами. Из них в первую очередь следует указать на закономерно возникший мировой кризис, который адекватно отражает антицивилизацион-ность и антигуманность рыночно-индустриальной цивилизации. Индустриальное общество, грезившееся его идеологам в течение многих столетий как единственно возможное и справедливое, демонстрирует свою неспособность преодолевать возникающие многообразные (экономические, социальные, духовные) противоречия. Особенно это касается России, постсоветская история которой превратилась в катастрофу для ее социального самочувствия. Кризис в экономике (и самой идеологии экономического фетишизма) привел к соответствующему кризису в социальной структуре общества.
Обострилось мировоззренческое противоречие между национальным и общероссийским. Оно не могло не привести к усложнению внутриконфессио-нальных и межконфессиональных отношений, значительному росту асоциальных форм молодежной активности, откровенной агрессии, жестокости, преступности . Появление социально уязвимых слоев особенно в среде молодежи и одновременное культивирование элитарности объективно привели к росту индивидуализма. Это породило у значительной части молодежи чувство соци-. альной апатии, являющееся оборотной стороной массовых политических про-тестно-деструктивных тенденций, ксенофобии и расизма.
Указанные обстоятельства являются свидетельством диверсификации многонациональной российской культуры, уменьшения ее роли в формировании
*
Приведем лишь простое перечисление некоторых примеров якобы «неспровоцированной»
агрессии: «Страшный счет только первых трех месяцев 2009 года: 20-летний бельгиец уст
роил резню в детских яслях города Дендермовда, безработный расстрелял мирных жителей в
американском штате Алабама, подросток устроил вооруженное нападение на школу в не
мецком городе Виннендене... Теперь этот счет пополнила и Россия... Празднуя свой восем
надцатый день рождения, житель Бора взял ружье, заряженное дробью, и из окна своего до
ма расстрелял группу подростков» (См. Российская газета. 19 марта 2009 г.). Самое трагич
ное состоит в том, что сегодня мы адаптировались к такого рода явлениям, перестали вос
принимать их как симптом смерти человечества, симптом разложения цивилизации как тако
вой.' Массовое шоковое состояние проходит, в обществе начинается процесс «смирения»,
или даже примирения с этими ужасами. Они начинают восприниматься как естественные,
биологически (генетически) обусловленные образования, неустранимое состояние отноше
ний между людьми. Аномалия воспринимается как норма, норма - как аномалия. В этом со
стоит сущность фетишизированности массового сознания. Естественность аномальных явле
ний в обществе воспринимается им как их неустранимость, как прирозвденность. Все это ^-
функциональный результат указанного объективного фетишизма, приводящий к инфантиль
ному стремлению искать простые ответы на сложные вопросы. ,,
личности. Происходит деградация элементарных культурных способностей и приоритетов, таких как литературная, общеэстетическая, нравственная, религиозная грамотность. Приведем лишь частный пример. Согласно Программе международной оценки старшеклассников, навыки чтения на третьем и более высоком уровне в России составляют 50%, в то время как в Корее и Финляндии -75%. Самые высокие показатели в области математического и естественнонаучного знания - в Японии. С горечью приходится констатировать, что в навязываемых финансовой элитой всему обществу идеалах культура представляется «факультативом по выбору», а бескультурье - вполне извинительной «гламур-ной оригинальностью» состоятельной (=«успешной») личности. Пропагандируемые СМИ гламурные приоритеты потребительской «цивилизация досуга» являются показателем деградации, базирующейся на окультуренных безусловных рефлексах животных. Пожирание - в том числе и своих конкурентов - становится лейтмотивом жизнедеятельности «элиты».
Противостоять этому можно лишь при отношении к системе образования/воспитания не как к экономически-затратной сфере, а как к ресурсной базе общества, источнику его инновационного прогресса, и, в целом, будущего. Только образование/воспитание в состоянии стать важнейшим механизмом формирования устойчивой национальной консолидации, гражданского патриотизма и единого культурного пространства страны, что является в свою очередь базисом целостности Российского государства. С этой целью государством создается программа системного совершенствования образования, особенно вузовского, сориентированная на стратегическое (а не на сиюминутное) удовлетворение потребностей рынка рабочей силы, формирование у молодежи современного научного мировоззрения.
