Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование региональных образовательных пространств СНГ: методологические основы анализа 17
1.1. Регионализация образования в контексте глобализационных процессов современности 17
1.2. Межгосударственные связи как основа регионализации образовательного пространства СНГ 34
1.3. Правовая база в регионализации образовательного пространства СНГ 50
1.4. Общее, особенное и единичное в образовательных системах государств-участников СНГ 66
Глава 2. Межгосударственные образовательные пространства в рамках единого образовательного пространства СНГ 75
2.1. Межгосударственные образовательные пространства: понятие, содержание, специфика 75
2.2. Проблемы развития межгосударственных образовательных пространств в рамках СНГ 90
Глава 3. Социокультурные аспекты регионализации образовательного пространства СНГ 100
3.1. Ценностная определенность региональной интеграции в контексте глобализации 100
3.2. Регионально-глобальная структурализация образования: социокультурный контекст и ноосферное мышление 124
Заключение 142
Литература 152
- Межгосударственные связи как основа регионализации образовательного пространства СНГ
- Общее, особенное и единичное в образовательных системах государств-участников СНГ
- Проблемы развития межгосударственных образовательных пространств в рамках СНГ
- Регионально-глобальная структурализация образования: социокультурный контекст и ноосферное мышление
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Долгое время образование оставалось одной из самых устойчивых, инерционно-стабильных систем. Все изменилось, пришло в движение вместе с глобализацией. Коммуникативная открытость, взаимное индуцирование изменений, стихийно идущие процессы, сознательно проводимые реформы - так выглядит сегодня эта сфера общественной жизни. Сфера, заметим, не просто «одна из...», а ключевая, убедительно коррелирующая с обществом знаний как историческим вызовом современности. Это тем более так, что в наше время знание в системе образования не только транслируется, но и, учитывая ее тесную связь с наукой, продуцируется.
В общественном сознании глубоко засела мысль, что глобализация несет с собой одну лишь интеграцию и унификацию. Но это не гак, картина в действительности много сложнее. Глобализация выплеснула на поверхность бытия столько различий и дифференциаций, что многие исследователи справедливо ставят вопрос о плюрализации как ведущем тренде современного мира. Применительно к предмету нашего исследования - о множестве образовательных систем, о пространствах, а не пространстве образования. Для связи локального (местного, регионального) и глобального придуман даже специальный термин -глокализация (Р. Робертсон). Перед нами, впрочем, не просто термин - целая методологическая перспектива. И она однозначна в том, что реформы в каждой из образовательных систем должны производиться не случайным или шаблонным образом, а сообразуясь, с одной стороны, с сущностью самой реформируемой системы и ее ближайшего окружения, а с другой - с требованиями и вызовами, предъявляемыми к образованию глобализацией и ее тенденциями: интернационализацией, информатизацией, регионализацией и т. д.
С этой точки зрения, социально-философский анализ формирования и развития межгосударственных образовательных пространств СНГ в условиях глобализации и регионализации является значимой и актуальной проблемой - одновременно теоретической и практической. Об актуальности темы исследования свидетельствуют также следующие обстоятельства.
Во-первых, нарастающие процессы регионализации образовательной сферы и формирования «малых» образовательных пространств. Есть здесь как внешние, так и внутренние детерминации, проявляющие себя в форме тех или иных закономерностей. Выявление таких закономерностей можно считать важной исследовательской задачей, решаемой усилиями целого ряда наук - педагогики, социологии, экономики и т. д. Знание данных закономерностей позволит насытить реформы в сфере образования не только целеполагающим смыслом, но и эмпирическими основаниями.
Во-вторых, четко обозначившаяся необходимость рассмотрения процессов и тенденций в образовательной сфере с точки зрения философии (философии образования). Показательно, что, как отмечает А.Н. Муравьев, в последние десятилетия в отечественной научной и публицистической литературе, посвященной проблемам образования, стало активно утверждаться словосочетание «философия образования», обозначающее ряд синтетических исследований, исходящих в осмыслении педагогического материала из тех или иных общих постулатов и аксиом. «Их появление, - пишет автор, - во всяком случае, выражает назревшую потребность в определении пути выхода из кризиса, в котором пребывает сегодня педагогическая теория и практика не только нашей страны. Поэтому примем философию образования cum grano salis, то есть, по крайней мере, за нечто возможное...»1. Философский подход к образованию позволяет расширить исследовательский поиск, углубить его основания, соотнести, рассмотреть «образовательный процесс», «образовательные системы», «образовательную среду», «образовательные пространства» в корреляции с такими понятиями, как «прогресс», «человек», «развитие»,
1 А.Н. Муравьев. Философия образования. Сборник материалов конференции // Серия «Symposium». Выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. СП.
«культура».
