Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Целеполагание в образовании и целерациональных системах .. 14
1.1. Общая характеристика целерациональных систем и их целей 14
1.2. Цели образования: вариативность философского осмысления 35
1.3. Основания целей и источники полагания целей образования 58
Глава 2. Цели целерациональных систем и их влияние на образование 73
2.1. Образованный человек в свете требований целерационального уровня современной культуры 73
2.2. Влияние государства как целерациональной системы на образование 88
2.3. Взаимодействие в целеполагации негосударственных целерациональных систем и образования 104
Глава 3- Автономные цели образования и их полагание 121
3.1. Образ человека в пространстве образования как интегративныи ориентир целелолагания в образовании 121
3.2. Влияние целей образования на целерациональные системы 139
3.3. Взаимосогласование целей образования и целерациональных сиетем 155
Заключение 171
Литература 177
- Цели образования: вариативность философского осмысления
- Влияние государства как целерациональной системы на образование
- Взаимодействие в целеполагации негосударственных целерациональных систем и образования
- Влияние целей образования на целерациональные системы
Введение к работе
Значение роли образования в современном мире трудно переоценить. Образование давно превратилось в самостоятельную целерациональную систему, со своими целями и задачами функционирования. Однако этой системе приходится постоянно взаимодействовать с социальным окружением, иными целера-циональными системами. И здесь возникают проблемы рассогласования целей данных систем, их взаимного давления и взаимопоглощения. Нередко это приводит к негативным явлениям и процессам на практике, что особенно видно на примере российской действительности, когда давление целей рыночных отношений стало приводить к таким феноменам, как коммерциализация образования, превращение его в услугу и пр. В связи с этим возникает проблема сохранения собственных целей образования как системы, учет их при взаимодействии с иными социальными системами.
Актуальность социально-философского анализа темы обусловлена целым комплексом проблем практического и теоретического характера.
Проблемы практического плана связаны с новыми тенденциями, появившимися в современном мире и отражающими изменение роли образования в нем. Этот мир становится все более многообразным. Индустриальная эпоха XX века уходит в прошлое, ей на смену приходит эпоха глобальной информационной революции и принципиально иной информационной открытости. Стратегическим ресурсом XXI века становятся знания и умение человека пользоваться этими знаниями. В связи с этим образование не может представлять собой закрытую целерациональную систему, а доступ к образованию приобретает важнейшее значение для развития мира и человека в этом мире. Не случайно уровень образования является одним из базовых показателей для расчета так называемого «индекса человеческого развития», составляемого ООН.
Констатация факта, что без образования невозможно стабильное развитие современного мира, приводит к выводу, что отсутствие инноваций в образовании представляет собой реальную угрозу стагнации той или иной страны, региона. Одновременно возникает сложная проблема при реформировании обра-
зования учесть не только реалии современного общественного развития, запросы разных целерациональных систем, но и согласовать их с собственными целями образования, ориентированными на передачу знаний, умений и навыков учащимся. Кроме того, в условиях возрастающего потока информации главным признаком профессионализма и гражданской ответственности становится умение делать «информированный выбор», отличать интеллектуальное манипулирование от истинного знания, что также выступает отдельной целью системы образования.
В условиях развития демократии целерациональная система образования предстает как автономная часть гражданского общества, способная формировать и отстаивать свои интересы. С сожалением приходится констатировать, что цели этой части гражданского общества не всегда учитываются в реальной политике страны, что особенно наглядно отразилось при реформировании системы образования в России.
Национальное образование является стратегическим ресурсом любого развитого государства XXI века, позволяющим предотвращать вызовы экономике, безопасности, да и самой идентичности страны. В этой сфере России вполне по силам закрепить свой статус конкурентоспособной мировой державы и обеспечить качественный прорыв. Основой такого прорыва может быть только такое партнерство власти, общества и образования, которое построено на взаимном согласовании целей данных систем и предполагает их взаимную ответственность.
Помимо собственно практических задач, требующих изучения средствами социально-философского анализа взаимоотношения образования с иными це-лерациональными системами, существуют и теоретические. До сих пор ведутся теоретические дискуссии по поводу нового типа рациональности, формирующегося в современную эпоху. Это уже не рациональность, адекватная эпохе Просвещения, с ее идеалами естественно-научного знания как моделью развития научного знания вообще, монофундаментальности, сциентистски выстроенного мировоззрения. Но и не антирационализм постмодернистского толка,
смыкающийся с антипедагогикой. Это новый тип рациональности, построенный на основе инновационного реконструирования идеалов модерна в условиях информационного общества и названный «сдержанным рационализмом», с более «мягкими» нормативными требованиями (полифундаментальность, толерантность, нелинейность и пр.). Именно он во многом задает образ человека в образовательном пространстве, детерминирует цели образования как системы.