Эти обстоятельства учтены также в рамках Стратегии государственной молодежной политики (2006 г.), в основу которой положена ориентация «учета и предвосхищения изменений, происходящих в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. Самоорганизация граждан, негосударственных организаций, бизнеса и их взаимодействие друг с другом должны стать основой общества будущего»*. В рамках государственной программы молодежной политики и приоритетного национального проекта «Образование» осуществлен органический синтез ценностей современности и национально-культурных традиций народов, проживающих в различных субъектах Российской Федерации.
Стратегия Государственной молодежной политики Российской Федерации. М., 2006. С.З.
Как указывают специалисты, интеграция воспитательных усилий общества в единую систему существенно осложняется тем обстоятельством, что воспитание еще не стало органичной составляющей образовательной деятельности. Недостаточный наличный воспитательный потенциал системы образования в идеологическом, кадровом, особенно, в теоретическом смысле обусловливает отсутствие четкой стратегии развития образовательной системы российского общества, неподготовленность педагогов к воспитательной работе в новых исторических условиях. В этой кризисной ситуации молодежь оказалась наиболее уязвимой категорией общества. Условия ее вхождения в самостоятельную жизнь значительно ухудшились, резко понизился ее социальный статус, что выразилось в ограничении ее доступности к образованию, источникам социально-экономической поддержки со стороны государства, развивающим формам досуговой культуры и «высокой» культуре в целом*.
В этой связи представляется необходимым подчеркнуть, что разработка системы и программы воспитания молодежи связана с решением весьма объемного круга задач. Требуется переосмысление самих принципов и подходов к системе воспитания, понимание «многообразного» социокультурного контекста, в рамках которого воспитание предстает как целостная система содержательной работы с молодежью, не могущая возникнуть по частям. Поэтому воспитание не возникает как механический конгломерат, познание сущности которого можно раскрытья путем столь же механического «разъятая» целого на . составляющие это целое, внутренне не связанные между собой его части: государственная политика, обучение, стихийная социализация и многое другое. Система воспитания должна и как реальное образование, и как теория на всех своих этапах становиться и развиваться как единое целое: первоначально как «зародышевое» состояние; впоследствии как дифференцирующееся состояние, но все равно сохраняющее статус целостности.
Такова в общих чертах актуальность темы исследования, которая будет конкретизирована в разделе, посвященном разработанности проблемы.
См.: Кагерманьян B.C. Современная система воспитания студентов вузов: концептуальные основы и программа развития. М., 2006. С.с.3-6, 12; Воспитание - проблема современного образования России (Состояние. Пути решения). И..А. Зимняя, [и др.]. М.., 1999; Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996; Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. В.П. Бори-сенков [и др.]. Москва - Ростов н/Д, 2004; Быков А.К. Проблемы патриотического воспитания // Педагогика.2006. №2; Сиволапов А.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Педагогика. 2005. №9; Вуз как воспитательное пространство: материалы "круглого стола" II Педагогика. 2002. № 7. Образовательное пространство и современное общество. Ростов н/Д, 2002.
Указанные обстоятельства заставляют серьезно задуматься над судьбой образования/воспитания. Нам представляется, что из огромного спектра воспитательных вопросов в теоретическом аспекте наиболее актуальными являются следующие:
какое «место» в системе образования занимает воспитание;
является ли образование простым (механически слагаемым) набором «инструментов» таких как воспитание, обучение, социализацией и других;
изменяется ли роль стратегии воспитания в условиях постсоветского, особенно кризисного периода развития российского общества;
накладывает ли отпечаток экспансия девиантности на современную социальную действительность и влияет ли это на «нормогенность» в воспитательном процессе последних лет.
Анализ разработанности проблемы. В последние годы проблемам воспитания молодежи посвящен ряд психолого-педагогических, социологических и социально-философских исследований. Прежде всего следует указать на работы, где воспитание рассматривается в аспекте оппозиции «институт - технологии функционирования», что является частным случаем оппозиции «структура-функция». К их числу следует отнести исследования Б.Н. Боденко, Н.Е Воробьевой, И.А. Зимней, B.C. Кагерманьяна, Л.И. Кохановича, B.C. Морозовой, А.В Сиволапова., А.Ю. Шачиной, И.С. Якиманской и др.
