Содержание к диссертации
Введение
1 . Методологические проблемы исследования практики формирования личности 21
1.1.Методологические предпосылки исследования практики формирования личности 21
1.2.Роль архетипов сознания и ментальносте в формировании систем социализации 32
1.3 . Духовность как основная цель формирования личности 46
1.4. Соотношение нравственной, религиозной и социальной структур сознания 64
2. Христианские истоки учения о формировании личности 81
2.1 .Христианская антропология и принципы развития личности в православной святоотеческой традиции 81
2.2. Этико-социальные принципы формирования личности святого Иоанна Златоуста 112
3. Специфика русской традиции формирования личности 125
3.1 .Древнерусские парадигмы социальной мысли 125
3.2.Проблема взаимодействия общества и личности в русской социальной философии XIII-VII вв 150
3.3.Модель российской социальной практики XVHI в 164
ЗАРусская культурно-антропологическая традиция XIX - начала XX в 184
4. Социально-антропологические модели формирования личности XX в 204
4.1 .Социально-антропологические модели в русской социальной философии XX в. и традиции самоактуализации в советской педагогике 204
4.2. Интегральная модель российской традиции формирования личности в сравнении с западноевропейской (романо германской) 224
Заключение 273
Библиографический список использованной литературы
- Духовность как основная цель формирования личности
- Соотношение нравственной, религиозной и социальной структур сознания
- Этико-социальные принципы формирования личности святого Иоанна Златоуста
- Интегральная модель российской традиции формирования личности в сравнении с западноевропейской (романо германской)
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформы в современном обществе, и в
частности изменения в системе образования, обострили проблему
социального воспроизводства и духовного потребления. Современный
период оценивается однозначно как кризисный, он является следствием
перехода от одного этапа к другому. Системы социализации и
образовательные доктрины не предусматривают целенаправленного
формирования общезначимых духовных ориентиров и нравственных
приоритетов, адекватных традиционным ценностям. Это означает, что в
инфраструктуре российского просвещения реально не представлен
культурно-типический процесс трансляции социального опыта как
социокультурный институт. Воспроизводство новыми поколениями
стандартов поведения предыдущих поколений становится
малоэффективным. В связи с этим происходит сбой в процессе приобщения подрастающих поколений к культуре и воспроизводстве, развитии культурно-типической личности.
Духовное производство как часть общественного воспроизводства непосредственно связано с процессами образования, воспитания и социализации, процессами создания духовных ценностей и их распространения, развитием самого социума. Это один из главных механизмов социального воспроизводства, необходимых для успешного осуществления социальных функций индивида.
Термин «воспитание» используется нами в широком философском смысле и обозначает «...целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного)...»1. То есть воспитание - это процесс формирования у личности социально ценных, позитивных качеств. «Образование - это функция социума, обеспечивающая производство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей»2.
«Социализация - процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, а также процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм»3.
1 Социальная философия словарь / сост и ред В Е Кемеров, Т X Керимова -
М Акад Проект, 2003 - С 56
2 Всемирная энциклопедия Философия / главн науч ред. и сост А А Грица-
нов - М . ACT Минск Харвест Современный литератор. 2001 -С 717
3 Там же. С. 980 (росГнационалм"^
Таким образом, воспитание, образование затрагиваются нами с точки зрения концентрации в образовательных институтах, системах воспитания, воспроизводства и обновления социального опыта, обусловленного процессами формирования личности.
XX и XXI вв. являются временем изучения феномена культуры. Ученых интересует возможность понимания прошлого мировых культур, анализа настоящего, прогнозов на будущее. Среди множества подходов к культуре нам важна способность удерживать, сохранять устойчивые социальные общности в России, уберегать и спасать социум от развала, а человеку давать возможность сохраняться как социально значимой единице. Социальная традиция в развитии есть осевой показатель сохранности в обществе культуры. Следование традиции - это показатель сохранности социума, его социального здоровья, того, что общество не утратило ценностный поведенческий стержень, вокруг которого формируются коллективная идентичность, смысловое единство и преемственность культуры, что и является необходимым условием жизнедеятельности общества и социальной эффективности.
Сегодня культурно-адаптивные возможности человека подвергаются серьезным испытаниям: в условиях отрыва от собственной традиции и открытости иной культуре пространство заполняется чуждыми идеями, ценностями, представлениями, вводящими человека в «социокультурное заблуждение». И именно на детские души обрушиваются агрессивные информационные потоки, порочными и безнравственными примерами растлевающие и разрушающие молодое поколение. Можно сказать с уверенностью, что сила деструктивного воздействия на людей, и в первую очередь на детей, подростков, юношество, достигла в наши дни небывалых масштабов.
За долгие годы господства атеизма, репрессий и гонений за веру наша Родина лишилась истинных духовно-нравственных и культурообразующих ценностей и ориентиров. Следствием этого явилась утрата индивидуальной и коллективной идентичности, а значит - неспособность общества к социальной деятельности. Это связано с тем, что изначально отечественная традиция формирования личности предполагала ценностно-нормативный, духовный способ идентичности. Социальная традиция есть осевой показатель сохранности в обществе культуры: «любая культура - это некая структура, состоящая из какого-то центрального сгустка, консервативного по определению»1. Религиозная составляющая определенной культурно-исторической традиции является основанием «материнской культуры». Таким образом, в соответствии с приведенным выше суждением происходит игнорирование всей полноты социокультурного опыта человечества и образовательные социокультурные институты также вынуждены в
1 Жидков В С Десять веков российской ментальносте /ВС Жидков, К. Б Соколов -СПб Алетейя,2001 -С 19
соответствии с основами действующего законодательства исключить феномены религиозно-ценностного осмысления.
Человечество в процессе эволюции передавало культурные ценности через систему социализации, являющуюся в любом обществе естественным механизмом, обеспечивающим воспроизводство и обновление социокультурного опыта, участвующим в процессе становления личности, формирующим модель общекультурных повседневных отношений. Каждый культурно-исторический тип формировал свою систему социализации, поскольку развитие любого народа возможно только в рамках собственного специфического цивилизационного самоопределения.
В новой социокультурной ситуации необходим тип образования, учитывающий своеобразный и особенный характер русской ментальности в деле формирования личности. В настоящем исследовании осуществлено реконструирование модели социализации с точки зрения исконно русских традиций, которые сегодня во многом утрачены. Россия имеет собственную традицию воспроизводства форм человеческой жизнедеятельности и культуры как социального явления. Поэтому наряду с восстановлением собственных средств социального влияния перед социумом и образовательными институтами стоит цель формирования адекватного комплекса homo sapiens и развития форм эволюционного, изменяющегося, волевого мышления, способности к научному открытию.
Учитывая то, что предложенная тема достаточно обширна и содержит ряд проблем, являющихся отдельным предметом исследования, автор ограничивается рассмотрением феномена формирования личности с учетом особенностей отечественной культуры и духовных ориентиров регулятивной идеи (в данном случае христианской идеологии).