Все это требует теоретического анализа целеполагания в системе образования, исследования взаимовлияния разных целей в процессах функционирования вариативных социальных целерациональных систем.
Степень разработанности проблемы. Философское осмысление проблем образования имеет давнюю традицию. Еще философы Древнего Востока много внимания уделяли вопросам целей образования (идеи Конфуция, Шан Яна, Лао-цзы и др.). В работах Платона, Аристотеля и целого ряда других философов эпохи античности также содержатся идеи относительно целей образования (для многих философов того периода основная цель образования - сформировать человека, который не только обладает знаниями, но и прекрасен душой и телом).
Средневековая философия отразила изменение целей образования: ценность знания стала определяться тем, насколько она ведет к вере (Августин Блаженный, Фома Аквинский и др.). Формирование образования как самостоятельной целерациональной системы нашло отражение в работах Дж.Локка, Р.Декарта и др. В дальнейшем в эпоху Просвещения философское осмысление проблем целей образования проводилось в трудах Д.Дидро, Ж.-Ж.Руссо, П.Гольбаха и пр.
Представители немецкой классической философии И.Кант, Г.Гегель выдвинули идею практически ориентированного образования. Если в предшествующие периоды отмечается выведение идей и концепций образования из принципов философских систем, то в период немецкой классической философии появляются философские концепции, в которых «выведение» сочетается с выражением собственных новых тенденций в образовании (стремление к авто-
номии, научному обоснованию и пр.), что наблюдается в работах И.Фихте, Г.Гегеля.
В середине XIX века на Западе возникает специализированная философия образования - новая исследовательская область педагогического знания и философии. Уже в тот период изучаются проблемы самоопределения образовательного знания и ценностей, раскрывается диалогическая форма их взаимодействия с философией (Г.Спенсер, В.Дильтей, П.Наторп, Б.Рассел, А.Уайтхед, Дж.Дьюи).
В настоящее время существует целый ряд подходов (элементаристски-эмпирический, философско-теоретический, конструктивный и пр.), трактующих с разных позиций цели образования как целерациональной системы. Сама же идея целерациональности разработана в трудах М.Вебера, Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, К.Поппера и других авторов.
Говоря о философской традиции исследования проблем образования, нельзя не отметить и работы русских мыслителей, таких как С.И.Гессен, И.А.Ильин, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой и др.
Важное значение для разработки темы имели и труды современных российских авторов. Так, основные принципы междисциплинарного понимания, сочетания естественнонаучных и гуманитарных подходов, системного видения мира были заложены Н.Н.Моисеевым. Философия образования разрабатывается в работах таких исследователей, как Л.Г.Абрамова, Н.Г.Алексеев, С.К.Булдаков, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, П.С.Гуревич, Э.Н.Гусинский, О.В.Долженко, А.В.Духавнева, Л.М.Зеленина, А.Ф.Зотов, Д.А.Зулумханов, В.Е.Климентьев, В.И.Купцов, А.Р.Марков, Ф.Т.Михайлов, В.М.Розин, С.А.Смирнов, Л.Д.Столяренко, А.И.Субетто, Ю.И.Турчанинова, О.К.Филатов, М.И.Фишер, В.Г.Царев, В.С.Швырев, Е.В.Шикин и др.
Проблемы образовательного процесса в условиях социальной трансформации общества отражены в трудах К.Х.Делокарова, Г.А.Комиссаровой, Н.С.Розова, В.Н.Турченко, А.Д.Урсула, В.Д.Шадрикова и др. Анализ проблем мировых тенденций в образовании дан такими авторами, как Б.Л.Вульфсон,
А.И.Галаган, И.Голунов, А.П.Джуринский. Социально-философский анализ процессов гуманизации образования в условиях развития информационного общества нашел отражение в работах Т.П.Ворониной, Г.А.Красновой, А.В.Петрова и пр. Образование как социокультурная составляющая развития российского общества представлена в работах О.В.Бадальянц, А.В.Баранова, Л.В.Хазовой и др. Отдельно следует выделить работы А.П.Огурцова и В.В.Платонова, чьи идеи, касающиеся рациональности как основы полагания образовательных систем, оказали большое влияние на раскрытие темы данного исследования.