Исследованию воспитания как массового социокультурного формирования и самоформирования личности в определенной степени способствует рассмотрение установок патриотического воспитания. Оказавшись вытолкнутыми на периферию истории в кризисные годы исследователи этой сферы воспитательной деятельности смогли увидеть воспитательный процесс в целом как объективный феномен, четче зафиксировать его основных участников, конкретнее оценить акцентуацию и приоритеты. В работах А.К. Быкова, З.Т.Гасанова, Г.В Зверевой, А.В Пономарева, В.И. Лесняка, В. И. Лутовинова, Е.В. Осипчукова и др. в силу исторических и логических обстоятельств более четко выражен социально-объективная и государственная парадигмы.
Следует екааать и о личнайтнй-аркеитирапаитам пвдкале к проблеме воспитания/образования, представленном в исследованиях Е.В Бондаревской, Г.В. Зинченко, В.П. Зипченко, СВ. Кульневича, М.М. Поташника, В.В. Серикова и др. В результате этих проработок сформировался ряд концептуальных подходов к вопросам воспитания, на основе которых сложились конкретные воспитательные системы в учебных заведениях различного типа (общеобразовательных школах, средних специальных и высших учебных заведениях, в учреждениях дополнительного образования).
Существенный вклад в разработку интересующей нас проблематики внес являющийся, на наш взгляд, универсальным деятельностный подход в культурологии в целом, в культурологии воспитания/образования в частности. Он продуктивно разрабатывается Ю.Г. Волковым, В.Е. Давидовичем, Г.В. Драчем, Ю.А. Ждановым, В.П. Борисенковым, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюком, Г.И. Герасимовым и др.
Культурно-психологический аспект проблемы воспитания разрабатывался рядом известных теоретиков: Л.С.Выгодским, В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, А.И. Мещеряковым, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейном.
Проблемы духовного, в том числе воспитания, как объективно-мыслительной формы, рассматривали Э.В Ильенков, Б.М. Кедров, В.К. Королев, Г.В. Лобастов, М.К. Мамардашвили, К.Р. Мегрелидзе, Ф.Т. Михайлов, М.К. Петров, С.Я Подопригора, А.В. Потемкин, Г.П. Предвечный, Е.Я. Режабек, B.C. Швырев, О.М. Штомпель и др.
Специально укажем на ряд работ исследователей В.Л. Аношкиной, М.А. Батюшина, Т.П. Матяш, А.М. Майданского, СВ. Резванова, Л.А. Штомпель и др., которые рассматривают образование/воспитание как социально-культурный процесс в единстве общественно-государственного, технологического, методологического и духовного аспектов. В их работах раскрыта сложная диалектика образования и воспитания, не сводящаяся к «механике» -«часть-целое». Это позволяет раскрыть тенденцию понимания воспитания как . специфически-нормативного образования, не позволяющего классифицировать его по принципу «больше-меньше» «шире-уже». Воспитание предстает в тенденции как качественный элемент образования.
Следует указать и на исследования по воспитательной девиантности, которые конкретизирует природу воспитательного процесса как' социально-формоподобного явления (Э.А Бабаян, Ж. Бодрияр, Е.А. Вахромов, Р. Мертон, В.А. Попов, И.С. Кон, И.В Павлов, П. Сорокин, А.В. Фокина). Они посвящены исследованию специфики восприятия социального мира и себя в нем, создания в сознании у подростков специфической «девиантной» картины мира. В нее специфически-аномально включена и картина «Я», в том числе и оценка девиантами собственной личности; отношения окружающих к себе; общественной системы в целом системы общественных санкций.
Обратим внимание на те положения, которые изложены в государственных и ведомственных (Министерства образования и науки РФ) документах. Они представляют собой методологическую и научно-практическую базу для развития системы воспитательной деятельности в российских учебных заведениях.