В аспекте обозначенных тенденций велись исследования, однако за пределами изучения остались основания отечественных традиций формирования личности, ориентирующих на преодоление ограниченных трактовок, интерпретирующих воспроизводство поколений только как педагогический процесс.
Актуальность темы данного исследования определяется следующими обстоятельствами:
Во-первых, очевидностью того, что в настоящий момент в России не выработана стратегия развития, формирования личности и деятельности образовательных институтов. И прежде чем мы станем говорить о дальнейшем пути развития, о конкретно-историческом пути, необходимо пересмотреть устоявшиеся представления о том, что происходило в России на протяжении всего ее развития.
Во-вторых, возникновением необходимости в осмыслении социальных норм, благодаря которым происходили накопление и трансляция человеческого опыта. При этом осознание своеобразия отечественных традиций позволит, на наш взгляд, выявить смысл и предназначение великой духовной российской традиции, которая лежит в основе цивилизации и
культуры. Это необходимо для адекватного понимания наших духовных оснований, для актуализации отечественного духовного наследия. Для осознания той роли, которую Россия как держава с православным ядром и вселенской государственностью и фала в мировом соотношении сил, цивилизаций и государств. Что поможет сохранить православную веру как духовный стержень1. Не случайно в последние годы возрастает значимость исследования ментальности и отечественного типа философствования2.
В-третьих, потребностью в формировании нового социального идеала или ценностно-аксиологического образования, выполняющего регулятивную функцию в отношении образовательной и общественной деятельности, новой идеологии, которая должна прийти на смену существующему в стране идеологическому плюрализму. И прежде всего идеологии, соответствующей русской исторической традиции, то есть следующей из нее, понимающей и вбирающей в себя своеобразие и необходимую ценность исторического пути.
Степень изученности представленной проблемы
Следует отметить, что феномен формирования личности в основном изучался как чисто педагогический. Отдельные философские идеи, посвященные данным вопросам, содержались в текстах крупнейших философов прошлого - Платона, Аристотеля, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, И.Канта.
Именно такое исследовательское направление характерно для определенной части современной педагогической литературы. Среди представителей, имеющих труды в этой области, известны следующие ученые: Н.В.Бордовская, А.А.Реан, Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин, В.И.Журавлев, И.Д.Никандров, В.Н.Кан-Калик, В.В.Краевский, Ю.Л.Львова, Б.Г.Матюнин, А.М.Новиков, П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г.Гарунов, Л.С.Подымова.
Разработкой теоретических основ формирования и развития личности занимаются Ш.А.Амонашвили, Р.Бернс, О.С.Газман, Н.П.Капустин, В.А.Краковский, И.С. Кон, Л.И.Маленкова, С.Д.Поляков, В.РЛсницкая, Э.С.Зимин, В.И.Смирнов, Т.А.Стефановская.
В области вопросов воздействия формирующей среды и еб развития могут быть названы исследования таких ученых, как В.Д.Иванова, В.Галихова, А.Запесоцкого, А.Файна, ВЛевичева, А.В.Мудрика, Л.Петровской, А.В.Толстых, Ф.А.Фрадкина, Л.И.Богомолова.
Достаточно изученной является проблема о содержании средств
См Панарин А С Православная цивилизация в глобальном мире /АС Па-нарин -М Алгоритм, 2002 -С 142
2 См Сиротина И Л Отечественный тип философствования в мемуарах русской интеллигенции от XIX к XX веку /ИЛ. Сиротина. - Саранск, 2002 - 112 с.
воздействия в современной системе образования: М.Монро, С.Д.Поляков, М.И.Рожков, Н.Л.Селиванова, В.П.Сергеева, Е.Н.Степанов, З.М.Шилина, Н.Е.Щуркова. Вопросы методики формирования личности рассматривались Л.Н.Гребенниковой, Л.А.Байковой, В.П.Беспалько, А.И.Доровским, И.П.Ивановым, А.А.Католиковым, М.В.Клариным, Г.Ю.Ксензовой, В.Ю.Питюковым, Г.К.Селевко, В.В.Юдиным.
В теории социализации также затрагиваются различные аспекты данной проблематики. Авторы, занимающиеся исследованием теории социализации, имеют отношение к различным наукам. Среди них -Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев и др. В теории социализации имеется специальная терминология: «социализация», «социальная адаптация», «социальная среда». Здесь заметим, что социальный фактор преподносится как один из факторов культурного развития. В связи с этим используется понятие «социокультурная среда образования» (в широком смысле слова сюда включается и процесс воспитания; школа как социальный институт (Дж.Дюи); школа как социокультурный институт (П.А.Гагаев).
Вместе с тем, современный этап развития теории формирования личности характеризуется преодолением многих бытовавших ранее трактовок сущности процесса адаптации личности в социальной среде, что очень важно в методологическом плане, поскольку это поможет более четко уяснить сущность этого общественного явления. Подход, предложенный в данном исследовании, направлен против сугубо технологического, инструментального, прагматического понимания оснований формирования личности, принятого во многих исследованиях ученых. С нашей точки зрения, наименее разработанным является вопрос о социально-философских основаниях отечественных традиций формирования личности. В нашем представлении формирование личности, это не просто сумма определенных влияний, а процесс развития целостной личности, развивающей социальную и образовательную среду (социальный институт) и среду субстанции традиции (социокультурный институт), формирующих личность, её конкретный тип.
Данная работа посвящена социально-философским основаниям отечественных традиций формирования личности. Социокультурная среда должна способствовать продуктивному воздействию на членов общества (идеальная среда, защита личности, компенсация недостатков, усвоение традиции, интеграция в социальную структуру). Для этого, в соответствии с нашими представлениями, необходимо видимое проявление и развитие культурных традиций в жизни образовательных институтов.
Рассмотрим основные из существующих и существовавших ранее в практике подходов, требующих, на наш взгляд, пересмотра. Во-первых, остановимся на судьбе разработок теории формирования личности в нашей стране.
Взаимозависимость философии, этики, педагогики отстаивалась в творчестве таких философов педагогики, как Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский,
Н.П.Вагнер, В.В.Розанов, В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов, В.В.Зеньковский и др. Данные деятели российской науки трудились над философско-этическим образованием многогранной проблемы. Многие их разработки посвящены методологии взаимосвязи наук, формирующих соборное сознание нации.
Особо выделяется в отечественной мысли линия, связанная с христианской антропологией. Христианское учение о природе человека совершенно иначе подходит к проблемам социализации поколений. В трудах таких мыслителей, как Ф.Достоевский, Вл.Соловьев, С.Булгаков, П.Флоренский, Н.Лосский др., речь идет прежде всего о примате духовного начала в человеке как одной из ведущих идей в социальном контексте.