В-третыа, потребность в тщательном логико-семантическом и теоретико-методологическом анализе самих понятий «образовательное пространство» и «межгосударственное образовательное пространство». Ясно, в частности, что формирование межгосударственных образовательных пространств в рамках СНГ явилось следствием образования международных организаций, основные задачи которых связаны с сотрудничеством в области экономики, политики, безопасности. Сотрудничество в области информации, науки и образования является далеко не основным в деятельности стран-членов этих организаций, однако формирование межгосударственных образовательных пространств можно считать на сегодня свершившимся фактом: они действительно состоялись, довольно эффективно функционируют и имеют серьезный потенциал к развитию. В этой ситуации важно осмыслить межгосударственные пространства не только как «надстройку» над экономическим сотрудничеством, но и как вполне самостоятельный процесс, характеризующийся рядом тенденций, в том числе противоречивого, проблемного характера. Анализ этих тенденций позволит государствам - членам международных организаций выйти на качественно новый уровень сотрудничества в области науки, образовании и информации.
В-четвертых, актуальность избранной нами темы исследования, ее философского анализа объясняется необходимостью выработки стратегии модернизации систем образования в странах-участницах СНГ и в СНГ как целом, - модернизации, которая бы учитывала все так называемые вызовы нынешнего этапа глобализации, ее далеко не линейной исторической логики.
Завершая структурное представление актуальности, можно сказать, что поставленная в диссертации проблема исследуется с опорой на философскую методологию, но и с учетом методологических подходов, разрабатываемых в педагогических, политических, социальных, экономических науках, а также в рамках глобалистики как междисциплинарной области научного знания.
Характер и степень разработанности проблемы. Приступая к рассмотрению научных источников и литературы, имеющих отношение к теме диссертационного исследования, следует сказать, что все их многообразие можно разделить на несколько групп в соответствии с тематикой, на которой акцентировано внимание исследователей.
К первой группе относятся исследования, посвященные рассмотрению различных аспектов глобализации, в том числе работы зарубежных авторов, раскрывающие глобализацию как фундаментальный социокультурный феномен. Самые известные и общественно-резонансные труды в этой области, на которые мы непосредственно и ориентируемся, представлены такими именами, как А.А. Зиновьев, А.С. Панарин, В.И. Пантин; В.И. Толстых, А.И. Уткин, А.Н. Чумаков, из зарубежных авторов - У. Бек, И. Валлерстайн, Э. Гидденс, М. Кастельс, Р. Робертсон, Дж. Стиглиц, Э. Тоффлер, С. Хантингтон . Спектр представленных дисциплин, как видно, самый широкий - от экономики и социологии до политологии и культурологии.
2 Зиновьев А.А. Глобальный человейник. М.: Алгоритм: Эксма, 2006; Панарин А.С. Искушение глобализмом. М.: Алгоритм. 2003; Панарин А.С. Стратегическая нестабильность в XXI веке. М.: Алгоритм. 2003; Пантин В.И. Циклы и волны глобальной истории. Глобализация в историческом измерении. М, 2003; Толстых В.И. Глобальные вызовы и поиски ответа: социокультурный аспект // Грани глобализации. Трудные вопросы современного развития. М, 2003; Уткин А.И. Глобализация: процесс и осмысление. М.: Логос, 2001; Чумаков А.Н. Глобализация: Контуры целостного мира. И.: Проспект, 2005; Бек У. Что такое глобализация? Ошибка глобализма - ответы на глобализацию. М.: Прогресс - Традиция, 2001; Валлерстайн И. После либерализма. М.: УРСС. 2003; Wallerstein I. One World, Many Worlds. L.; N.Y.: Reyner 1988; Гидденс Э. Ускользающий мир: Как глобализация меняет нашу жизнь. М.: Весь мир, 2004; Giddens A. Jenseits von Links und Rechts. Die Zukunft radikaler Demokratie, Edition Zweite Modeme. Frankfurt: Suhrkamp, 1996; Кастельс M. Информационная эпоха: Экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000; Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture. London: Sage, 1992; Globalization: Critical Concepts in Sociology / Ed. by Robertson R., White K. - L.; N. Y.: Routledge, 2004. Vol. 1. Analytical Perspectives; Стиглиц Дж. Глобализация: тревожные тенденции. М: Мысль, 2003; Тоффлер Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI в. М.: ACT, 2001; Хантингтон С. Третья волна: Демократизация в конце XX века. М.: РОССПЭН, 2006.
Ко второй группе исследований относятся работы отечественных и зарубежных авторов, в которых рассматриваются различные аспекты проблемы глобализации образовательного пространства, общемировых тенденций развития образования3.
Третью группу исследований составляют труды, посвященные анализу феномена регионализации в контексте глобализации. С точки зрения тематики нашего исследования, особый интерес представляют работы, в которых феномен «регионализация образования» раскрывается в терминах философии образования4.
К четвертой группе исследований относятся работы, в которых предметом самостоятельного обсуждения становится само понятие «образовательное пространство» (как оно используется в различных науках, включая философию), те методологические импликации, которые из него вытекают или в нем содержатся5.
3 Образование в современном мире: Сб. научных трудов. Саратов, 2009. Вып. 4; Русанов Д.В. Социокультурное
и социально-экономическое влияние глобализации на развитие высшего образования // Вестник Тамбовского
ун-та. Сер.: Гуманитарные науки. Тамбов, 2008. Вып. 9; Ивановский З.В. Высшее образование в условиях
глобализации II Знание. Понимание. Умение. 2006, № 1; Богомолов О.Т. Глобализация - характерная черта
нынешнего века: цикл публичных лекций «Академики РАН - студентам ГУУ». М.: ГУУ, 2004; Глобализация и
тендерные отношения: вызовы для постсоветских стран: сборник научных статей / Федеральное агентство по
образованию. Самара: Самарский ун-г, 2006; Глобализация и мультикультурализм / Гречко П.К. и др. М.:
РУДН, 2005; Глобализация и регионализация в экономике и образовательном процессе / Отв. ред. С.Н. Якаев.
Краснодар: ИМСИТ, 2005; Глобализация и образование: Сб. обзоров. М.: ШІИОН РАН, 2001; Жуковский И.В.
Глобализация: новый мировой порядок в образовании. М.: РУДН, 2005; Кузьмин Д.С. Современный мир и
Россия: опыт теоретического осмысления. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004; Макуев Р.Х. Современная
глобализация: вызовы и трансформации. Орел: Изд-во ОРАГС, 2006; Россия и Европа: нации в эпоху
глобализации / Афанасьев В.В. и др. М.: МГПУ, 2006.; Слепухин А.Ю. Глобализация образовательного
пространства высшей школы России и развитие провинциальных университетов. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-
т, 2004; Глеков М.А. Проектирование обучения преподавателей высшей школы в системе открытого
профессионального образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2004; Леонтьева Е.Г.
Интернационализация университетского образования: социально-философский анализ: Автореф. дне. ... канд.
филос. наук. Томск, 2002; Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002;
Охлопкова Н.В. Интернационализация рынка труда при переходе к открытой экономике: Автореф. дис. ... д-ра
экон. наук. М., 2001; Поляков М.И. Модели и методы оценки конкурентоспособности открытых
образовательных услуг: Автореф. дис.... канд. экон. наук. СПб., 2004; Попков Ю.В. Интернационализация как
социальный феномен: Общее и особенное: Автореф. дис.... д-ра филос. наук. Новосибирск, 1999; Попков Ю.В.
Интернационализация в традиционном и современном обществах. Новосибирск: Изд-во ИДМИ, 2000; Россия и
интернационализация высшего образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. М: ТЕИС, 2005.
4 Выбор стратегических приоритетов регионального развития: новые теоретико-методологические подходы,
СПб.: Наука. 2008; Балдасарова А.Б. Культурно-образовательное пространство в полиэтническом макрорегионе
// Известия вузов, Сев.-Кавк. Регион. Общественные науки. Ростов н/Д, 2008. № 2; Мир и Россия: регионализм в
условиях глобализации: Материалы II Международной научно-практической конференции. М.: РУДН, 2009;
Белогуров А.Ю. Философско-педагогическне аспекты изучения процесса регионализации образования И
ethno.rtf; Возница В.М. Теоретические и технологические аспекты
регионализации содержания школьного естественно-научного образования: На примере содержания
географического образования: Автореф. дис, ... канд. пед. наук. М., 2005; Глобализация и регионализация в
экономике и образовательном процессе. Краснодар: ИМСИТ, 2005; Журавлева И.А. Регионализация
образования: сущность и концептуальные основания: Теоретико-методологический аспект: Автореф. дис. ...
канд. филос. наук. Иркутск, 2002; Лоншакова Н.А. Регионализация высшего образования: теоретико-
методологический и социологический анализ: На материалах Восточной Сибири: Автореф. дис.... д-ра социол.
наук. Улан-Удэ, 2003; Регионализация профессионального образования: управление региональной системой
профессионального образования / A.M. Новиков и др. М.: Логос, 2006.
5 Леонова О.А. Региональное образовательное пространство: предисловие к новым смыслам. Волгоград:
Перемена, 2006; Научно-образовательное пространство региона в условиях модернизации: традиции и
инновации высшей школы: межвузовский сборник научных трудов. Волгоград: Волгоградское науч. изд-во,
2006; Образовательное пространство России: проблемы интеграции / С.К. Бондарева и др. Рос. акад.
образования. М.: Вуз и школа, 2004; Малашина Т.И. Образовательное пространство как система
коммуникативных отношений: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 2006; Современное информационно-
образовательное пространство: сборник научных трудов. Санкт-Петербург: СПб. ГИПТ, 2006; Современное
образовательное пространство: единство, региональноегь, непрерывность: межвузовский сборник научных
трудов. Саратов: Научная книга, 2005; Черкасова И.И. Региональное образовательное пространство
Рассмотрение проблематики, связанной с регионализацией образования и формированием межгосударственных образовательных пространств в рамках СНГ, не может быть полным и достаточно глубоким без анализа материалов как фактографического, так и аналитического характера, публикуемых в печатных периодических изданиях, других СМИ, а также в Интернете. В частности, в Интернете представлены сайты всех органов управления образовательным пространством СНГ, Министерств и департаментов образования государств СНГ, всех ведущих вузов СНГ, всех международных и российских центров исследований проблем глобализации, информатизации и т.д.
Знакомство с разработанностью проблемы в современной отечественной и зарубежной литературе убеждает нас в том, что формирование и развитие межгосударственных образовательных пространств СНГ в контексте глобализации еще не рассматривалось в качестве предмета специального философского анализа, следовательно, в этом отношении избранная нами тема исследования характеризуется актуальностью и новизной.
На основании актуальности проблемы, ее сложности и многоплановости, недостаточной разработанности, а также большой практической значимости определены объект, предмет и цель диссертационного исследования.
Объектом исследования, т. е. некой «независимой реальностью», является формирование и функционирование межгосударственных образовательных пространств СНГ в контексте современного многополярного мира.
Предметом исследования, т. е. реальностью, видимой под определенным углом зрения, являются предельно-фундаментальные основания, а также перспективы развития межгосударственных образовательных пространств СНГ в условиях их регионализации и глобализации.
Цель исследования состоит в том, чтобы на основе социально-философских методологических ориентации исследовать двуединый процесс регионализации-глобализации образования как контекстуальное поле и детерминанту формирования межгосударственных образовательных пространств СНГ.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:
-
Определение понятия «регионализация образования» в свете образовательных тенденций и процессов, вызванных глобализацией: интернационализации, информатизации, европеизации и т. д.
-
Раскрытие сущности и основных характеристик межгосударственных образовательных пространств СНГ - в методологической перспективе таких философских понятий, как «пространство», «образовательное пространство», «глобализация», «регионализация».
-
Идентификация собственно философских проблем формирования и развития межгосударственных образовательных пространств СНГ.
-
Выявление социокультурных горизонтов противоречий между регионализацией и глобализацией образовательного пространства.
-
Рассмотрение возможности разрешения указанных противоречий посредством ориентации на парадигмы открытого образования и ноосферного мышления.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обосновано определение образовательных пространств как топосов сложно детерминированных процессов, имеющих своей «внешней» средой глобализацию и историческое время современности.
Аргументирована трактовка глобализации как объективного исторического процесса, индуцирующего становление интегрально-универсальных структур и связей планетарного масштаба.
(содержание, управление, подготовка педагогических кадров). Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2006.
Концептуально уточнена регионализация как коррелятивное глобализации сохранение этнокультурных приоритетов развития и относительной социально-политической автономии различных территорий.
Всесторонне проанализирована продуктивность и перспективность контекстуализации образования интернационализацией, информатизацией, коммуникативной открытостью, другими тенденциями и процессами, вызванными глобализацией.
Аналитически структурирована сущность межгосударственных образовательных пространств СНГ в ориентации на ту различительную или распознавательную силу, которую несет с собой теоретико-методологическое взаимодействие таких понятий, как «пространство», «образовательное пространство», «глобализация», «регионализация».
Выявлена и описана социокультурная составляющая в противоречиях между регионализацией и глобализацией образовательного пространства.
Раскрыт объяснительный потенциал открытого образования и ноосферного мышления, важный для разрешения противоречий между процессами регионализации и глобализации образовательного пространства.
Показано, что модернизационная стратегия в образовании должна учитывать как интегральные (универсально-глобальные), так и этнонациональные (частно-региональные) тенденции или факторы развития.
Приведены доводы в пользу того, что в рамках регионализации главной регулятивной ценностью является традиционность, а в рамках глобализации -иннновационность.
Выдвинута антиномическая (а не дихотомическая) интерпретация соотношения глобализации и регионализации.
Исходя из предмета, целей и задач диссертационного исследования, а также представленной выше новизны автор выносит на защиту следующие положения:
-
Ключевое для нашей работы понятие - образовательное пространство оправданно рассматривать как «топос» сложно детерминированных процессов, органично вписанных во «внешнюю» среду, в которой с определенностью просматриваются глобализация и историческое время современности. В указанные процессы входят как знания, так и все те инфраструктуры, которые их, знания, социально институционализируют.
-
Глобализацию в нашей литературе понимают по-разному: то как событие, всецело зависящее от воли отдельных субъектов, то как результат злых козней мировой закулисы, то как геополитический проект США. Мы же исходим из того, что глобализация есть объективный исторический процесс, выстраиваемый интеграционными структурами, зависимостями и связями действительно планетарного масштаба - как ответ на фундаментальный вызов современности.
-
Глобализация в наше время идет рука об руку с регионализацией - своим въедливым оппонентом, но также, с другой стороны, и союзником, партнером. На поверхность исторического бытия выплеснута масса различий - экономических, политических, культурных, объективно структурируемых по территориальному принципу. Иначе говоря, регионализация - это выделение и отстаивание этнокультурных приоритетов развития, нелинейно, сложно связанного с социально-политической автономией территорий.
-
Проведенное исследование позволяет заключить, что сущностные характеристики межгосударственных образовательных пространств СНГ можно корректно описать, лишь поместив их в контекст, создаваемый такими процессами, как интернационализация, информатизация, коммуникативная открытость и др. Надо сказать, что контекстуализация является одним из важнейших методологических принципов в современном социально-гуманитарном познании.
-
Познавать - значит различать. Наше исследование подтверждает истинность и эвристический потенциал данного положения. На основе различительной среды-атмосферы, создаваемой - на уровне познания - понятиями «пространство», «образовательное
пространство», «глобализация», «регионализация», удается лучше понять сущность межгосударственных образовательных пространств СНГ. На этой же основе четче проступает и императив их модернизации.
-
Важное место в современной постнеклассической рациональности занимают социокультурные факторы, их влияния и зависимости. Проведенный анализ дает все основания настаивать на знаковой (для времени, в котором мы живем) роли социокультурных процессов или обстоятельств в противоречиях между регионализацией и глобализацией образовательных пространств.
-
Противоречия между регионализацией и глобализацией образовательных пространств представляют собой очень сложные процессуальные образования. Еще более сложным представляется нам их разрешение. Роль открытого образования и ноосферного мышления в этом плане трудно переоценить. Их ресурсы можно рассматривать в качестве ничем не заменимого условия разрешения указанных противоречий, а также дальнейшего развития образования как важнейшего фактора социализации человека.
-
Не приходится доказывать, что образование призвано развивать универсально-сущностные силы человека, формировать и развивать его личностное начало. В то же время образование - это мощный транслятор культуры, важнейшее средство сохранения идентичности того или иного народа. Отсюда следует, что все модернизационные проекты в сфере образования должны учитывать оба эти фактора - интегрально-глобальный и индивидуально-региональный. Видимо, с неким «перевесом» первого, иначе все упрется в простое воспроизводство, не будет обновления и развития.
-
Традиция и инновация - знаковые формирования соответственно регионализации и глобализации. Традиция пропитана преемственностью, предлагая следовать во всем путями отцов и дедов, она легитимирует циклический характер бытия и «простое воспроизводство» образования. Инновация, напротив, - это действие (или результат действия), направленное на удовлетворение новой потребности (или предложение нового пути удовлетворения старой), в основе которого лежит использование новых знаний (новое использование знаний) с целью получения новых (или с новыми свойствами, функциями) продуктов /услуг с высоким рыночным потенциалом.
10. В литературе преобладает дихотомическая трактовка соотношения глобализации и
регионализации. Дихотомия ставит и исследователя-эксперта, и человека-практика в
положение непременного выбора. Напротив, антиномия признает правомерность
(логическую и историческую состоятельность) противоположных линий развития событий, в
нашем случае - глобализации и регионализации, и стимулирует творческие пояски их
различительного единства.
Теоретико-методологические основы исследования
Достижение цели и решение поставленных задач исследования основано на единстве системно-исторического, логико-гносеологического, и социокультурного методов анализа. На первом плане в методологии исследования стоит системный метод, позволяющий обобщить и типологизировать широкий круг разнородных явлений, понять комплексность, или взаимозависимый характер, изменений образовательных пространств в контексте регионализации. Данный метод позволил автору представить межгосударственные образовательные пространства СНГ как социокультурный феномен, имеющий ряд специфических особенностей и закономерностей формирования и развития, а процессы глобализации и регионализации - как детерминирующие факторы в историческом бытии этих закономерностей. Системный метод, подчеркнем, трактуется нами в духе современного сложносистемного мышления.
Особое значение для нас имело использование принципов объективности и конкретности исследования процессов регионализации и глобализации в рамках образовательного пространства СНГ. Указанные принципы предполагают тщательный концептуальный анализ протекания процессов глобализации и регионализации, выявление их диалектической взаимосвязи, субъективно-объективного характера, трудностей и
противоречий протекания.
Социокультурный метод с его контекстуализацией позволил автору рассмотреть регионализацию образовательного пространства СНГ в рамках культуры, раскрыть возможности разрешения возникающих здесь противоречий посредством обращения к ресурсам открытого образования и ноосферного мышления.
Основную теоретическую базу исследования составили фундаментальные и монографические труды отечественных и зарубежных исследователей, а также материалы научных и научно-практических конференций, посвященных образовательным процессам на постсоветском пространстве.
Теоретическая и практическая значимость работы связана с научной ценностью и новизной полученных результатов.
В теоретическом плане материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы для дальнейшего развития философии образования, особенно его регионально-глобальной проблематики - актуальнейшей в современном мире. Практическая значимость работы состоит в том, что ее идеи и положения могут быть концептуальными ориентирами при определении приоритетных направлений, разработке конкретных программ межгосударственного сотрудничества в сфере образования, при решении задач обновления и развитии правовой базы единого образовательного пространства СНГ. Основные тезисы, выводы и аргументы данного исследования могут быть использованы также при чтении спецкурсов («Образование в структуре информационного общества», «Глобализация как вызов современности», «Модернизация России: история и современность» и др.) по социальной философии.
Апробация работы. Основные положения и теоретические выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, изложены соискателем в научных публикациях, включая одну монографию.
Гипотеза и концепция исследования были рассмотрены, по представлению автора, на научном семинаре кафедры социальной философии РУДН и Межвузовского центра социальной теории «Современность как социально-исторический феномен».
Диссертация прошла обсуждение и была рекомендована к защите на заседании кафедры социальной философии факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов.
Структура работы отражает логику и этапы решения поставленных исследовательских задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, восьми параграфов, заключения и библиографии. Библиография включает 171 наименование источников на русском и иностранном языках.
Межгосударственные связи как основа регионализации образовательного пространства СНГ
Чтобы избежать указанных трудностей, некоторые ученые предлагают оценивать последствия глобализации как многозначные и вероятностные, обращаясь, в частности, к терминологии «вызовов и ответов». В рамках такого подхода обозначается вероятность того, что вызовы глобализации несут в себе возможность своеобразных «ответов» со стороны культур и цивилизаций . Методологическая обоснованность такого подхода подкрепляется тем, что невозможно определить, являются или нет современные и прогнозируемые негативные тенденции эволюции мира исключительно последствиями глобализации.
Таким образом, существует значительный разброс мнений на сущность, исторические рамки, причины и последствия глобализации. Признавая многообразие подходов и отрицая любую претензию на исключительность (универсальность), под глобализацией автор понимает объективный исторический процесс, охватывающий все основные сферы жизни людей, в ходе которого происходит становление интегральных структур и связей мирового порядка.
С нашей точки зрения, исторический характер глобализации предопределяет наличие у нее исторических рамок. Мы придерживаемся широко распространенной в науке точки зрения, согласно которой хронологический отсчет глобализации следует начинать с эпохи Великих географических открытий, совпавшей с формированием капиталистического экономического миропорядка. Современный этап глобализации - это этап многоаспектной глобализации, затронувшей все уголки земного шара и все сферы жизни общества, ставший фактором, детерминирующим развитие всех параметров современного мира. Важнейшие из этих параметров: географический, экономический, политический, экологический, информационный, цивилизационный (юридический), идеологический, социокультурный, духовный (морально-этический), ментальный (глобализация сознания). По географическому параметру глобализация, можно считать, полностью завершена, по ряду других - в основном завершена, ну а по некоторым - процесс еще должен пройти значительную дистанцию, прежде чем он придет к своему завершению14.
В настоящее время ученые выделяют два важнейших компонента глобализации: интернационализацию экономики и быстро прогрессирующую тенденцию к созданию единого глобального информационного пространства на основе новейших информационных технологий15.
Оба эти компонента активно воздействуют на образование как отдельную сферу жизнедеятельности людей. Всемирным банком в отчете «Построение общества знаний: новые задачи третичного образования» за 2002 год подчеркивается ключевая роль образования в создании, распространении и применении знаний для наращивания технического и профессионального потенциала и построения конкурентоспособной экономики. В качестве основных выделены следующие тенденции: растущая роль знания как движущей силы экономического развития; появление новых провайдеров услуг третичного образования, оперирующих вне территориальных границ; развитие рыночных сил и возникновение глобального рынка третичного образования16.
Таким образом, глобализация детерминирует изменения во всех сферах жизни мирового сообщества, появление и развитие новых глобальных тенденций. Рассмотрим тенденции, детерминированные процессом глобализации, в сфере образования.
Первой тенденцией, детерминированной глобализацией и определяющей современный этап развития всех образовательных систем, является тенденция к интернационализации образования.
Интернационализации в разные века и эпохи понималась по-разному и приобретала разные свойства в зависимости от причин и региональных особенностей образовательных систем. В то же время, интернационализация как исторический процесс имеет глубокие и разнонаправленные исторические корни. В науке широко распространена точка зрения, что процесс интернационализации образования начался вместе с появлением первых университетов в средневековой Европе. Первыми университетами считаются Болонский, основанный в 1088 г. и Парижский, основанный около 1150 г.
Для понимания сущности интернационализации важно следующее обстоятельство. В отличие от знания, дававшегося в stadium particulare, основной характеристикой которого являлась узкая специализация, университетское знание характеризовалось универсализмом и фундаментальностью. Университетское знание часто не имело утилитарно-практического применения, однако характеризовало его носителя с качественной стороны как принадлежавшего к особому «ученому», соответственно привилегированному, сословию.
Общее, особенное и единичное в образовательных системах государств-участников СНГ
Уже в античной философской мысли вопрос о топосе являлся одним из основных в понимании и интерпретации бытия. Вообще же в истории философии можно выделить две основные концепции пространства. Основания первой из них заложены Демокритом и развернуты И. Ньютоном. В рамках этой концепции пространство отождествляется с пустотой и рассматривается как статическая система координат существующих (не тождественных пустоте) материальных объектов. Основы второй концепции заложены Аристотелем, полагавшим, что пространство - это свойство тел, которые в нем находятся.
С середины XX в. все большее значение стали приобретать представления о пространстве как феномене, охватывающем не только физический континуум, но и распространяющемся на гуманитарно-культурную сферу. В настоящее время при анализе понятия «пространство» обычно применяется три основных подхода: объектный, субъектный и деятельностный. Самым плодотворным, как показывают исследования, оказывается как раз деятельностный подход. Деятельностная установка позволяет рассматривать пространство в качестве единства внешних по отношению к субъекту вещей и его мыслей о них, образующих феноменологическое единство «практик». Это означает, что пространство, с точки зрения деятельностного подхода, образуется не только вещами, но и смыслами. Суть предметно-конкретного пространства (социального, образовательного, экономического и т. д.), в рамках деятельностного подхода, выявляется только на основе рассмотрения его как результата деятельности субъекта, ее качественного результативного образования. Деятельностный подход к трактовке предметно-конкретной пространственности открывает возможности для рассмотрения пространства не просто как пространства тел (например, физическое пространство), но и как пространства процессов и связанных с ними понятий, взятых вместе с их практической реализацией и осмыслением.
Исходя из посылки, что пространство образуется вещами и смыслами, является единством внешних по отношению к субъекту вещей и его мыслей о них, можно предположить, что понятия «пространство» и «образование» сопоставимы . Действительно, являясь разными гранями социальной практики субъекта деятельности, оба понятия несут в себе элементы внутреннего единства. Образование развивает личность морально и умственно, делает ее восприимчивой к индивидуальным и социальным проблемам, способной к их рациональному разрешению, адаптирует личность к пространству социального бытия. В этом смысле образование формирует такой набор личностных характеристик, который означает, что человек сформировался как гражданин. С этих позиций образование можно понимать как социальный институт, обеспечивающий усвоение и присвоение личностью обобщенных способов взаимодействия с действительностью и самим собой, выработанных человеческим сообществом и закрепленных в культуре, для последующего выполнения личностью социально значимых функций.
В сфере образования пространственность связана с формой всех явлений присвоения личностью современной ему культуры как обобщенных способов взаимодействия личности с действительностью и самим собой. То есть в процессе образования личность определяет свое положение в пространстве собственной жизни, социума и культуры. Поэтому понятие «образовательное пространство» связано с образованием как процессом и деятельностью, его сущностным содержанием, а также изменениями в характеристиках субъекта деятельности, которые происходят в ходе этой деятельности.
Проблемы развития межгосударственных образовательных пространств в рамках СНГ
Такое перенесение возможно, прежде всего, посредством «внутреннего» образования. Эта возможность сформировать в образовательном процессе понимание различия между этническим и этическим образом мысли, которое представляет собой разницу между восприятием другой культуры изнутри и снаружи, является не только важнейшим условием формирования социокультурной толерантности, но и способствует взаимопроникновению культур, открывает горизонты безграничного взаимообогащения, снимает противоречия между глобализацией и локальными культурами. Способность признавать лакуны в понимании собственной культуры. Лакуны неизбежны для сознания, воспитанного в рамках одной культуры, однако способность признавать недостаточность знания, т. е. знание о недостатке знания определяет мотивацию к учению, саморазвитию, творческому поиску.
Современный этап развития человеческой цивилизации характеризуется противоречием между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип образования. Противоречие усиливается, возводится в квадрат, становится замкнутым кругом в замкнутом круге, когда речь идет об иной культуре. Однако проблема состоит не только в неспособности постичь во всей широте, глубине и многообразии свою и иную культуры посредством предметно-знаниевого процесса познания, но и в невозможности в рамках самого такого познания постичь свою собственную ограниченность. Замкнутость такого познания на самого себя делает его самодостаточным и уже в силу этой посылки единственно возможным. Соответственно, субъект, познающий мир в закрытой культуре посредством закрытого познания, не способен увидеть лакуны в своих знаниях.
Напротив, смена координат познающего субъекта по отношению к собственной или иной культуре (а эта смена координат возможна посредством трансформаций образовательной системы через процессы регионализации, интернационализации, информатизации образования) меняет качественные свойства субъекта знания и познания. Картина мира становится шире и глубже, субъект лишается иллюзии ее замкнутости, жесткой очерченности и достаточности, что же касается знания и процесса познания, оно становится бесконечным и открытым как к новому знанию, так и к признанию дискретности (пробелов) имеющегося.
Способность к межкулыпурной коммуникации. В данном плане, что очевидно, ключевым понятием является понятие «коммуникация». Традиционный подход к образовательному процессу - субъект-объектный, закрытый или «вещательный». Закрытый вещательный подход представляет собой узко технологичное воспроизводство «человека знающего», то есть специалиста, владеющего конкретным объемом знаний (умений, навыков). Именно здесь, по общему мнению , лежат корни воспроизводства технократического мышления, идеология «полезности», в которой не остается места для личности, поскольку в вещательной установке торжествует функциональность, схематизм, стереотипизация, а не гуманизация. Именно в отсутствии коммуникации лежат корни противоречия между закрытым и открытым типом образовательных систем. Сегодня вполне очевидно, что личность, социализация которой осуществлялась на основе закрытой педагогической парадигмы, не может ответить на вызовы глобализации и разрешить противоречия глобального мира. Педагог -вещатель и ученик-слушатель уже не адекватны мультикультурной исторической ситуации, они не способны выстраивать полноценную обоюдно обогащающую диалогическую коммуникацию.
Структура и содержание образования, имеющего в своей основе закрытую вещательную установку, не соответствует сегодня изменяющимся в непрерывном и ускоряющемся режиме параметрам современной культуры и человеческой деятельности. «Конечное» количество знания может позволить человеку только «адаптироваться» к объективно наступающему будущему, но оно не позволяет ему адекватно с эти будущим взаимодействовать. Соответственно, на основе знаний, вынесенных из прошлого, творческое, креативное участие человека в процессе «будущетворения» по определению невозможно.
Открытое образование, формирующее ноосферное мышление, строится на диалогичной открытой субъект-субъектной основе. Субъектность обучающегося обусловлена наличием у него своего мнения, способности и возможности лично и непосредственно воздействовать на многие параметры педагогического процесса. Регионализация в сочетании с процессами интернационализации способствуют построению такого образовательного пространства, в рамках которого личности предоставляется выбор, способствующий мультикультурной социализации личности.
Социализация субъекта должна осуществляться в процессе субъект-субъектной учебной деятельности в глобально-региональной социокультурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальную позицию, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что и сколько берет личность из иной культуры и как эти приобретения интериоризуются.
Регионально-глобальная структурализация образования: социокультурный контекст и ноосферное мышление
Межгосударственные образовательные пространства совпадают с деятельностью межгосударственных организаций сотрудничества и не могут быть сведены к совокупности систем образования сотрудничающих государств, поскольку составными элементами данных пространств выступают любые трансляторы культуры, то есть любые объекты и субъекты региона, обладающие воспитательным, развивающим и образовательным потенциалом.
Межгосударственные образовательные пространства имеют объективно-субъективный характер. С одной стороны, они являются результатом взаимодействия и наложения друг на друга ряда объективно существующих факторов: природно-географических, исторических, этнических, экономических, политических и т. д., с другой стороны, будучи продуктом человеческой деятельности, эти пространства и включенные в них системы образования субъективны.
Межгосударственные образовательные пространства представляют собой сложноорганизованные социальные системы, развивающиеся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер, их развитие, в свою очередь, определяет развитие систем образования в рамках пространств.
Межгосударственные образовательные пространства встроены в иерархию, пирамиду пространств, в которой выделяется ряд уровней, Ведущим основанием для систематизации-структурирования таких пространств выступает топическая система координат, т. е. территориальная или географическая составляющая пространства.
Формирование межгосударственных образовательных пространств, объединяющих образовательные пространства государств СНГ, является следствием процессов региональной интеграции государств СНГ.
Образовательные пространства, являющиеся результатом региональной интеграции государств в рамках СНГ, совпадают, по сути, с пространствами организованного межгосударственного сотрудничества в рамках СНГ.
Процесс регионализации образовательного процесса в рамках СНГ контрнаправлен по отношению к процессу интеграции в единое пространство СНГ.
С точки зрения, прежде всего, экономики образования и рынка образовательных услуг, «малые» образовательные пространства в рамках СНГ оказываются значительно более эффективными по целому ряду параметров, нежели единое образовательное пространство СНГ.
Межгосударственные образовательные пространства и функционирующие в их рамках образовательные системы нельзя рассматривать в качестве альтернативных. Каждое из этих пространств и этих систем решает свои задачи.
Формирование межгосударственных образовательных и соответствующих политических, экономических, социокультурных пространств в рамках СНГ происходило в условиях политической дезинтеграции и усиливавшихся центробежных тенденций. Эти процессы имеют мало общего с «антиглобализацией» и являются результатом действия, прежде всего, социально-политических факторов.
Философский анализ развития межгосударственных образовательных пространств СНГ позволил выявить следующие проблемы, препятствующие их поступательному и гармоничному развитию: облема «неполного деления» единого образовательного пространства СНГ; проблема сопоставимости - несопоставимости; проблема коммерциализации образования; проблема «геоэтнорегиональной фрагментации» образовательных систем; противоречие между общественными потребностями и возможностями образовательных систем; проблема необходимости приобщения человека к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации; противоречие между территориальной организацией образования и мобильностью.
Одной из основных проблем развития межгосударственных образовательных пространств СНГ, рассмотренных нами отдельно и более подробно, явилась проблема наличия противоречия, существующего между социокультурной направленностью глобализации и регионализации образовательных пространств. Актуализация этой проблемы связана с переломным состоянием общества, которое порождает трансляцию новых жизненных смыслов и ценностей, а образование в этом процессе играет особую роль, выступая отражением глубинных смыслов культуры.
Явно противоречивый, двойственный характер соотношения процессов глобализации и регионализации образования проявляется при рассмотрении образования в системе аксиологических координат. Анализ социокультурных парадигм глобализации и регионализации выявил, что соотношение социокультурного ядра и, соответственно, вектора глобализации (интеграции, информатизации) и регионализации можно представить в виде ряда категориальных противоположений: универсальность (функциональность) - анизотропия (вариативность); инновационность — традиционность; прагматизм - непрагматизм; рационализм - гуманизм; динамизм - стабильность; наращивание