Специально следует сказать о работах А.Ф. Лосева, где на сложнейшем духовном материале вскрыты парадигмы мыслеобразующих структур, являющихся «идеалами» воспитания. Нам представляется, что к числу таких относится лосевский цикл публикаций 30-х годов, особенно «Философия имени»*, а также непревзойденный академический труд «История античной эстетики» с примыкающими к нему работами.
Надо указать и на недоработанные моменты в теоретических исследованиях по воспитанию. Подходы к воспитательному процессу в истории обусловлены рядом исходных мировоззренческих и методологических предпосылок. Во-первых, еще не преодолен абстрактный подход к воспитанию. Оно понимается как абстрактное воздействие на формирующуюся личность со стороны педагога или некоторого корпоративного субъекта-воспитателя. Это представление возникает исторически ранее всех других потому, что вначале объектом воспитания были представители молодого поколения из состоятельных семей, прежде всего из аристократических слоев. Для этих воспитуемых не было проблемой, чем они будут заниматься в своей «взрослой» жизни.
Они в соответствии со своим статусом становились государственными чиновниками, учеными-профессорами, крупными бизнесменами (купцами, промышленниками, аграриями). С самого своего рождения их окружала культурная среда - наемные воспитатели, которые вырабатывали в них субъективно-культурные установки самим стилем общения между собой и другими взрослыми, вовлекая в него, подрастающее поколение. Этим создавалась де-терминантная среда, стимулирующая превращения общественных регламентов в индивидуальные практико-ориентированные установки. Поэтому отметим, что в теоретико-методологическом плане вопросы: 1) зачем воспитывать человека; 2) как его надо воспитывать; 3) учитывает ли воспитание на протяжении ряда лет развитие воспитуемого - на тот момент не стояли. Сложившаяся традиция «домашнего» воспитания в своей отчужденно-идеологической форме сохраняет авторитет и по сей день.
Укажем на то, что сущностные вопросы воспитания не были актуальны до периода возникновения демократического социального и государственного мироустройства в силу того, что объективной потребности в их раскрытии и ответов на них не возникало. Например, ответ на вопрос: «зачем воспитывать человека», если под ним понимался аристократ, представлялся риторическим.
Лосев А.Ф.Философия имени. М. 1990. См. также работы А. Л Доброхотова, В.И.. Посто-валовой, А.А. Тахо-Годи.
Дети продолжали дела своих отцов. Интуитивно же ответ на данный вопрос рождался эмпирически, из повседневной практики, так как первыми воспитателями наряду с «обслуживающим персоналом» (который к тому же часто находился в личной зависимости от старших родственников воспитанников) были сами родители. Они и ближайшее социальное окружение методом «меню», на ощупь и с помощью следования традициям корректировали и адаптировали различные духовные категории «своей» молодежи-, знания, навыки, способности, установки и тому подобное.
Стремление преодолеть пробелы недостаточно разработанной проблематики процессуальной природы непрерывного воспитания/образования и его причинных факторов предопределили объект, предмет, цель и задачи данного исследования.
Объектом исследования является воспитательный процесс как феномен объективного «духовнообразования» личности, являющийся с логической точки зрения объективной мыслительной формой.
Предметом исследования является воспитание, представляющее собой модель (идеал) личностной структуры и включающее способ (метод) ее освоения («практикоприменения»).
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть социокультурную природу воспитательного процесса как системы, оказывающей формообразующее влияние на становящуюся личность.