С середины 70-х годов активно разрабатывалась проблематика имплицирования в содержание сознания коммунистических норм и ценностей, что было продиктовано политическим заказом. Вместе с тем, в этот период велась углубленная разработка теории личности, различных аспектов её взаимоотношения с обществом, коллективом и т.д. Изучение механизмов воспроизводства субъекта выразилось и в интеграции различных гуманитарных наук - педагогики, философии, социологии. Вопросы теории и методики обеспечения преемственности норм и ценностей коммунистической идеологии полно и последовательно раскрыты в трудах Н.К.Крупской, М.И.Калинина, А.ВЛуначарского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко (проблема спонтанной социализируемое человека в коллективе).
С середины 80-х гг. в связи с перестроечными процессами в стране проблема формирования личности была оттеснена необходимостью научного осмысления более злободневных проблем. В этих условиях в исследовании указанной проблематики образовался вакуум.
В современных условиях необходима некая генерализующая идея, способная направить и сориентировать, объединить основную массу населения. Одним из средств реализации или инструментов этой идеи является институт воспитания и образования. На наш взгляд, наиболее перспективной будет та идея, которая интегрирует в себе воспитательный и поведенческий аспекты как философских, так и социологических, этических, психологических и других отраслей знания в цели оптимизации начал социальности (коллективности «мы-концепция» и индивидуальности «я-концепция»).
В целом существующие позиции условно разграничиваются по трём направлениям. Первое видит решение проблем формирования в целенаправленном изменении личности, её внутренних сторон. Представители второго, наоборот, склонны считать основным механизмом образование, просвещение, обучение. Третья группа авторов не учитывает целенаправленного воздействия, а понимает формирование как результат стихийного воздействия.
Не претендуя на исчерпывающий анализ этой крайне сложной проблемы, ограничимся замечанием о том, что важной предпосылкой методологически правильного подхода к ней должно быть выявление прежде всего возможностей тех или иных средств усвоения и воспроизводства социального опыта, а так же пределов этих возможностей.
Несколько иначе основы теории формирования личности интерпретируются на Западе. Ученые пришли к единодушному решению выделить её в качестве самостоятельной области знания. В настоящее время она утвердилась в качестве таковой и представлена различными направлениями. Наибольшей популярностью пользуются две её «модели». Первая модель предусматривает использование в общественной практике идей различных философских и философско-психологических систем (прагматизм, экзистенциализм, необихевиоризм), а также некоторых социологических школ. Такую позицию разделяют Р.Бэрроу, Б.Шугерман, У.Кей. По существу, идеи перечисленных исследователей частью принимаются формально путем апелляции к авторитету той или иной философской доктрины.
Вторая модель связана с позитивистской методологией. Здесь процесс основания формирования личности концентрируется вокруг «языка морали». Данная модель представлена именами А. Брента, А.Харриса, П.Хёрста. Отдельные её положения разделяют Л.Кольберг и Р.Бэрроу. Идеи этой модели оказываются наиболее влиятельными на Западе, что обусловлено возрастанием роли математических, логических знаний, выражающихся в общей тенденции к формализации научного знания.
Ещё одна модель представлена группой исследователей, понимающих процесс воспроизводства и обновления социального опыта как способ передачи культурных ценностей от одной эпохи к другой. К этой группе могут быть отнесены ученые К. Страйк, Т. Баффорд, К.Эган.
Цели и задачи исследования
Главная цель исследования - воссоздание оснований и модели отечественной традиции формирования личности в России в неразрывной связи с реалиями современной жизни. По мнению соискателя, работа позволит применить результаты, полученные в процессе исследования, в решении многих практических вопросов политической, нравственной и других сфер общественной жизни современной России. Достижение данной цели обеспечивается в ходе решения следующих основных задач:
определить методологию исследования традиции формирования личности в русской культуре;
обосновать роль российской ментальности в функционировании процесса воспроизводства и обновления социального опыта и определить цель формирования личности в отечественной социальной традиции;
воссоздать форму христианской социальной антропологии в Св. Писании и отразить форму антропологии византийской святоотеческой социальной традиции, воспроизвести модель социальной традиции и антропологии св. Иоанна Златоуста;
восстановить модель языческой социальной традиции и её эволюцию в IX - XII веках;
воссоздать отечественную социальную традицию XIII - XVII веков;
показать традицию формирования личности XVIII - XIX веков;
восстановить модель русской социальной традиции в XX веке и описать модели самоактуализации и саморазвития личности в русской и русско-советской в сравнении с моделью самоактуализации в западной социальной традиции;
сформировать интегральную модель отечественной традиции формирования личности.
Методология исследования
Поиск путей формирования социально адаптированной личности к постоянно изменяющимся условиям жизни требует использования методологических разработок в сфере социокультурных исследований.
Методологическую основу данной работы составляют категории, теории социальной философии, социологии, социальной психологии, этики. Методологическими основаниями и общими принципами социокультурного анализа формирования личности являются принципы разложения на простейшие формы и единицы анализа и последующей реконструкции социального поведения. Они позволяют описать и объяснить социокультурные проблемы и процессы.
В социокультурной теории личности нами применялись такие общенаучные принципы анализа социальных явлений как: принцип методологического коллективизма (реальность коллективов и возможность воспитательного эффекта только в том случае, если есть коллектив как субъект воспитания), системность, единство и многообразие социальной жизни, комплексность (комплексный подход), аксиологическая (ценностная) ориентация и др.
В рамках социокультурной теории образовательные институты рассматриваются как социокультурные институты. Они представляют собой идеальную среду, осуществляющую защиту личности от вредных влияний, диагностику пороков и их исправления, синтезирует традиции разных социальных слоев, выполняет функцию интегратора в отношении воспитания и формирования социального и культурно-исторического типа и его общемировой сущности (Н.Я.Данилевский, И.Кант, К.Д.Ушинский).
В социокультурной методологии нами использованы следующие подходы:
-
феноменологический подход к эволюции воспитательно-образовательного процесса в аспекте его всеобщности Д.Фрезера;
-
уникализирующий исторический подход Ф.Боаса;
-
функционально-структурный подход К.Леви-Стросса, выявляющий функциональный и типический процессы воспитания, образования, социализации;
-
эволюционный подход Л.Уайта, Э.Тейлора, Л.Моргана, в котором совмещается порождающий и диффузный подход к явлениям воспитания и образования;
5) культурно-типический подход Н.Я.Данилевского, предполагающий выявление связи системы образования, воспитания и социализации.
В связи с тем, что в работе выделяются социально-культурные типы личности, мы использовали метод сравнительно-типологического изучения, который позволил установить нам определенные теоретические и эмпирические зависимости.
Для понимания способов антропологической интерпретации объективных феноменов, в частности исследования личности в контексте культуры повседневности, нами использован метод, ставший общепринятым в науке, - антропологический. Он применен к изучению социокультурных явлений: структурных образований, обладающих институциональным характером.