Анализ литературы по теме исследования показал, что целый ряд аспектов оказался неразработанным вовсе или мало разработанным (например, отсутствие исследований по методологии целеполагания в отечественной литературе; по вопросам соотношения целей целерациональных систем).
Исследование литературы по теме также позволило сделать вывод, что модернизация образования на современном этапе предполагает пересмотр теории образования, образовательных систем и образовательной политики. В связи с этим необходимо изучение образования как целерациональной системы, способной формировать автономные цели и влиять на целеполагание других социальных систем.
Объект исследования - образование как целерациональная система.
Предмет исследования - процесс целеполагания в образовании как целерациональной системе и влияние на него иных социальных целерациональных систем, рассмотренные в концептуальных рамках социально-философского анализа.
Целью диссертационного исследования является изучение средствами социально-философского анализа условий, механизма и результатов взаимовлияния в процессе целеполагания образования и социальных целерациональных систем.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
определить и обосновать специфику целерациональных систем в обществе и проанализировать процессы целеполагания в них;
выявить сущность, содержание и особенности целеполагания в образовании как целерациональной системе с позиций разных социально-философских подходов; обобщить и проанализировать полученные результаты;
исследовать основания целей и источники полагания целей образования;
изучить условия, механизм и результаты влияния целерациональных систем на образование; раскрыть понятие «образованный человек» в свете требований целерационального уровня современной культуры;
проанализировать условия, механизм и результаты влияния государства как целерациональной системы на образование, а также раскрыть влияние негосударственных целерациональных систем на образование;
выделить автономные цели образования и их полагание; раскрыть специфику образа человека в образовательном пространстве;
рассмотреть условия, механизм и результаты влияния целей образования на целерациональные системы; исследовать процессы взаимосогласования целей образования и целерациональных систем.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляет большой круг источников, к числу которых относятся монографии и статьи, отражающие результаты социокультурного, политологического, педагогического, социально-психологического, социально-философского изучения отношений системы образования с иными социальными целерацио-нальными системами. Поскольку данная тема затрагивает широкий спектр проблем истории и теории общества, государства, права, общественной и индивидуальной психологии, экономики, педагогики, постольку в работе присутствуют ссылки на многочисленные публикации и по этим вопросам. Среди упомянутых изданий - публикации отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов, политологов, правоведов, внесших большой
вклад в изучение тех или иных аспектов отношений образования с другими целерациональными системами.
Методологической основой диссертационного исследования выступили принципы деятельностного подхода, при котором деятельность рассматривается как субстанция социальной жизни и предстает в роли объяснительного принципа при анализе отношений образования с прочими целерациональными системами. К числу философских принципов, составляющих непосредственную методологическую основу работы, также относятся принципы: единства исторического и логического, всеобщей связи, единства теоретического и практического, диалектического развития. В диссертационном исследовании были также использованы общенаучные методы, принципы и понятия. Вместе с тем все они уточнялись в соответствии с объектом и предметом исследования.
Эмпирическую базу исследования составили: результаты контент-анализа материалов периодической печати, посвященных образованию; итоги обобщения данных отечественной и зарубежной справочно-статистической литературы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в использовании средств, принципов и методов социально-философского анализа при изучении образования как целерациональной системы и ее взаимодействии с иными социальными целерациональными системами. В этой связи:
проанализированы сущность и содержание целерациональных систем; уточнено определение целерациональных систем; выделены формы их существования, механизм целеполагания;
исследованы сущность и особенности образования как целерациональной системы; обобщен опыт философского осмысления целей системы образования; выработан авторский подход к пониманию целей образования на основе идеалов постнеклассического типа рациональности и реалий современного общества и культуры;
выделены основания целей и источники полагания целей образования на ин-тегративно-мировоззренческом уровне культуры; на уровне требований со-
циальных целерациональных систем и внутренних требований образовательной системы;
определена специфика влияния культуры как целерациональной системы на процессы целеполагания в системе образования; раскрыто понятие «образованный человек» в свете требований современной культуры;
изучены особенности, механизм и направления влияния государства как целерациональной системы на систему образования; выделены позитивные и негативные стороны, а также условия такого влияния; исследованы особенности и направления, механизм влияния негосударственных целерациональных систем на целеполагание в системе образования на примере гражданского общества и экономики;
выделены автономные цели образования и их полагание; обоснована идея, что образ человека в пространстве образования выступает интегрированным ориентиром целеполагания в образовании как целерациональной системе;
раскрыты направления и способы влияния целей образования на иные целе-рациональные системы на примере политики, гражданского общества и науки; проанализированы условия и механизм согласования целей образования и целерациональных систем в демократическом обществе; выделены основные причины рассогласования целей образования и иных систем в российском обществе, намечены пути устранения подобного рассогласования.
Исходя из содержания и научной новизны диссертационного исследования, на защиту выносятся следующие основные положения.
1. Социальная целерациональная система - это результат целерационально-го поведения как отдельных социальных акторов, так и функционального предназначения самих социальных образований. Она существует одновременно в двух формах: объектной и субъектной. Объектная рациональность формируется «обезличенно» (объективировано) в виде рационального поведения социальных систем на мезо- и макроуровне и выражена в структурно-функциональной логике систем, обеспечивающей их устойчивость, воспроизводимость основных
функций и адаптационные социальные изменения. Субъектная рациональность связана с целерациональной деятельностью человека.
2. Образование как целерациональная система возникает на определенных
этапах исторического развития: в развитых европейских странах на стадии ин
дустриального общества, что предполагает наличие у данной системы автоном
ных целей. Вариативность в философском осмыслении целей образования во
многом связана с тем, понимаются ли данные цели как относительно автоном
ные или как полностью детерминированные целями иных социальных целера-
циональных систем.
Одним из подходов, обладающих большой эвристичностью, выступает сдержанно рационалистический подход, исходящий из принципов современной рационалистической философии и постнеклассической науки, рассматривающий образование как сложную многоуровневую систему с человеческим фактором, а также полагающим, что ядро детерминации целей образования - рациональность эпохи как системообразующая основа культуры.
Основания целей образования составляют: комплекс потребностей, отраженный в идеале желательного будущего результата (системе целей), система средств, необходимая для достижения поставленных целей, и сам процесс це-лереализации. К источникам полагания целей образования: на интегративно-мировоззренческом уровне культуры относятся наиболее общие когнитивные и ценностные основания рациональности эпохи, ее идеалы и требования; требования целерациональных систем общества; внутренние источники автономных целей полагания.
Каждая целерациональная социальная система, исходя из заданности собственных целей, прямо или опосредованно влияет на процессы целеполага-ния в системе образования. Среди целерациональных социальных систем, оказывающих существенное воздействие на подобное целеполагание, выделяется культура, задающая интегративные требования к образованному человеку (указанные требования в культуре формируют, прежде всего, когнитивные, коммуникативные и прочие ее подсистемы).
5. Государство оказывает прямыми (в первую очередь, через образователь
ную политику) или косвенными (через иные целерациональные системы) спо
собами свое влияние на все целерациональные системы, в том числе и на сис
тему образования. Вопрос о степени и характере влияния государства на систе
му образования решается конкретно-исторически и зависит, в первую очередь,
от характеристик самого государства. Вместе с тем даже в условиях рыночного
хозяйства и демократического государства исключить влияние последнего на
сферу образования невозможно.
Среди целерациональных социальных систем, оказывающих в демократическом обществе большое влияние на систему образования и процессы целепо-лагания в ней, - гражданское общество. Направления такого влияния могут быть разными: источники понимания автономных целей образования находятся в гражданском обществе, где людьми осознаются собственные цели и интересы; оно способно влиять на политику государства в сфере образования, обладая при этом сдерживающей силой и отстаивая собственные цели образования; сама система образования становится частью гражданского общества.
Не меньшую значимость имеет и экономика как целерациональная система в процессах целеполагания в системе образования. Существуют разные направления влияния экономики на цели образования: прямые (когда образование рассматривается как отрасль народного хозяйства, субъект рыночных отношений и пр.) и опосредованные (через экономическую политику государства, систему налогообложения и пр.).
6. Образование как целерациональная система имеет автономные цели, по-
лагание которых следует рассматривать как соразмерение требований эпохи с
внутренними основаниями образования. При этом образ человека в пространст
ве образования выступает в качестве интегрированного ориентира целеполага
ния.
Образование как относительно автономная целерациональная система выстраивает свою иерархию целей, которые оказывают прямое и опосредованное влияние на прочие целерациональные системы. Влияние данных целей во мно-
гих случаях не проявляется сразу, а требует определенного временного лага. Влияние целей образования может проявляться по ряду направлений и, в первую очередь, через формирование человеческого капитала. Одновременно в современном мире система образования представляет автономную сферу гражданского общества и заявляет о себе как самостоятельная политическая сила, способная влиять на прочие сферы общества, отстаивая свои интересы, воздействуя на государство и экономику.
7. Каждая из целерациональных систем, имея собственные цели, может вступать конфликт с иными системами. Для успешного функционирования и воспроизводства общества требуется процесс согласования данных целей. Современное демократическое общество выработало механизм подобного согласования, который выстроен на диалоге целерациональных систем, в процессе которого происходит взаимная трансформация целей на основе разумного компромисса.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что достигнутые в ходе его результаты могут быть использованы и при дальнейшем теоретическом изучении темы, и в практической работе.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что оно обращено к недостаточно разработанной тематике и призвано восполнить пробел в социально-философском исследовании процессов целеполагания в целерациональных системах. В диссертации поднимаются многие проблемы, которые определяют направления исследования взаимоотношения образования и иных целерациональных систем, и могут быть развиты в дальнейшем. Кроме того, предложенный подход теоретического анализа процессов целеполагания в целерациональных системах и, в частности, в образовании может быть положен в основу научно-прикладных исследований, связанных с изучением функционирования данных систем в реальной жизни, например, при выработке принципов и направлений государственной образовательной политики.
Итоги исследования могут быть также использованы в научно-педагогической деятельности, при подготовке и чтении курсов по социальной философии, философии образования, педагогике.
Апробация работы. Основные положения диссертации излагались автором в выступлениях на конференциях, проводимых в Московском новом юридическом институте. Диссертация обсуждена на заседании кафедры философии МГТУ «СТАНКИН» и рекомендована к защите. Положения диссертации отражены в научных публикациях общим объемом 1,8 п.л.
Структура диссертации. Логика достижения цели исследования определяет структуру работы, состоящей из введения, трех глав, заключения и литературы.
Цели образования: вариативность философского осмысления
К числу целерациональных систем в современном обществе относится и система образования. Под образовательной системой понимается социально обусловленная целостность, имеющая функциональное предназначение, состоящее в передаче знаний, умений и навыков последующим поколениям людей; проявляющаяся в соответствующей деятельности взаимодействующих между собой, окружающей средой участников образовательного процесса.
По своим характеристикам образовательные системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целерациональный (по сущности поставленных целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. При условии деле устремленности и динамичности они еще обладают развивающимися свойствами.
Социальными институтами, реализующими цели системы образования в обществе, являются образовательные учреждения. При этом образовательное учреждение рассматривается как сложная социально-педагогическая система. В свою очередь, в нем можно выделить большое разнообразие образовательных систем микроуровня. Так, целостный педагогический (образовательный) процесс в данном учреждении представляет собой образовательную систему. Процесс обучения, являясь подсистемой целостного образовательного процесса» также рассматривается как образовательная система. Учебное занятие - подсистема процесса обучения и, в свою очередь, представляет собой сложную образовательную систему.
Если вопрос о представлении образования в современном обществе в виде целерационалыюй системы не вызывает особых возражений со стороны исследователей, то вопрос о целях данной системы является предметом острых дискуссий и в философской, и психолого-педагогической литературе34.
Если обратиться к истории философии, то в разных философских направлениях, школах, подходах цели образования формулировались и обосновывались по-своему. Начиная с эпохи античности, философское осмысление образования строилось на гармоничном сочетании воспитания и обучения. Пайдейа - понятие, введенное древнегреческими философами (V в. до н.э.), -означает образование и воспитание как формообразование человека через овладение культурой, универсальным знанием и добродетелями, составляющими сущность его бытия.
В учении софистов нашли отражение основные идеи пайдейи. Они полагали, что добродетель не дается от рождения и не зависит от благородства крови, но основывается только на знании,
Подобные идеи были развиты и Сократом, который утверждал, что связь знания и добродетели обязательна, добродетель основывается на знании истинных ценностей и должна стать краеугольным камнем всякого воспитания.
Платон представил пайдейю как смысл жизни не только души, но и политики и государства. Высокая мораль государства - основа его силы, поэтому необходимо создать новый тип воспитания, предполагающий: полное равновесие между властью и высокой культурой граждан. Воспитание нравственности есть одновременно строительство государства. Пайдейа рассматривалась как образование молодежи с помощью изучения различных наук, но главное - это «человеческие вопросы».
Нельзя не отметить, что уже в модели образования, предложенной Платоном, цели образования во многом были подчинены целям государства. Образование дается людям для их эффективного использования в соответствии с потребностями государства. При этом, конечно, не исключается развитие личности.
Новый акцент в понимании пайдейи появился в трудах Аристотеля. Он считал, что в каждой науке существуют два пути - научное познание и образование. Пайдейа предполагает способность выносить правильные суждения, наряду с «внедрением добрых нравов, философии и законов». Вместе с тем Аристотель, как и Платон, полагал, что люди должны быть подготовлены для подобающего им места в жизни и им нужно помочь развить свойства, необходимые для решения соответствующих задач.
Влияние государства как целерациональной системы на образование
Среди тех целсрациональных систем» которые оказывали и оказывают большое влияние на целеполагание в системе образования, огромное значение имеет государство. При этом государство прямо или через иные целсра-циональные системы воздействует на образование, стремясь подчинить последнее реализации государственных целей. Однако важно отметить, что степень, механизм и характер подобного влияния зависят от природы самого государства, существующего в нем политического режима, форм государственного устройства и т.д.
Например, в тоталитарном государстве практически все операциональные системы подчинены жесткому диктату государственной власти, в то время как демократическое государство вырабатывает механизм взаимного согласования целей разных целерациональных систем.
В истории философии есть немало примеров, когда мыслители стремились выразить протест по поводу влияния государства на образование. Так, в свое время Жан Антуан Кондорсе, французский философ-просветитель, в «Докладе об общей организации народного образования» (1792), выдвигая проект построения системы образования в стране, считал необходимым оградить школу от влияния государства и политического влияния. Проект не был принят якобинцами, как не удовлетворявший революционным требованиям.
Подобные идеи, в которых выражается озабоченность или протест по поводу влияния государства на образование, встречаются п философской литературе и сегодня. Например, в идеологии постмодернизма очень сильны политические мотивы, когда авторы выражают надежду на освобождение образования от оков государства.
Однако есть и иные позиции, отстаивающие необходимость большего влияния государства на сферу образования.
Нельзя не признать, что современное государство через систему управления и иные рычаги сильно влияет на образование, на ту среду, которая может выстроиться в конкретных образовательных учреждениях. «Управление учением, формирование нравственных ценностей, попытки измерения достижений учеников, поддержание дисциплины или, лучше сказать, рабочей атмосферы в группе - формы и методы осуществления всех аспектов педагогической деятельности весьма сильно зависят от структуры управления в обществе, от типов государственных институтов».
Государство в качестве особого вида целсрационалыюй системы, в свою очередь, является подсистемой политической организации общества, направляющей и контролирующей совместную деятельность и отношения людей. Оно относится к наиболее устойчивым институтам политической системы в силу того, что выполняет ряд важнейших функций, реализуемых в политике, которая может быть направлена на любую сферу общественной жизни (экономическую, социальную, культурно-образовательную и пр.)63.
Вместе с тем и само государство представлено системой государственных институтов, которые все вместе и каждый в отдельности могут оказывать влияние на процесс цслеполагания в системе образования.
Универсальность, императивность создают предпосылки для раскрытия потенциала государства в жизни общества. Кроме того, сама целерациональ-ность в системе государства представлена наиболее ярко и широко. В современном обществе государство - один из тех социальных институтов, который в наибольшей мере является воплощением целерациональности. В этом плане трудно не согласиться с утверждениями М.Вебсра о рационализации всей общественной жизни в современных развитых странах и о государстве как се наиболее полной модели воплощения (однако это не исключает, что его целерациональность может уменьшаться в силу непрофессионализма тех людей, которые принимают и осуществляют государственные решения).
Поэтому все попытки полностью исключить влияние государства на общественную жизнь в делом и систему образования, в частности, утопичны по своей сути. Можно уменьшить или увеличить данное влияние, но отказаться от него полностью - нереально.
Отметим, что степень ТШСОГО влияния определяется конкретно-исторически. Так, в условиях рыночного хозяйства роль государства не может быть раз и навсегда однозначно определена. И в этом плане история дает нам немало примеров, когда от роли государства в качестве «ночного сторожа» наблюдался переход к жесткой политике государственного регулирования рыночного хозяйства.
Ликвидация системы централизованного планового управления вовсе не освобождает государство от необходимости решать проблему создания эффективного рыночного механизма распределения и перераспределения материальных и финансовых ресурсов между отраслями и регионами, от миссии регулирования экономических процессов, в том числе программирования и прогнозирования на макроуровне с использованием инструментов индикативного планирования, от функции законодательного регулирования различных сфер деятельности.
Любая модель рыночной экономики определяет лишь степень вмешательства государства в область предпринимательства, но отнюдь не освобождает его от регулятивных функций и обязанностей.
Взаимодействие в целеполагаїїии негосударственных целерациональных систем и образования
В целеполагании система образования взаимодействует не только с государством, но и иными целерационалышми системами, которые либо непосредственно, либо через государство оказывают влияние на данную систему, Следует отметить, что именно указанный аспект проблемы недостаточно проработан в современной философии образования.
Рассмотрим процессы влияния на систему образования отдельных целера-циональных систем.
Так, в демократическом обществе система гражданского общества оказывает сильное воздействие на процессы целеполагания в системе образования. При этом сам термин «гражданское общество» не получил однозначного толкования в философской литературе81. Так, некоторые авторы связывают гражданское общество с проявлением неполитических отношений, другие - с развитостью гражданского права, третьи - с отделсшюстыо от государства.
Понятие гражданского общества упоминается в работах Аристотеля, Цицерона, Монтескье, Макиавелли, Локка, Гоббса, Канта, Гегеля, Маркса, Бакунина, Вл. Соловьева и ряда других мыслителей.
Большое внимание уделено гражданскому обществу в философии Гегеля. Он полагал, что гражданское общество является одной из форм объективации нравственного духа, отличается как от семьи, так и от государства. В основе этого различения у Гегеля лежит понимание государства и общества как различных феноменов, имеющих свою специфику. Гражданское общество, по Гегелю, есть сфера реализации особенных, частных целей и интересов отдельной личности: здесь каждый для себя есть цель, все другие значимы лишь как средства для достижения этой цели. Человеческая общность как единство различных лиц в философии Гегеля понимается именно как гражданское общество.
Итак, гражданское общество, но Гегелю, - противопоставляемая семье и государству, но взаимосвязанная с ними система частных и групповых интересов, где каждый стремится только к собственным целям, но без соотнесения с другими не может их достигнуть. При этом государство выражает морально-политическое единство и общий интерес.
По Марксу, гражданское общество - общество, основанное на частной собственности, в котором социальные отношения принимают форму классовых антагонизмов, предопределяющих аозникновение государства.
Историческая мысль подводит, таким образом, к выводу, что гражданское общество есть нечто, находящееся вне поля зависимости от государства, внешнее по отношению к нему, а в каких-то моментах ему противостоящее. Гражданское общество характеризуется как сфера спонтанного самопрояиле-ния индивидов и добровольно сформировавшихся ассоциаций и организаций граждан, которая находится вне прямого вмешательства и произвольной регламентации деятельности граждан со стороны органов государственной власти. Оно образуется как на основе той деятельности, которая направлена на удовлетворение частных, отдельных интересов, не регламентированных государством, так и на основе проявления этой регламентации в реальной жизнедеятельности отдельных лиц, организаций, ассоциаций. Поэтому гражданское общество и государство - не исторически последовательные этапы, когда один базируется на другом, а затем заменяет его, а феномены, сосуществующие параллельно.
В этом плане важно проанализировать соотношение влияния государства и гражданского общества на систему образования. Можно констатировать, что во многом данное соотношение базируется на вариативных моделях взаимодействия гражданского общества и государства: гражданское общество и государство - два враждебных друг друїу феномена, но сохраняют относительный паритет. Государство оторвано от большинства частных интересов и направлено на подавление гражданского общества. В свою очередь, гражданское общество настроено враждебно по отношению к существующим государственным институтам. В этом случае государственная политика в области образования, как правило, строится без учета мнения гражданского общества, она определена узкокорыстными интересами самого государства, а конкретно - его правящей верхушки; гражданское общество настроено оппозиционно и вырабатывает собственную политику в сфере образования, которая противоположна государственной; гражданское общество и государство гармонично сосуществуют - государство выражает интересы большинства граждан, а гражданское общество RO всем поддерживает государство; государственная политика в области образования - результат согласованных позиций государства и гражданского общества; либо гражданское общество, либо государство побеждает и подавляет другого. В этом случае побеждает либо линия государства в сфере образования, либо позиция гражданского общества, которую вынуждено признать государство.
Проблема влияния гражданского общества на образование имеет несколько аспектов. Во-первых, источники понимания автономных целей образования надо искать в гражданском обществе, где людьми осознаются собственные цели и интересы, проявляется автономия их личности. Именно здесь реализуются достигнутые обществом права и свободы граждан в том числе и право на образование. Принцип: «всег что не запрещено, разрешено» находит на уровне гражданского общества свое конкретное воплощение. Свобода выбора в рамках разрешенного реализуется в гражданском обществе.
Влияние целей образования на целерациональные системы
Образование как целерациональная система испытывает на себе влияние других социальных систем. Вместе с тем, имея автономные цели, данная система и сама оказывает воздействие на прочие системы. Можно констатировать, что сегодня происходит обособление образования в автономную сферу гражданского общества, дифференциация и усложнение структуры и форм образования, полипарадигмальность педагогического знания, изменение параметров образования в структуре информационного общества102. В философском и в педагогическом сообществах наметилась тенденция совместного поиска базовых идеалов и принципов объяснения сложившейся и формирующейся «образовательной действительности», концептуальной базы и методологической программы ее исследования.
В настоящее время становится все более очевидным, что образовательная деятельность является не только одной из функций различных типов социальных систем. Образование выступает в качестве «матрицы» смыслов социальной действительности и «задающего» генератора социокультурных процессов.
Отметим, что само понятие «образование» существует в трех взаимосвязанных и взаимодополняющих измерениях. Во-первых, «образование» есть процесс формирования «образа» определенной сферы культуры в сознании учащегося, наделения его необходимой системой знаний, умений и навыков. Во-вторых, «образование» - это сам процесс появления, «образования» нового, ранее не известного знания в рамках некоторой деятельности ученика, осуществляемой под руководством учителя. В данном случае система знаний, умений и навыков не просто передается ученику, а формируется в его сознании в различных ситуациях целенаправленной деятельности, подвергаемой процедуре рефлексивного анализа.
И, наконец, в-третьих, «образование» может быть направлено на создание системы принципиально новых связей и отношений в социокультурной среде. В последнем случае сама система организации социокультурной среды становится главным результатом образовательного процесса. Именно в этом аспекте можно говорить, в первую очередь, о влиянии образования на иные социальные системы. Образование формирует определенного типа личность, а эта личность адаптируется к системе социальных связей, но одновременно и преобразует их. Хотя цели образования и образ самого человека, который должен быть получен в процессе самого образования, во многом детерминированы извне, но собственная логика развития образовательной системы, ее автономные цели корректируют проектируемый образ личности и, тем самым, активно влияют на прочие целерациональные системы.
Образование, в какой бы области знаний и профессиональной деятельности оно не осуществлялось, определяет уровень общественного сознания, возможности управления общественным развитием и тенденции этого развития. Образование формирует методологическую культуру как отдельной личности, так и общества в целом. Оно определяет социодииамику, которая проявляется в господстве определенных ценностей, тенденциях изменений.
Эффективность деятельности человека в любой сфере общества определяется профессионализмом, который формируется в процессах образования. При этом профессионализм зависит от целого комплекса характеристик образования: системы знаний, методологии их освоения, навыков практического использования.
Можно констатировать, что в современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества.
Остановимся более подробно на конкретном влиянии образования на политическую сферу общественной жизни103. Это влияние многостороннее. С одной стороны, система образования готовит людей к участию во властных структурах. Через личность как субъект политики образование влияет на систему власти. Но, с другой стороны, образование как цслерациональная система сама являет мощную властную структуру, формирующую многочисленные и многообразные дисциплинарные пространства. Наряду с тюрьмой, армией, религией, спортом и т.п. институт образования обеспечивает тот или иной, исторически определенный социальный порядок.
Похожие диссертации на Образование и целерациональные социальные системы: автономия и взаимовлияние : социально-философский анализ