Исходя из поставленной цели, формулируются следующие задачи диссертационного исследования:
раскрыть образование как систему детерминант, обусловливающую формирование личности на этапе: «естественноисторический индивид - культурный субъект», характерной чертой которого является развитие личности от состояния частичной целостности («нецелостности») к целостности, а так же - от ее относительной зависимости от социума к относительной независимости от него;
обосновать диалектику общего и специфического в образовании и воспитании в аспекте социокультурного формирования и самоформирования личности, обратив специальное внимание на деятельность образующейся личности как применение готовых форм, являющихся, самими по себе, результатами овладения социальными содержательными предметностями;
выявить с использованием теории эйдосов-символов (Платон-Лосев) - в социофилософском аспекте - основополагающий принцип воспитания: достижение идеала путем продуцирование идеальных форм реальности;
специфицировать понятие «культурная самореализация», показав, что воспитание как развитие культуры в единстве объективного и субъективного моментов есть воплощение ее в личности за счет окультуривания как стихийных, так и сознательных установок, (алгоритмов, принципов, методов) ее деятельности;
систематизировать аргументы, доказывающие необходимость формирования средствами национально-государственной системы образования единого ментального пространства страны как объективного базиса гуманистического воспитания;
теоретически конкретизировать издержки индустриального общества в отношении агрессивного досугового маркетинга, с помощью которого осуществляется внедрение в молодежное сознание массовой (примитивной) культуры, рынка эстетических развлекательных услуг, рекламы аморальных и асоциальных моделей поведения;
дать авторскую интерпретацию судьбоносного исторического значения «Великого посольства» Петра I, реализовавшего инновационную программу интенсивного переноса технологического и генетически связанного с ним культурно-интеллектуального классического западного потенциала с целью кардинального переустройства страны на основе государственного образования/воспитания, заложившего основы передовой системы классического образования в России;
выявить природу следующих «вызовов» целостности Российского государства:
а) фрагментации культурного пространства страны;
б) интервенции обыденного сознания на область теоретико-научного;
в) деструктивная плюрализации мировоззренческо-воспитательных уста
новок;г) различных форм социальной девиации;
д) искажения исторического сознания путем внушения ложных истори
ческих представлений через институт образования.Гипотеза исследования. Продолжая традиции ростовской философской школы, диссертант стремится вести свой анализ: 1) конкретно различая воспитание, обучение, образование, управление, социализацию личности, морально-нравственные модели деятельности и т.п.; 2) с учетом развития субъекта воспитания/образования в единстве личностного и институционального; 3) конкретизируя понимание воспитания как непрерывного процесса творческого саморазвития и предметно-деятельного самосозидания личности.
Теоретико-методологической основой исследования послужили философские и историко-социальные концепции взаимосвязи общества и личности,
принцип социальной детерминированности духовных (в том числе и воспитательных) явлений; общая теория человеческой деятельности и социального управления. Автор считает необходимым отметить, что господство созерцательного метода, сводящего анализ сущности воспитания к описанию его бесчисленных поверхностных явлений, есть серьезное методологическое и практическое препятствие на пути разработки стратегии воспитания и молодежной государственной политики в целом.
Подчеркнем, что классическая философия (Ксенофонт, Платон, Аристотель, Декарт, Кант, Гегель, Маркс и др.), интенсивно стремившаяся преодолеть методологический порок созерцательности, прямо скажем, не является сегодня базисом миропонимания. Сегодня к классической методологии обращаются редко. Нам представляется наиболее продуктивным исторически сложившаяся методологическая концепция объективных мыслительных форм. Она нацеливает исследователя на рассмотрение воспитания как системы пред-, прото-, факто- и пост-моментов (начальных, зрелых и метаморфных состояний системы воспитания), оказывающих формообразующее влияние на личность, «достраивающих» ее до состояния целостности.
Научная новизна диссертационного исследования представлена в следующих основных позициях:
раскрыта предметность образования как система детерминант, формирования личности в процессе ее превращения в окультуренного субъекта, в про-. цессе ее формирования-самоформирования в целостную и относительно самостоятельную социальную структуру;
обоснована взаимосвязь общего и специфического в образовании/воспитании в аспекте диалектики интериоризации и социальной активности личности, созидающей объективно-личные содержательно-предметные формы культуры;
выявлен в социофилософском аспекте основополагающий принцип воспитания: необходимое создание объективно-идеальных форм реальности;
специфицировано понятие «культурная реализация метода»; систематизированы данные о роли единого воспитательно-образовательного гуманитарного пространства России;
конкретизированы отрицателыю-девиантные детерминанты индустриального общества в отношении духовной жизни общества;
эксплицировано историческое значения реформ Петра Великого в части создания инновационно-технологического воспитательно-образовательного пространства России;
определены методы диагностики и противодействия социальным девиациям: фрагментации культурного пространства; деструктивного влияния примитивно-обыденного сознания на научно-гуманитарное, искажающего влияния ложного исторического сознания на массовое сознание.