Значительный интерес представляли для нас структурно-логические схемы анализа личности и культуры, предложенные и обоснованные в работах американского культурантрополога Ф.Боаса. Нами использовались два метода, выделенные и обоснованные им: во-первых, исторический, при помощи которого описывались временные процессы (мы рассматривали культуру с точки зрения исторических обычаев), и, во-вторых, сравнительный: как результат сопоставления частных случаев с некоторой общей, универсальной тенденцией. Например, соотнесение современного и традиционного социального опыта, выявление конструктивных и тормозящих факторов в динамике отечественной традиции в сравнении их с традицией западной.
Научная новизна исследования
Впервые осуществлено исследование оснований отечественной традиции формирования личности как социально-философского явления, социокультурного института, формирующего особое сознание, ментальность и специфический тип личности. Проведен сравнительный анализ русской и романо-германской моделей. Также впервые создана интегральная модель отечественной и западной социальных традиций, представленных в сравнении. Проведен анализ интеллектуальных, психологических, этических, эстетических свойств, под воздействием которых формировалась личность в отечественной традиции.
Детально рассмотрены этапы развития отечественной социальной традиции, выявлены проблемы философии, религии и определено их место в структуре социального бытия и контексте исследуемых традиций.
Полученные результаты способствуют пониманию традиционных установок и норм, как российского общества, так и социальной истории Европы в целом. К наиболее значительным положениям, выносимым на защиту, можно отнести следующие:
1. Различение понятий «формирование», «социализация», «образование», «воспитание». В науке сложились три подхода к трактовке понятия «формирование личности»: отстаивающий необходимость
изменения личности и её внутренних сторон, развитие её социальных качеств; считающий основополагающим содержательное обогащение личности, где формирование понимается как результат развития личности в процессе целенаправленных действий на неб; понимающий формирование личности как результат стихийного воздействия на неё социальной среды. Но они все характеризуют различные аспекты формирования человека в особенной социальной традиции.
В качестве специальной задачи формирования личности необходимо выделить идею духовного развития личности в соответствии с основаниями отечественной социальной традиции. Совершенствование процесса формирования личности возможно в соответствии с новой социальной парадигмой, предусматривающей анализ общественной жизни с позиций воспроизводства, характеризующего степень сохранения и развития социальных связей в обществе.
2. Осуществлено обоснование роли менталитета (в соответствии с
природой человека: общечеловеческой, всечеловеческой, культурно-
типической) в формировании личности как основания этого процесса,
конструктивно возможного только внутри культурно-типической социальной
традиции.
Социализация - часть культуры и сторона жизнедеятельности культурно-исторического типа в некотором общем месторазвитии (Россия -Евразия). Исторически культура предшествует социализации, но в онтогенезе личностей именно социализация, как следствие культуры, формирует культуру личности и её будущую активность.
Образовательные институты входят в структуру социального сознания и социальной преемственности, и наследования. В том случае, если они включают в себя социальные цели и адекватны культурно-типической психологии, ментальное - они синтезируют понятия и чувственность, осуществляют социализацию и наоборот.
3. Фундаментальным основанием отечественной традиции
формирования личности является культурно-типическая духовность в
определенной культуре. Духовность служит основанием для определения
целей формирования личности и сама является таковой целью. Система
формирования личности, сложившаяся в нашей стране, игнорирует понятие
духовности, души и духа человека, тогда как их формирование суть
сверхцель этой системы. Существует западная форма духовности,
существует и русская форма духовности.
Духовность несводима к вере и религии: наряду с представлениями о христианско-православном русском человеке она включает в себя самоактуализацию и саморазвитие, самопознание человека в системе «я-мы», рефлексию относительно идеала и формы жизни и нравственные ценности, которые должны осуществляться в соответствии с отечественной культурной традицией. С учетом русской нравственной традиции целью формирования личности оказываются: развитие культурно - типической и общемировой личности, приобщение к культуре, социальная эффективность,
развитие комплекса homo sapiens, развитие способности научного открытия, преодоление комплекса homo dibilis.
Деструкция этнокультурной воспитательно-образовательной
традиции, что выражается в аккультурационной замене её ценностной базы -иной ценностной базой - вызывает деидентификацию личности с общими моральными нормами, разрывает социальные взаимосвязи с группами и обществом, что порождает аномию, виктимогенез, устраняет эффект воспитуемости вообще. Возникает феномен дефекта социализации. Дефект социализации предполагает когнитивную дифицитарность и дезинтеграцию личности, неадаптабельность поведения, дефицит социальной компетенции личности, вследствие чего возрастает её агрессия (Е.В.Руденский). Реализация «я-концепции» без её встраивания в культурно-типические «мы-концепции», вечные ценности и форму социального капитала (коллективность) очевидным образом порождает ювенальную катастрофу и исчезновение эффекта воспитуемости (К.Роджерс, Ф.Фукуяма, П.Гагаев).
Мы в условиях глобализации общества, глобализации образования и реализации идеи глобального образования и школы (А.Кристель) наблюдаем социальную аутизацию человека и свертывание его креативных способностей.
4. Всеобщим основанием гармонии нравственных, религиозных, социальных, исторических структур сознания личности служит антропология человека, конкретно в отечественной традиции - модель антропологии в Священном Писании. Соответственно сущность христианско-православного учения состоит в формировании православного человека: человека не только нормативного, законнического, живущего по норме, но и богоосвященного, самоактуализирующегося и имеющего право на уникальное суждение о добре и зле человека, реализующего истину познания Бога, себя и природы, человека, совмещающего себя с исламом и другими религиями.
Продолжением и развитием традиции Священного Писания служит святоотеческая традиция Византии, которая лежит в основании русского православия и русской культуры. В ценностном смысле в рамках этой традиции формируется любовь к Богу, ближнему, добротолюбие. И такой подход не исключает ценность истины, свободы, самоорганизации и самоактуализации личности.
Специфической внутри святоотеческой традиции византинизма является традиция святого Иоанна Златоуста. Он в центр религиозно-социальной и исторической практики ставит идею учения Христа о жизни и мышлении; рассмотрение собственности как средства, а не цели жизни и её ограничение; критику власти; идею греховности священства и критику церкви за обмирщение и сотрудничество с собственностью; идею первичности жизни в церковной местной общине и оптимизацию в ней концепции «мы эволюции» человека. Святителем Иоанном Златоустом утверждается традиция формирования богочеловека при отрицании человекобога и совершенствовании социальности, её эволюции к лучшему.
5. Христианско-евангелическая и святоотеческая традиции стали основанием для усвоения Русью христианства в X-XI веках. Сформировалась парадигма христианства-православия на Руси, которая, однако, характеризуется двоеверием: сохранением инварианта язычества и его соединения с инвариантом византийского православия. К инварианту язычества принадлежит интенция на всеобщую и множественную истину, оптимизация начала «мы» - «я». К инварианту византинизма принадлежит ценность сотрудничества церкви и государства, основание права на христианских догматах. К собственно русскому православию принадлежит ценность реализации Царства Божьего в сердце и небесного на земле здесь и теперь, немедленно, обоснование (мера) частной собственности и власти, безусловный коллективизм и рассмотрение любых народов как одного народа во Христе.
Христианство, православие становится в России к ХНІ веку и в дальнейшем - основанием взаимодействия личности и общества. В работе воссоздана историческая модель социального взаимодействия личности и общества. В соответствии с нашим представлением суть воздействия общества - в тех типах личности, которые оно формирует, какие осуждает, какие оправдывает. Взаимодействие личности и общества рассматривается в моделях с установкой на социальное сознание, социальное чувство, социальное мышление, социальную волю в их эволюции и антиномической ориентации в социализации Н.Сорского и И.Волоцкого; истина, свобода, нестяжание, всечеловечность, сохранение «я»; правда и подчинение власти, стяжание собственности, собственный путь и сохранение «мы».
6. В XVIII веке формируется протестантская традиция усвоения рациональной науки (естественные науки, математика, философия) и воспитание, имеющее целью развитие системы «я». Формируется католическая версия социализации, ориентированная на универсализм и теоретизм знания. Формируется государственно-охранительное православное понимание формирования личности. Подлинно русская православно-христианская модель складывается в творчестве выдающихся ученых мыслителей России: М.В.Ломоносова, А.Н.Радищева. Но развивается и тенденция кризиса нравственности в силу радикального отказа от православия в пользу чужеродных систем социализации.
Отечественная традиция формирования личности органически продолжается в культуре XIX века. Поиски, определяющие становление личности в эту эпоху активно шли в русле многочисленных направлений. Западники исходили из того, что в России собственные основы развития исчерпаны и развитие возможно только путем заимствования западных традиций. Славянофильское направление выдвинуло идею усвоения и воспроизводства социального опыта в соответствии с европейским социальным контекстом. Евразийцы отстаивали идею общих ценностей по месторазвитию и органическое совмещение ценностных систем православия, ислама при первичности православия. В это время закладываются основы первичной марксистской социальной традиции.
7. После революции формируется советская традиция, которая
является и русской, и марксистской. Русской она является в смысле
ориентации на гармоничную коллективистскую, патриотическую личность
(А.С.Макаренко). Советско-марксистской она является в аспекте
идентификации с общенародным государством и исключением православной
веры. Представители зарубежной мысли развивают вариант теономной
этики и христианских оснований самоорганизующейся школы (С.С.Гессен,
Н.ОЛосский).
В контексте российской и советской традиций была создана своя модель самоактуализации человека в русском культурно-историческом типе. Это сделано в работах К.Д.Ушинского, П.Каптерева, А.С.Макаренко. Предполагается модель индивидуальной школы как семьи, русской школы. Личность в ней формируется по общечеловеческому и культурно-типическому идеалу в направлениях креативности, которые присущи русскому народу (Н.Лобачевский, Н.Васильев, Д.Менделеев).
8. В работе представлена интегральная модель отечественной
социальной традиции в её сравнении с западной традицией формирования
личности. Западная (немецкая) и отечественная традиции и схожи, и
различны. Обеим системам присущ культурно-типический подход.
Отечественная основана на православии, развитии системы «мы». Немецкая
основана на протестантизме, развитии системы «я». Запад сосредотачивает
внимание на развитии интеллекта через комплекс естественных наук, мы - на
нравственном совершенствовании, развитии души и духа. Анализируя идеи
социализации отдельных представителей немецкой традиции, их системы,
мы можем сказать, что для них характерна вера в возможность
рационального переустройства жизни на началах разума, с признанием, что
это переустройство всецело в их власти. Тенденции эти были следствием
секуляризации различных сфер культуры, философии Просвещения.
Православный культурный тип воплотил ценностную рациональность, в
которой теоретический разум изначально соединялся с моральными нормами
(долженствованием). Немецкой культуре присуща целерациональность,
следовательно, разум, истина и добро в ней разъединены, а теоретический
разум проникнут чисто аналитической мотивацией. Такова интегральная
модель отечественной и западной традиций в их сравнении.
Научно-практическая значимость диссертации
Идеи, материалы и результаты представленного диссертационного исследования существенно расширяют базу изучения модели отечественной традиции формирования личности как особого социокультурного типа, что открывает возможность не только осознания своеобразия отечественной традиции, но и её преемственности.
Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы:
-для организации школы как социокультурного института;
-для развития междисциплинарных исследований духовно-нравственной культуры человечества и теоретического осмысления целей и перспектив общественного развития;
-для разработки новых лекционных курсов, учебных пособий по социальной философии, этике, культурологии, религиоведению, истории философии, а также спецкурсов по теории социализации, социологии воспитания и т.д.
Апробация работы
Результаты исследования изложены в ряде научных публикаций автора, в том числе в монографиях «Отечественные традиции социализации», «Воспитание и традиция: отечественный опыт вхождения в социализацию». Основные теоретические положения диссертации обсуждались на ежегодных научных конференциях преподавателей, студентов, аспирантов МГУ им. Н.П.Огарева, II, III Сафаргалиевских научных чтениях «Россия, провинция: история, культура, наука» (Саранск, 1998г.), Международной научной конференции «Интеллигенция в судьбах России на рубеже XX и XXI веков» (Москва - Улан-Удэ, 2000 г.), Международной научной конференции «Человек и культура в культурно-историческом пространстве России» (Кострома, 2002г.), Международной научно-практической конференции «XXI век: Россия и Запад в поисках духовности» (Пенза, 2003г.), Международной научной конференции «XXI век: на пути к единому человечеству» (Москва, 2003г.), Международной конференции «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Русская философия между Западом и Востоком» (Екатеринбург, 2001г.), Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция образования» (Саранск, 2001 г.), I Александровских чтениях (Саранск, 2004 г.).
Материалы диссертации на разных стадиях её подготовки использовались в преподавании общих и специальных курсов в Мордовском государственном университете имени Н.П.Огарева (1998 - 2005 гг.).
Работа выполнена на кафедре философии для гуманитарных специальностей Историко-социологического института Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарёва, 5.10.04. обсуждена и рекомендована к защите.
Структура работы. Диссертация подчинена логике исследования и состоит из введения, четырёх глав, включающих двенадцать параграфов, заключения и библиографического списка.
Духовность как основная цель формирования личности
Педагогические теории или системы являются построениями особого рода: они ориентированы не на настоящее, не на прошлое, а на будущее. Они не объясняют причины того, что было или причины существующего. Их цель предписывать правила поведения, касающиеся воздействия на формирующуюся личность. Совсем иначе обстоит дело с воспитанием. Это - действия осознанные, постоянно осуществляющиеся по отношению к личности. Иногда педагогика и практика воспитания могут находиться в отрыве друг от друга. Таким образом, в своем понимании мы дифференцируем эти два вида теоретических построений. Но, несмотря на то, что мы разграничиваем эти два понятия, педагогика связана с воспитанием и именно сегодня она должна стать повседневно необходимой помощницей воспитанию. Ведь воспитательные действия не могут обойтись без их осмысления, по крайней мере, это становится необходимым с того момента, когда народы достигают определенной ступени цивилизации.
Индивид является основным носителем и потребителем интеллектуальной и нравственной культуры человечества, воспитание же должно всеми возможными способами стараться содействовать их развитию. В этом состоит и роль педагогики. Чтобы педагогическая мысль смогла произвести полезные действия, которых мы вправе от нее ожидать, нужно подчинить ее соответствующей культуре. Это требует существенных изменений в содержании образования, так как сказанное предполагает ориентацию образования на национальную культуру.
Воспитание - это часть культуры, которая формирует культурно-исторический тип. Н.Я. Данилевский полагает, что развитие народа возможно только в рамках культурно-исторического типа. Он рассматривает этот процесс как основной интерес человеческой свободы и всечеловеческого прогресса. Н.Я. Данилевский называет следующие культурно-исторические типы - египетский; китайский; ассирийско-вавилонский; халдейский или древнесемитский; индийский; иранский; еврейский; греческий; римский; ново-семитский или аравийский; германо-романский или европейский; русский. Из них к современным культурно-историческим типам со своими космо-психо-логосами принадлежат: индийский, китайский, японский, иранский, романо-германский, русский. Русский культурно-исторический тип основан на православии [61].
В современной социальной науке существует концепция космо - психо -логосов наций. В работе мы используем параметрическую модель космо-психо-логоса П.А. Гагаева, разработанную на основе трудов отечественных и западных ученых. Она представлена в виде параметров идеального мировидения и мирочувствования человека в русской культурно-исторической традиции в сопоставлении с потребностями германо-романской души: - Восприятие мира и человека не как ставших, пришедших к своему пределу или неспособных «восстановиться» (как это в значительной степени свойственно взгляду на мироздание германо-романских народов), а как становящихся, живых образований. - Восприятие мира (и человека в нем) не только как единой и «одноосновной» (как это свойственно германо-романской душе), но и как глубоко множественной субстанции, или полисубстанции. - Приятие сердцем, волею надлогического, абсолютного, глубоко личного, принимающего людей начала в природе - Бога; жизнь в нем. - Соборное видение русской душой мира и человека при признании неотъемлемой ценности отдельной личности. - Чуткость, всеотзывчивость, такт русской души. Радостный взгляд на мир. Великое и светлое её самостояние. - Живое, целостное созерцание мира, себя и...Бога. - Дерзание к светлому богатырству. Видение в духовном подвиге спасения человека от себя ущербного и возвращения к себе истинному. - Цельность души русского человека [42; 30]. Исходя из концепции, космо-психо-логосы более выражены именно у культурно-исторических типов. Наций, в соответствии с этой теорией, не существует, есть субэтносы в гиперэтносах и субэтносах (Л.Н. Гумилев). Следовательно, каждый человек идентифицирует себя в том или ином субэтносе, имея субстанциональность в космо-психо-логосе народа, например, я мордвин и русский. В идентичность субъектов включается весь их жизненный мир, а тем самым их социальность. Понятие идентичность восходит к среднелатискому «identificare» и обозначает отождествление, установление совпадения чего-либо с чем-либо. Само это чувство -принадлежности отдельного человека, «Я», к определенному «Мы» -относится к базовым характеристикам человеческого сознания и просматривается на всю глубину исторического видения.
Способностью идентификации обладают не только личности, но и все рефлективные системы. Всякое «общество имеет историю, в ходе которой возникает его специфическая идентичность», через действие или уклонение от действий принадлежащих к обществу людей, каждый из которых имеет «свою специфическую идентичность». Идентичность есть, поэтому феномен, возникающий благодаря диалектике индивидуума и общества.
Таким образом, каждый народ интегрируется культурным типом, который представляет собой субстрат сохранения народа [48]. Стало быть, русский менталитет видится системообразующим для всего российского социума. Исходя из этого, наиболее благоприятной представляется ориентация образовательной политики на менталитет русского народа. Из этого следует, что стратегической задачей образования может быть возврат к ценностям отечественной школы.
А.А. Гагаев считает, что в мышлении культурно-исторических типов есть не только тождественное (здесь он ссылается на типические структуры русского национального мышления, выделенные С.Л.Франком), но и различное. Аспекты отражения объектов, как и аспекты видения в одних космо-психо-логосах, одни, а в других - другие [44].
Отсюда следует то, что любой этнос в практике формирования личности и в образовательной политике должен ориентироваться на менталитет своего народа, поскольку ценности, отражающие корневые свойства, предопределены менталитетом народа. Речь идет о возвращении к национальным архетипам сознания. «...человеческая антропология культурно-типична и всеобща, и потому нельзя педагогики, адекватные анропологии француза, взять и перенести на антропологию русского человека, славянина и тюрка», «...должен быть закон о воспитании и образовании культурно-типического, а не общечеловеческого характера: как экономические, так и педагогические системы нельзя переносить с одной антропологии на другие русские ценности единого русского народа в составе славян, тюрок, угро-финн, ирано-алан, евразийцев, их ядро -ценности православия...» [39; 73].
Соотношение нравственной, религиозной и социальной структур сознания
В мире индивида «Рацио» все подчинено диктату «порядка необходимости», логизировано, а этика, ценности культуры выброшены за ненадобностью. Если мораль и имеет место в общении между субъектами, то как «средство оптимизации» и необходимой «рациональной взаимозависимости». Нравственность и культура выглядят как анахронизм и насмешка: телесно-рациональный субъект выступает с наукократических позиций [18]. Можно предположить, что последствием такого процесса может стать еще больший отрыв от нравственных целей и ценностей. Собственно, для этого утверждения уже сегодня имеются все основания. В частности, строящийся нами «капитализм с человеческим лицом», основанный на Знании. И это происходит, несмотря на.то, что Западная модель общества противоречит российскому национальному самосознанию.
Противостоять этому пытаются сторонники «возрожденного естественного права». Право рассматривается ими как «ступень развертывания духа, имеющего общечеловеческие основания» [там же]. Одной из трудностей согласования права с абсолютными ценностями нравственного сознания может стать то, что эти общечеловеческие основания еще не сформированы. И здесь возникает опасность формализации понятия «духовность», поскольку оно не поддается рациональному осмыслению. В этих условиях духовность - это одно из условий, которое поможет преодолеть пропасть между знанием и поведением и определиться в выборе пути. Одним из средств «возрождения» может быть представлен «архетип» или «архетипы», составляющие истоки человечности. Это своего рода «образы выживания». По-другому, это функция, реализующаяся в структуре мозга человека нейрофизиологической системой. Об этом шла речь во втором параграфе.
Настоящие проявления являются последствием неблагоприятного процесса социализации, поскольку личность воспринимается как проекция ) общества, а поведение - один из ключевых компонентов «социального Я». Завершающим результатом социализации становится личность зрелая, не позволяющая себе подобных, социально недопустимых моделей поведения, которые могут быть определены как девиантные, И пока в обществе не установится твердый порядок, оно будет находиться в состоянии социального хаоса, напряженности. Предполагаем, что эта цель осуществима через моральное улучшение людей. Об этом говорил еще Аристотель.
Третьим компонентом, следующим из линии рассуждений, заданной нами, будет социальный характер воспитания. Это - в первую очередь, по происхождению и функциям, - общественное явление, поскольку система воспитания предопределяет социальные условия. А воспитательный идеал, реализующийся обществом, в зависимости от специфических особенностей социальной среды может быть различным. Воспитание является основополагающим фактором для подготовки условий существования, а социальная среда, соответственно, участвует в формировании типа воспитания. Если воспитание, как мы определили, состоит в социализации молодежи, то государство не может быть в нем не заинтересовано, его роль в этом случае обозначается как вспомогательная или компенсирующая. Характер воспитательной деятельности государства состоит в том, что при осуществлении социально-экономической политики во всех сферах общества с учетом влияния на формирование и развитие личности реализуется воспитательная программа. Раньше мы останавливали внимание на необходимости определенных нравственных качеств, поведения, укорененных в бытии и сознании человека. Забегая вперед, можно сказать, что именно этим, согласно нашим представлениям, будут отличаться русские этико-социальные традиции воспитания человека от технократических западных концепций, формирующих конформного, неспособного к самовыражению человека.
Кстати, социология как область знаний, наряду с философией, на Западе и у нас, в России, очень часто использовалась в воспитательной практике в качестве методологических основ. Среди тех, кто придерживается такой «модели», были Т. Баффорд, К. Еган, К. Страйк. О роли философии в воспитании и «философии воспитания» было сказано раньше.
Некоторые специалисты, исходя из подобного контекста данного вопроса, считают, что допустимо отождествление воспитания и механизмов социализации, исходя из расширительной трактовки понятия «социализация» [113]. На наш взгляд, воспитание - это одно из средств социализации, а социализация — одно из средств воспитания, но, несмотря на такое взаимопроникновение, общность, их отождествление все же недопустимы. Хотя бы потому, что мы не согласны с теориями, которые сводят задачи воспитания к приобретению только навыков социально требуемого поведения. На наш взгляд, в этих случаях в качестве специальной задачи воспитания должна выделяться идея нравственного и духовного развития личности, что не всегда согласуется с идеалами общества.
Из всего сказанного следует, что формирование личности заключается в целенаправленной социализации молодежи. Здесь имеются в виду профессиональные традиции, национальные представления, коллективные взгляды, а также нравственность и религия, - всё вместе взятое. В этом смысле задача воспроизводства сводится к приобретению не только социально необходимых навыков, но и формированию нравственного, а значит и социального существа. Значимость и роль воспитания проявляется в том, «...чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно как можно быстрее добавило другое, способное вести нравственную и социальную жизнь. Воспитание создает в человеке новое существо» [72; 18]. В этом и заключается созидающая роль воспитания, поскольку выяснено и научно подтверждено, что самопроизвольно, без внешнего воздействия, человек не склонен приносить себя в жертву. Вместе с тем, только наличие этих «ограничений» делает нас людьми, гуманными существами в отношении друг друга, потому как усилие, предпринимаемое нами, и есть одна из основных характеристик человека.
Этико-социальные принципы формирования личности святого Иоанна Златоуста
Воспитание в учении Иоанна Златоуста — это основная «святая» родительская обязанность. Если же забота о благопристойности и скромности отсутствует, родители не могут рассчитывать на оправдание или снисходительность. Более того, не желая направлять непокорных и развращенных детей, родители становятся их сообщниками. Иоанн Златоуст уподобляет процесс воспитания деятельности живописца или каменотеса, которые стремятся к тому, что должно, убирая лишнее и добавляя недостающее.
Отсутствие воспитания подобно греху. Тех отцов, которые не заботятся о развитии детей, И. Златоуст сравнивает с детоубийцами, считая их жесточе детоубийц, поскольку это связано с погибелью и смертью души ребенка. Он убежден, что «зло» становится трудноискоренимым только тогда, когда отсутствует воспитание. И в связи с этим необходимо обратить внимание на то, каким должно быть воспитание: в чём должна состоять забота о детях, что им следует говорить, чем их наставлять. Можно сколь угодно долго говорить о воспитании, имея в виду воспитание в целом, но осуществлять его можно по-разному. И если бы само намерение «доброго воспитания» было у родителей, обществу не были бы нужны ни законы, ни суды, ни судилища, ни наказания. Иоанн Златоуст считает, что «Если бы отцы воспитывали детей, то не нужно было бы судилищ» [26; 517]. Именно поэтому в заботе о воспитании и попечении о доме, необходимо «всецело предать себя этому труду», по крайней мере, читаем у великого учителя нравственности И. Златоуста, «Учение чрез поступки и жизнь, есть самое лучшее учение» [26; 519].
В частности, Иоанн Златоуст приводит немало примеров неразумного наставления, превращающего детей в «любителей излишеств», «стремящихся к телесному», и т.д. Казалось бы, незначительные вещи: скажем, волосы, отпущенные мальчиком на манер девочки, но они значительны тем, что делают его женоподобным и ослабляют его природную крепость.
Поэтому наставником ребенка может быть только добросовестный воспитатель. Он должен учить своего подопечного тому, что «возвещено в Писании», умножать дарования, устранять недостатки, и с особой тщательностью предостерегать побуждения к распущенности, так как это более всего опасно для юной души, «...воспитывайте их (детей) в наказании и учении Господни... не во внешних благах ищите ограждения для детей своих, но воспитывайте их по наставлению апостола...» [96; 14].
Основой или фундаментом воспитания Иоанн Златоуст считает пример. Пример родителей, окружающих людей. Полагая, что «подражание сильнее страха», он дает родителям следующие советы. Во-первых, следить за собой, так как особенности поведения, речи непременно повлияют на детей. Во-вторых, искать хороший круг общения. Это положительный пример семейной жизни, образа матери и отца и т.д. Одна из трагедий современной жизни состоит в том, что это практически отсутствует.
Касаясь мер наказания в воспитании, Иоанн Златоуст утверждает, что больше подобает наказывать предупреждением (строгим тоном), нежели физическим воздействием. Гнев для И. Златоуста - педагогическое орудие, это, прежде всего, «гнев любви», происходящий из желания научить что хорошо, а что плохо. Поэтому как только заметите страх, следует попридержаться: природа наша нуждается в послаблении. Отсюда следует вывод: воспитание должно строиться на принципах взаимоотношений доверия и уважения. Учитывая то, что доверие и уважение со стороны детей возможны по отношению к тому, чью любовь они чувствуют, чьему мнению они доверяют. У Златоуста на этот счёт находим мысль: «Ничто не бывает столь поучительным, как сие: любить и быть любимым». То есть, отличительной особенностью учения Златоуста о воспитании была обращенность его к сердцу человека, всепоглощающая сила любви.
Хотя можно предположить, что он допускал и меры физического воздействия. В одной из его работ находим следующее: «...не желая сечь, они наказывают словами...» [93; 202]. Вероятно, это было допустимо в тех случаях, когда убедительная сила вразумлений была исчерпана. И само вразумление в понимании И. Златоуста это не просто слова или совет, а внушение страха в целях пресечения беспечной юности. Таким образом, Иоанн Златоуст предостерегает от излишней мягкости, портящей ребенка.
Для нас очевидно то, что важное место в размышлениях святителя занимает духовное развитие и рост. И если заботиться о духовном развитии и состоянии, душевных качествах, то необходимо об этом задуматься ещё во время внутриутробного развития. Те впечатления, которые получает ребенок в этот период, оказывают значительное влияние на его душевное и духовное состояние. Это известно из жизни Святых и Священного Писания (Иоанн Предтеча, Преподобный Сергий). Не случайно, в соответствии с православной традицией, во время беременности родители, особенно мать, должны молиться за своего ребенка. Следовательно, воспитание начинается до рождения ребенка и заключается оно в соблюдении законов семейной чистоты. Затем в колыбели и когда ребенок учиться говорить. Воспитание ребенка в раннем детстве накладывает отпечаток на всю его дальнейшую жизнь. Действительно, кем бы он ни был, полученные им социальные императивы останутся с ним навсегда, позволят ему отличить добро от зла, ложь от истины и т.д.
Небезынтересным в связи с этим будет для нас взгляд Иоанна Златоуста на то, чтобы именовать детей в честь Святых, чтобы дети имели пример Святого перед собой. Он на этом настаивает, зная об обычае называть ребенка в честь родственников или литературных героев. Родителям же необходимо молиться Святому и испрашивать благословления младенцу, купить икону и рассказать житие Святого. В Православии есть специальное чинопоследование. Златоуст считает, что пренебрегать этим сокровищем мы не должны. Вообще Иоанн Златоуст очень часто использует примеры из
Интегральная модель российской традиции формирования личности в сравнении с западноевропейской (романо германской)
С «Домостроем», как памятником средневековой мысли и культуры, был закончен длительный процесс осмысления и стабилизации средневековой (христианской) эпохи [116].
Здесь же мы должны провести параллель, связанную с взаимным влиянием сопредельных культур, с заимствованием определенных элементов через тексты. Известно, что на текст отечественного «Домостроя» оказали большое воздействие современные ему западноевропейские «домострой». К числу таковых относят сочинения Ксенофонта, Аристотеля, «Василия царя греческого...» и другие сочинения того же жанра через чешские и польские, итальянские, французские, немецкие обработки и переложения.
Итак, «Домострой» - это «культурный текст», запечатлевший фрагменты своей эпохи. В нем сосредоточены идеалы, нормы, цели эпохи XVI в. Проблемы экономики, политики, этики в содержании текста не дифференцированы: они совмещаются в ритуалах поведения человека объединяющего особенности церковного и светского отправления дел, что обусловлено было тем, что «Домострой» складывался из устных речей. Этот текст выстраивает различные формы общественных отношений в соответствии с нравственными основаниями. И это, безусловно, важно, потому что нравственный смысл, обретенный человеком, наиболее конкретно проявляется и проверяется в человеческих отношениях. Вне исполнения нравственных заповедей человек теряет смысл жизни, либо руководствуется ложным смыслом. В соответствии с христианскими представлениями, «внутреннее» важнее «внешнего». Внутренняя нравственная жизнь имеет для христиан значение самой сущности нравственных процессов.
Таким образом, «Домострой» имел охранительный характер: всё, что было в его содержании, становилось для человека ориентиром, своеобразной путеводной нитью в нужном направлении. По мнению В.В. Колесова, «Домострой» отражает коренные свойства бытия и сознания русского человека этого века, то есть содержание текста Домостроя соответствует своему времени и тому, каким оно было [116].
«Домострой» закреплял опыт социального поведения людей в стандартах и стереотипах традиции. Они стали эффективным средством организации жизни, незаменимой формой социализации подрастающих поколений. То есть «Домострой» может быть представлен как способ воспроизведения форм человеческой жизнедеятельности
Последующее развитие духовной культуры русского общества в XV и в XVI вв. было связано с Русской православной церковью. А XVI в. становится тем «рубежным» столетием, когда определяется «национальный» статус русской духовной традиции. Духовная культура Руси приобретала черты самобытности. Много сторонников приобретала мысль о том, что русское православие имеет превосходство перед греческим. Она появилась еще после падении Византии, а к 1527 г. слова псковского монаха Филофея из Елизарова монастыря, что «Москва - Третий Рим, а четвертому не бывати», приобрели всенародное признание.
К XVII веку связь духовных и культурных традиций с православными народами приобрела новую актуальность. В подтверждение этому существует много сохранившихся описаний о путешествиях по территории Османской империи, относящихся к XVII веку, где наряду с описанием состояния восточного государства выявлены широкие связи с восточно-христианскими народами «Хождения Василия Гаспары в Иерусалим и Египет» (1634-1637), «Проскинитарий» Арсения Суханова (1649-1653).
Фактически к XVII веку Россия становится одним из важнейших духовных центров борьбы за освобождение некогда «византийских» по культуре народов от турецкого владычества на православном Востоке. Основываясь на этом, можно отметить всё большее влияние России на духовную и политическую жизнь восточно-христианских народов. Отзывы исследователей как дореволюционных, так и новейших, подтверждают, что представители православных общин (милети) на Востоке старались оказать всяческое воздействие на состояние русской духовной культуры, обращаясь к русским властям с просьбой о поддержке православных школ и училищ в России, итогом которых явилось создание Славяно-греко-латинской Академии в Москве, Киево-Могилянской Академии на Украине (Киев). За период с XIV по XVII век в Москву было переправлено значительное количество памятников византийской и новогреческой духовно-просветительской литературы из Греции [243].
Своеобразием русской духовной культуры явилась обширная социально-этическая проблематика, поднимаемая в творчестве русских духовных деятелей, таких как Иларион, Кирилл Туровский, Нил Сорский, Максим Грек, Дмитрий Ростовский. Значительное воздействие идей Иоанна Златоуста, Василия Кесарийского на умонастроения русской интеллектуальной элиты ориентировало её на настрой правдолюбия и «евангельское нестяжание».
Начиная с XVII века развитие русской духовной культуры происходит под воздействием секуляризационных процессов. В результате на смену церковно-византийской идее русского средневековья приходит в качестве социальной доминанты принцип государственного этатизма Нового времени, основными ценностными категориями становятся законопослушание и целесообразность. Этот этап характеризуется отходом от традиций, установленных в русском обществе со времен Илариона.
Итак, проблема взаимодействия общества и личности в русской социальной мысли может быть раскрыта через: во-первых, общественное взаимодействие людей и через сведение индивидуального к социальному. Качественно новым социальным образованием здесь может быть представлена совокупная деятельность людей, суммирующая деятельность индивидов и характеризующая особенности жизнедеятельности людей в сознании индивидуальном и общественном. Таковыми для нас являются Серапион Владимирский и его