На защиту выносятся следующие тезисы:
С социально-философской точки зрения образование есть институт, обеспечивающий становление личности в соответствии с идеалами конкретно-исторической эпохи в виде системы алгоритмов целесообразной (культурной) деятельности. Данные алгоритмы создаются в процессе общественного производства как его необходимые формы - объективные мыслительные формы. Они есть универсальные способы органической взаимосвязи общества и природы, данные каждому отдельному человеку в виде внешних законов. Осваивая действительность в соответствии с этими законами, формирующаяся личность индивидуализирует эту действительность не только со стороны ее содержания - измененных в ходе истории общества фрагментов природы - но и со стороны формы, т.е. самих способов этого изменения. Сами способы изменения становятся объектом (предметом) исторического изменения, что и является источником спецификации субъективных форм «мыследействия».
В ходе становления личности происходит освоение ею объективных культурных форм как форм идеальных установок ее деятельности (т.е. мышления или объективных мыслительных форм). При этом личность не может действовать, иначе как формируя свои жизненные установки, осваивая данные объективные мыслительные формы путем их такого же объективного преобразования. В ходе данного преобразования личность образуется и сама как «объективное Я». Из состояния принципиальной зависимости от социума (и, косвенно, природы) она достигает статуса относительной независимости; от состояния нецелостности переходит к состоянию целостности.
Развитие культуры социальной деятельности, т.е. развитие образования как целостности деятельности и мышления есть процесс не только создания предпосылок преобразования внешнего, объективного мира, но и самого субъекта. Последнее осуществляется путем овладения культурой идеального, т.е. системой методов (как деятельных способностей) преобразования - в соответствии с требованиями конкретной эпохи - самих данных идеалов. Естествен-ноисторический индивид в ходе своего превращения в культурную личность активизирует данные идеалы. Подобно гончару, вылепляющему предмет быта из материи-глины, придавая материи измененную («новую») форму, личность-субъект лепит из «старых» духовных форм «новые». Происходит инноватиза-ция форм-идеалов, эйдосов-символов (Платон - Лосев).
Следование наличным идеалам в ходе культурного овладения все новыми формами природы методов деятельности (наука, искусство, религия, мораль) при одновременном ее естественном изменении - что есть образование -является одновременно и изменением своих собственных средств деятельности, что есть объективация новых идеалов путем диалектического отрицания старых. В этом процессе личность, выступая как субъект, изменяет себя на основе принципов культурного самоизменения, которые выступают как объект. И это есть воспитание, которое так же выступает в единстве интериоризации и инновации. Хотя образование и воспитание представляют собой гармоническую целостность системы «общество - личность», их специфика состоит в акцентуации на различных (относительно противоположных) сторонах этой целостности. Акцентуация образования - общество, акцентуация воспитания -личность.
«Наделяя образом» индивида, общество (как «вид») формирует его как социально-активную силу - как субъекта - и в этом смысле «образует» его. В структуре такого субъекта присутствуют как истинные моменты, так и ложные, как адекватные, так и девиантные. Воспитание, будучи относительно противоположным образованию, направлено на формирование такой личности, которая преодолевает неистинность и девиацию и ориентирована на духовную и душевную истинность. Последнее предполагает абсолютной дилемму: «воспитанность-невоспитанность» .
Современный системный кризис общества обнажил исходные причины «дисгармонии» вещественного и личного порядка. Главным среди них является «недосформированность» человека. Это означает отсутствие объективных принципов воспитания, понимаемых как целостная гуманистически ориентированная система, обеспечивающая единство общечеловеческого и национального, федерального и регионального, религиозного и светского, многоконфессионального и целостнокультурного. В конечном счете, целью воспитания является утверждение единого социокультурного пространства в государственном и планетарном измерении.
Переживаемый кризис культуры воспитания обусловлен догматическим принятием идеалов западной технократической цивилизации - антигуманизма и античеловечности. Универсализация отношений рыночного типа между людьми и как следствие господство идеала рыночной конкурентоспособной личности («умело и дорого продать себя») находит свое закономерное выражение в агрессивном досугоюм маркетинге, с помощью которого осуществляется внедреіше массовой (примитивной) культуры во все сферы жизни молодежи, манипуляции ее сознанием. Примитивизация социальных отношений обусловливает переориентацию базо-
вой воспитательной парадигмы с государственно-общественной, продуктивно-организованной и как следствие массово-культурной и воспитательно-развивающей на шадивидуалистическо-частную, потребительско-развлекательную, по сути дела, девиационную, в форме: гемблинга, наркомании, досугомании и т.п. Это агрессивно способствует культивированию воспитательной среды по типу «андеграунда» или контркультуры.
Радикальные реформы Петра I, изменившие «лицо» России путем создания централизованного государства, обусловили преодоление национальной замкнутости и локальности культурного образовательно-воспитательного развития. Следствием этого было появление нового «образа» - идеала, в основе которого лежал принцип созидательной («креативной») личности, реализация которого - «познание для изменения мира». «Великое посольство» имело задачу импорта технологического и генетически связанного с ним культурного классического западного потенциала. Этим Петр 1 создал условия для единой государственной системы образования/воспитания, которая и в период постсоветской эпохи истории России обеспечивает ей мировые научные, воспитательно-образовательные приоритеты.
Выявление природы угроз целостности российского государства, правильному воспитанию связано с раскрытием ряда причин: а) фрагментации культурного пространства страны; б) интервенции обыденного сознания на область теоретическо-научного; в) деструктивной плюрализации мировоззренче-ско-воспитательных установок; г) опасности проявлений социальной девиации; д) искажения исторического сознания путем внушения ложных исторических представлений через институт образования.
Фрагментации культурного пространства страны, интервенции обыденного сознания на область теоретико-научного, деструктивная плюрализация воспитательных установок являются существенными проявлениями объективного фетишизма общества рыночных отношений. Они рождают под новомодной формой дизайна старое догматическое содержание воспитательного идеала. Через различные информационные источники, так же как и тысячи лет назад, воспитанникам внушаются «закодированные» в замкнутой системе догматические нормы. Как пассивное следование им, так и волюнтаристский протест, создают предпосылки принятия молодежью девиационных моделей поведения и деятельности. В противоположность догматической гуманистическая ориентация воспитания позволяет сформировать нормальную личность, в «недрах» которой как составная часть «нормальности» содержится контрдевиант-ная установка, своего рода контрдевиантный иммунитет. Этому способствует
социокультурное нормологическое воспитательное пространство для развития творческих способностей молодежи.
Воспитание формирующейся личности включает в себя наличие у нее истинного мировоззрения, в особенности по отношению к всемирной истории и истории своей страны. Для этого история должна осваиваться молодежью в процессе активной деятельности, методом реконструкции исторической целостности, а не механического догматического заучивания и запоминания. Такой метод, как и в целом такая инновационная воспитательно-образовательная работа, позволяет обучающемуся сформировать у себя компетентностную методологию исторического познания, в основе которой лежат принципы понимания причин исторических событий, их сущности, взаимовлиянии прошлого, настоящего и будущего, общего и специфического, национального и общечеловеческого, преемственности и отмирания в истории.
Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его актуальностью. Выводы и результаты диссертации могут быть использованы при подготовке программ воспитания молодежи. Исследование будет полезно при определении стратегии отношения к системам государственного и негосударственного образования. Результаты данного исследования могут быть использованы при определении ориентиров государственного воспитания учащейся молодежи, а также при подготовке курсов лекций, семинаров, спецкурсов по вопросам теории образования и воспитания.
Апробация работы. Материалы исследования использовались в выступлениях автора на научно-практических конференциях, совещаниях по вопросам образования и воспитания. Диссертация обсуждалась на кафедрах философии и культурологии Ростовского государственного строительного университета (2009 г.). Автор использовал результаты своего исследования при подготовке учебника «Философия. Краткий курс» (Ростов н/Д., 2009, 1,2 п.л.), имеющих авторскую спецификацию, а так же в процессе практического воспитания молодежи. По теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 3,4 печатного листа.
Структура диссертации определяется последовательностью решения основных задач. В первую очередь решаются методолого-теоретические, во вторую очередь - социально-фактические. Диссертация состоит из введения, двух глав (4 параграфов), заключения и списка литературы. Общий объем диссертации- 159 стр.
Похожие диссертации на Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена
