Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФИЛОСОФСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 16
1. Социально-философские основания необходимости реформирования образования в современном обществе 16
2. Инновационное образование, его содержание и методы как результат смены образовательных ценностей информационного общества 40
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД ГЛОБАЛИЗАЦИИ 58
1. Сущность и тенденции становления просвещенного общества 58
2. Болонский процесс и проблемы модернизации высшего образования в России 79
3. Концептуальные основы и тенденции развития непрерывного образования 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 126
- Социально-философские основания необходимости реформирования образования в современном обществе
- Инновационное образование, его содержание и методы как результат смены образовательных ценностей информационного общества
- Сущность и тенденции становления просвещенного общества
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование как один из значимых общественных институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на выход из кризиса культуры, порожденного фундаментальными переменами в жизни общества в XXI веке. На повестке дня стоит вопрос о формировании такой модели образования, реализация которой смогла бы обеспечить переход к современному типу социального развития и придать ему новый импульс. Для нашей страны такая модель должна выводиться как из наработанных позитивных философских представлений о будущем образования, так и из знаний о современном состоянии общества и человека, перспективных задачах общественного развития. В связи с этим обращение к исследованию проблем развития образования в России обусловлено рядом факторов:
Образование - часть культуры того или иного общества. Процессы глобализации привели не только к глубоким общественным изменениям, но и к деформации в развитии культуры. Внедрение новых образовательных моделей неизбежно влечет за собой вторжение в такие сферы, как ценности, мировоззрение и миропонимание. Конфликт культур выражается, прежде всего, в конфликте систем ценностей, образе жизни, понимании мира (мировоззрении). В такой ситуации современное образование призвано стать главным каналом вхождения человека в современную действительность. Оно должно гарантировать истинность, устойчивость, цельность картины мира.
Перспектива и необходимость перехода России к информационному обществу, как самому динамичному в смысле протекания всех социальных процессов, что должно усилить роль гуманитарного образования в реформировании мировоззрения человека. Сегодня весь опыт подсказывает, что
научиться жить в условиях современной социокультурной ситуации, ведущей к глобализации культуры, можно только в том случае, если живешь, а не существуешь или выживаешь. Здесь роль гуманитарного образования будет заключаться в формировании новых подходов к восприятию человеком новой картины мира.
Проблема становления культуро-, социо- и личностноориентированного образования, которое должно прийти на смену современной техницистеки ориентированной высшей школе в XXI веке, представляет собой одну из наиболее острых общенациональных проблем. Современное состояние этой проблемы отражает усиливающиеся противоречия между возрастающими требованиями к общественному интеллекту и нравственности человека, его способности к проектированию, прогнозированию и фактическим уровнем качества образования и развития. Последнее во многом оказывается существенно ниже современных требований, что свидетельствует о кризисе образования и ставит задачу выхода из него. Разрешение кризиса связано с модернизацией образования, с формированием такого качества образования, которое может быть достигнуто путем изменений, усовершенствований в образовательной сфере, отвечающим запросам современности, и которое выражено в концепции модернизации образования в России до 2010 года и Болонском соглашении.
Самыми емкими показателями развития систем образования выступают изменения исходных принципов, ценностных ориентиров, целей, структуры, содержания, форм, методов образования, воспитания, обучения, изменение статуса образовательных учреждений. Поэтому судить о развитии образования можно, анализируя, как и на какой основе, насколько адекватно современным требованиям мировых стандартов, предъявляемым к образованию, изменяются эти компоненты.
- Образовательные системы во всем мире находятся в состоянии радикальных перемен. Это и спонтанное развитие, и целенаправленные реформы. Последние зачастую не приводят к желаемым результатам, что объясняется в значительной степени тем, что между слоями обоснований, между философскими и научными дисциплинами, интеллектуальным обеспечением социотехнической практики в сфере образования нет преемственной взаимосвязи и отсутствует рефлексия на то, какие интересы и ценности стоят за целями реформирования.
В данном контексте объективно возрастает необходимость исследования гуманитарных аспектов современного образования. Формирование новых подходов к реформированию гуманитарного образования должно быть связано с выявлением и осмыслением современных тенденций его развития и с совершенствованием методологии преподавания социогуманитарных дисциплин. Гуманитарно-образовательную функцию исполняют не только образовательные учреждения, но и семья, армия, молодежные организации, церковь и другие институты. Пока они существуют, гуманитарный процесс осуществляется. Системный анализ разнообразных факторов развития образования, углубление их понимания позволяют выявить единые основания, общие структуры и взаимосвязи между ними.
В последние годы интенсивно развивается такое направление социальной философии, как философия образования. Философия образования выдвигает проект развития образования в будущем, его реорганизация, школы будущего, будущих поколений. В ней с качественно иных позиций исследуется методологическая функция философии в теории и практике образовательного процесса, при этом делается акцент на общественно-значимые, ценностно-целевые, ли чностно-ориентированные, идейно-нравственные компоненты образования.
Россия вступила в XXI век в условиях кризиса в сфере образования,
являющегося следствием системного кризиса всего общества, резкого
ослабления государственной поддержки науки и образования. Еще нет
возможности достаточно адекватно оценить масштаб таких явлений в сфере
образования, как Болонское соглашение, ЕГЭ, введение новых образовательных
стандартов и др. Очевидно одно - развивающемуся обществу нужны
образованные, нравственные, психологически адаптированные,
предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны. Реформы, которые идут в образовании, нацелены на вхождение России в мировое образовательное пространство. Вместе с тем в переходный период растет и степень влияния западного культурного фактора. В образовательный процесс порой слепо внедряются зарубежные модели образования; наблюдается внедрение американской системы ценностей и жизненных установок в российскую действительность. Речь идет о гуманитарных, нравственных аспектах образования, конвергенции философско-образовательных, аксиологических идей. В современном противостоянии двух культур должен происходить интенсивный межкультурный диалог, который поможет выработать новую содержательную цель, помогающую сформировать современное мировоззрение, и наметить пути преодоления кризиса классической образовательной модели и кризиса идеологизированной советской модели образования.
Степень разработанности проблемы.
Новые образовательные системы разрабатываются в философии образования в многочисленных трудах как отечественных, так и зарубежных мыслителей. Философию образования сегодня по праву можно назвать
наиважнейшей методологической основой. Современная философия образования широко представлена сетью обществ, ассоциаций, занимающихся и исследующих эту область знаний, например, в США существует Национальное общество философов образования, в рамках которого успешно развивается такое направление как критическая педагогика. Такие общества существуют в Великобритании, Австралии, Австрии, Венгрии, России и других странах. За последние годы нужно отметить рост числа конференций, конгрессов, симпозиумов, посвященных проблематике философии образования. В августе 2003г. на XXI Всемирном конгрессе «Философия лицом глобальным проблемам» в Стамбуле (Турция) секция «Философия образования» была одной из самых значительных и по количеству участников и по количеству докладов. Среди множества представленных исследований на конгрессе можно выделить следующие:
философия воспитания, образования;
образование в мультикультурном обществе;
философское осмысление демократического гражданского образования;
роль философии в решении проблем современного образования.
Из 39 докладов на секции «Философия образования» 13 принадлежало российским ученым.
Диссертанту потребовалось обратиться к трудам специалистов, исследованиям философов и культурологов, трудам по философии образования и гуманитарному образованию; работам по педагогике психологии и социологии, документам раскрывающим смысл государственной политики в сфере образования, для того чтобы раскрыть философские и методологические основания модернизации образования в России. Важной методологической основой исследования является различение двух моделей мира — диалектической, космической и софистской, универсалистской, соответственно
>
— двух проектах науки и двух типах общества с собственным способом воспроизводства общественной жизни, идеологии, культуры и гносеологических стандартов теоретизирования.
Несмотря на то, что в России в (отличие от Запада) до недавнего времени не существовало философии образования как отдельной дисциплины с подобным названием, у нас имеются собственные традиции и подходы к разработке ее проблематики. Речь идет о плодотворных идеях, содержащихся в работах Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, О.В. Долженко, Н.В. Наливайко, В.И. Паршикова, В.В. Платонова, В.М. Розина, Н.С. Розова, Л.А. Степашко, И.С. Утробина и других отечественных ученых.
Значительное внимание в теоретических работах уделено исследованию изменений социальной роли, задач и идеалов высшего образования. Идея, согласно которой ценностью образования является развитие человека, лежит в основе философско-образовательной парадигмы таких авторов, как Э. Гуссерль и М. Хайдеггер, М.В.Бахтин и М. К. Мамардашвили, Д. Дьюи и М. Бубер, Э. В. Ильенков и В. С, Библер и др.
Принципиальные вопросы проблем гуманитарного образования в наше время решались в трудах Р. Г. Апресян, И. А. Зимней, Н. Я. Голубкова, А. А, Гусейнова, О. Ю. Кондратьева, В. Т. Лисовского, И. М. Орешникова, В. М. Розина, Л. В, Хазовой, В. М. Шепель. Отдельные направления гуманизации и гуманитаризации образования отражены в работах Е. Г. Тер-Григоряна, Л. И. Коханович, Н. Б. Крыловой, Т. А. Тарташвили.
В образовании, как в «зеркале», отражаются и социальные проблемы. Оригинально в контексте глобализации звучит идея модернизации современного отечественного образования, приоритетов государственной образовательной политики в работах В. И. Беляева, В. В. Боброва, М. Е. Жихарева, В. И. Кудашова, Н. В. Наливайко, В, В. Полякова, И. А,
Пфаненштиля, О. Н. Смолина, Г. А. Спицкой, А. К.Черненко, Н. МЧуринова и
др.
Вторая половина XX века характеризуется появлением большого количества работ, в том числе подготовленных по заказу ЮНЕСКО, в которых на основе анализа тенденций развития общества в целом, изменения взглядов на мир, место человека в мире создается концептуальный образ будущего образования, которому поручается подготовка нынешних и будущих поколений к жизни в XXI веке, причем образованию предрекается роль силы, интегрирующей мировое сообщество, оно становится открытым, всеобщим и непрерывным.
Проблемы непрерывности, диверсификации и гуманизации образования раскрывают в своих работах Т. Хьюсен, П. Даве, М. Д. Карелли, Ж. Делор, работающие по заказу ЮНЕСКО, а также российские исследователи О. В. Купцов, В. В. Безлепкин, В. В. Власов, В. А. Дмитриенко. Различные аспекты участия России в образовательных программах ЮНЕСКО и других международных организаций освещают в своих работах российские исследователи Б. Л. Вульфсон, Е. Б. Покладок, В. В. Спасская, Л. В. Хазова и др.
За рубежом ценностные ориентиры и принципы формирования образовательных систем исследуются достаточно давно и широко обсуждаются в современной западной философской и педагогической литературе. Множество научных работ представляют собою теоретические и прикладные исследования по проблемам социально-образовательной практики в США, где актуальные проблемы образования поднимают такие авторы, как, Э. Л. Бойер, В. А. Клейтон, Ричард Д. Шейреман, С. Шехтер, Артур К.Эллис и др. В работах зарубежных философов и культурологов, посвященных аксиологической проблематике (Р. Хиггинс, Ж. Семлен, А.Моль, М Шелер, Д.Дьюи, А. Маслоу,
А. Швейцер, В. Франкл, Э. Левинанс, Тейяр де Шарден, Э. Фромм, Р. Хирау, Э. Лебак, Джон Фишер, Джуди Джеймс, Э. Лич, Э. Б. Тайлор, М. Мид, Р. Бенедикт и др.), наблюдается большое разнообразие направлений и их отражения в содержании гуманитарных наук, преподаваемых в высшей школе. Модификация целей образования в связи с изменением требований, предъявляемых к высшему образованию обществом и отдельными индивидами, анализируется в работах российских ученых: О. В. Долженко, В. М. Зинченко, С. Т. Гаврилова, В. А. Блонина, И. С. Ладенко, В, Н. Турченко, В. Е. Шукшунова и др. Вопросы модернизации содержания и технологий образования разрабатывают А. А. Вербицкий, И. С. Ладенко, Н. В. Наливайко, Н. М. Чуринов и др.
Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, требуется более глубокое раскрытие специфики Российской образовательной ситуации, связанной с реформированием отечественной системы образования. Недостаточное внимание в литературе уделяется принципиально новым социально-философским подходам развития образования, связанным с сущностными характеристиками современного мирового развития и становлением просвещенного общества. Требуют более глубокого раскрытия специфика образовательной ситуации и основные принципы функционирования и эволюции современного образования. Это необходимо для определения доминант и основных направлений развития, для разработки стратегии и тактики преобразований, способных сделать образование адекватным своему времени. Во всем мировом сообществе считается исключительно важным, но недостаточно изученным вопрос об образовательном механизме, который обеспечит переход от социально-философских оснований развития образования к системным концепциям и
практике реформирования образовательных систем. Попытку решения указанных вопросов представляет данная работа.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования является современное образование в условиях глобализации. Предмет исследования — модернизация и гуманитаризация российского образования в системе становления просвещенного общества.
Цель данного исследования - раскрыть социально-философские основания и особенности модернизации образовательной системы в системе становления просвещенного общества.
Задачи исследования:
- выявить социально-философские основания модернизации
современного образования;
- раскрыть сущность содержания и методов инновационного образования
в условиях реализации образовательной стратегии в системе становления
просвещенного общества;
раскрыть сущность и тенденции становления современного образования в глобальном мире;
определить концептуальные основы и сущность непрерывного образования, принципы и тенденции его развития;
определить направления реформ и модернизации современного Российского вузовского образования в контексте Болонского соглашения.
Методологической основой диссертационного исследования является диалектический метод. Решение теоретических проблем модернизации образования осуществляется посредством культурно-функционального, междисциплинарного, системно-структурного и структурно-функционального подходов. Методы анализа, синтеза, систематизации материала с помощью
средств социальной философии, философии образования, социологии, педагогики позволили проследить путь социально-философской мысли к доказательству необходимости модернизации (включая гуманитаризацию) образования в современном глобальном мире. Источниками исследования служили работы по проблемам развития образования, Российская программа «Модернизация образования до 2010 года», аналитические исследования образовательных практик, проекты и технологии инновационного образования, документы ЮНЕСКО и других организаций по развитию образования.
Научная новизна диссертационной работы.
Показана необходимость реформирования образования в современном глобальном обществе с учетом сложившихся российских традиций.
Показано, что содержание и методы инновационного образования есть результат смены образовательных стандартов в плане становления просвещенного общества, т.е. общества информационной цивилизации.
Обосновано, что основными принципами модернизации образования на современном этапе, являются: гуманизация, фундаментализация, информатизация, непрерывность и открытость.
Доказано, что преодоление кризиса в современной образовательной практике предполагает разработку концептуальных основ и методов образования формирующих самостоятельную, творческую и нравственную личность.
Показано, что развитие единого образовательного пространства России связано с защитой и развитием ее культурной самобытности, с развертыванием и всесторонним изучением региональной и федеральной компоненты образования в России.
Показано, что в условиях реформирования системы образования в глобальном мире речь идет о переходе от системы образования в традиционном смысле этого понятия к просвещенному обществу. Просвещенное общество — это общество, предоставляющее равенство образовательных возможностей и свободу выбора разнообразных форм обучения предлагаемых как институциональным образованием, так и самой жизнью.
Показано, что отечественная концепция современного образования предполагает необходимость гуманитаризации образования (в том числе и технического) и идею непрерывного образования.
8. Показано, что глобализация как мировое явление затронуло и систему
образования в России, что имеет как позитивные, так и негативные стороны.
Система отечественного образования имеет богатую историю, и этот
накопленный исторический опыт должен быть положен в основу
реформирования образования в период глобализации. Установлено, что
непосредственный перенос и «пересадка» на российскую почву западных
моделей образования не может быть осуществлен по ряду признаков,
важнейшим из которых — веками сформированные национально-культурные
особенности российского народа, и опыт российского просвещения. Особенно
остро встает вопрос о сохранении достоинств отечественного высшего
образования при творческой адаптации к наличной системе образования
позитивного опыта организации высшего образования зарубежных стран.
Научно-пракггическая значимость диссертационного исследования.
Выводы и результаты нашего исследования могут быть использованы на практике для решения теоретических и методологических проблем, затрагивающих состояние и перспективы развития системы образования в современной России, Материалы диссертации могут быть использованы при
разработке гуманитарных образовательных программ и технологий подготовки педагогов для высшего и дополнительного образования. Основные теоретические положения диссертации могут найти применение в учебном процессе в средних и высших учебных заведениях, при разработке учебных курсов и спецкурсов по социальной философии, культурологии, политологии, истории.
Апробация работы.
Диссертация обсуждалась на теоретическом философском семинаре Гуманитарного факультета КГТУ, на заседаниях философского клуба, круглых столов в КГТУ и КИЦМе, на Ученом совете Гуманитарного факультета КГТУ, а также на расширенном заседании кафедры философии КГТУ, где была одобрена и рекомендована к защите.
Основные положения, наиболее важные аспекты диссертационного исследования изложены автором в выступлениях и публикациях, на ряде научных конференций, в том числе:
Межвузовская, научная студенческая конференция, Красноярск, 17 мая 2002 г. «Студент и гуманитарные науки»;
Всероссийская научно-практическая конференция, Красноярск, апрель 2002 г. «Культура информационного общества»;
Всероссийская научно- практическая конференция, Красноярск, 2003 г. «Достижения науки и техники — развитию Сибирских регионов»;
Всероссийская научно-методическая конференция 23 апреля 2003 г., Красноярск, «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов»;
Межвузовская, научная студенческая конференция 2003 г. Красноярск, «Студент и гуманитарные науки»;
Всероссийская научно-методическая конференция 24-26 марта 2004 года, Красноярск, «Совершенствование качества подготовки специалистов»;
Межрегиональная научная, студенческая конференция, Красноярск 21 апреля 2004 г. «Студент и гуманитарные науки».
Структура диссертации. Структура диссертации обусловлена решением поставленных задач и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
Социально-философские основания необходимости реформирования образования в современном обществе
XXI век можно назвать веком глобализации и информационной \ цивилизации. Характерной приметой этого времени можно считать появление группы проблем, непосредственно связанных с человеком, с его индивидуальным бытием, и, конечно, образованием. Большая заслуга в привлечении внимания к теме человека, проблемам образования в рамках глобалистики информационного общества принадлежит Римскому клубу. Еще в 1979 г. вопросам образования был посвящен седьмой доклад Римскому клубу, опубликованный под названием «Нет пределов обучаемости». Несколько ранее (1977 г.) в докладе «Цели для человечества» обсуждались вопросы духовного развития человека, нравственных ориентиров, качества образования, адекватных современной эпохе.
Сегодня постепенно складывается образовательная парадигма, соответствующая превалирующим тенденциям в развитии науки, принятой ныне картинам мира, аксиологическим ценностям и оценкам современности. В свете нового мышления сегодня переосмысливается вся мировая образовательная практика, основы которого были заложены А.Эйнштейном, Б. Расселом, В. И. Вернадским, Тейяром де Шарденом, А. Швейцером. Эти мыслители в значительной мере предвосхитили изменения научных картин мира и определили необходимость разработки новой философии образования.
Мы согласны с теми авторами, которые считают, что в основе новой образовательной парадигмы лежит признание нового способа бытия человека в мире в связи с тем, что традиционные способ бытия человека и способ его мышления оказались исчерпанными. Необходимо определить, как считают эти авторы, современные философские, социально-этические и ценностные идеи, антропологические модели и гипотезы, на основе которых и формируется философия образования.
В чем на наш взгляд заключаются трудности перехода к современной парадигме образования, отвечающей новым жизненным реалиям?
Основная из них связана с преодолением объективистского естественно-научного взгляда на человека, характерного для XXI "века. Современное понимание человека сопряжено с идеями, разрабатываемыми в персонализме, экзистенциализме, гуманистической психологии. По мнению Л. С. Выготского, «наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью человека является его способность строить самого себя, а значит постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности» [12. С.18]. Человек не предзадан себе как данность, а дан себе в долженствовании. Человек не является тем, чем он должен быть. Он должен созидать свое бытие. Сущностью человека становится его самостановление, отрицание себя как чего-то утвердившегося и ставшего, стремление к уникальности и самобытности. Экзистенциальный или феноменологический подход к человеку заключается в том, чтобы рассматривать и понимать человека «каков он есть», онтологизировать сам феномен человека, [90] видеть человека не только в его сущностной необходимости, но и в поведенческой и эмоциональной «неопределенной определенности», непредсказуемости и иррациональности. Человеческое существование, судьба личности в современном мире, вера и неверие, утрата и обретение смысла жизни - основные темы экзистенциализма. В основе образования должны лежать ценности человеческого бытия, а не только разум и его возможности. Вопрос о человеке - главный пункт размежевания экзистенциализма с философией прошлого. С. Кьеркегор не без основания обвинял классическую философию в том, что вопрос о человеке она решает слишком абстрактно и благодушно. Задачу новой, обращенной к человеку, философии он видел в том, чтобы вглядеться, «вчувствоваться» в человеческую жизнь, человеческие страдания. Формирующим личность началом, по Кьеркегору, выступает выбор образа жизни. Персонализм основной задачей социального действия считает не изменение мира, а преобразование личности, способствование ее духовному самосовершенствованию [107. С.312], В новом понимании человека на первый план выходят свобода творчества, самосознание, самоопределение, самореализация, самоактуализация.
Основные положения гуманистической психологии (прежде всего, теории личности американских психологов Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса и др.) [58, 77, 124] заключаются в следующем. Личность представляет собой уникальную и неповторимую целостность, изучать которую необходимо во всей ее конкретной данности, а не в отдельных ее проявлениях. В природе человека заложены потенции к непрерывному саморазвитию. Главное в личности - ее устремленность в будущее. Поэтому познание личности должно быть сосредоточено не столько на ее прошлом, сколько на анализе того, к чему она устремлена, как она представляет себе свое будущее. Сам способ существования личности есть процесс постановки и достижения все новых и более сложных целей. Ведущими движущими силами развития личности выступают присущие человеку мотивы развития, побуждающие ее к постоянному поиску творческого напряжения. Любое воздействие на личность должно быть непрямым, исключающим внушение- Необходимо с глубоким уважением относиться к индивидуальной позиции человека, но ответственность за принимаемые решения и их реализацию личность берет на себя.
Автор считает, что указанные антропологические предпосылки служат основанием для пересмотра классической образовательной парадигмы. Понимание образа человека в персонализме, экзистенциализме, гуманистической психологии позволяет приступить к фундаментальной гуманизации образования, поскольку традиционное гуманистическое отношение, реализующееся в современной образовательной практике, недостаточно и уже невозможно.
Необходимо также учитывать переориентацию ценностей в культуре: не образование определяет жизненную стратегию личности, но личность разрабатывает стратегию своей жизни, проектируя собственный образовательный маршрут. Роль образования при этом заключается в создании условий успешности такой разработки. В связи с этим в образовании должны быть предусмотрены технологии, развивающие представления учащихся о личностных смыслах, жизненных целях, задачах, ценностных ориентациях людей.
Инновационное образование, его содержание и методы как результат смены образовательных ценностей информационного общества
Отмечая растущую роль организационных, деятельности ых и информационных технологий постиндустриального этапа развития цивилизации, требующих новой основы взаимодействия в системах «человек — человек», «человек- общество», «человек - природа» и, соответственно, нового образования, подчеркнем приоритетность современной образовательной парадигмы гуманистических ценностных ориентации. Эти ориентации играют значительную роль в формировании идеологии и методологии инновационного образования.
Основные черты инновационного образования были сформулированы в докладе Д.Боткина, М.Эльмандиры и М.Малитца Римскому клубу [126]. Это -зависимость от ценностей (задач, стоящих перед образованием), предвосхищающий характер и соучастие. Научение предвосхищению означает овладение такими средствами как предвидение, прогнозирование, ориентация в сложных условиях реальной жизни. Соучастие — осознанное участие в принятии важных решений.
Цель инновационного образования — подготовка специалистов, способных к изменению мира в направлении устойчивого развития на основе новых видов деятельности — проектирования и менеджмента. При этом в качестве важнейших и обязательных критериев деятельности рефлексируются этические и моральные требования.
Инновационное образование предполагает научение будущих специалистов комплексному сочетанию деятельностей — исследованию (познанию), проектированию и менеджменту (причем два последних вида деятельности предполагают предварительное решение вопросов — зачем и как проектировать и управлять). Способов проектирования и менеджмента может быть множество, критериев оценки — тоже. Проектирование и менеджмент при этом осуществляются с учетом экологического и нравственного императива, предполагается наличие компромиссных решений, удовлетворяющих одновременно интересы общества, различных социальных групп и индивидов. «На любом уровне синтеза легко иметь множество вариантов решения. И это уже меняет поведение человека, особенно если решения в этом множестве будут характеризоваться различными порядками предпочтения по различным критериям. И если, далее человек будет осуществлять выбор по совокупности нескольких формально несопоставимых критериев (например, по полезности, эффективности, безвредности и пр.), однозначные решения будут очень редким исключением, но вовсе не правилом» [120. С.64]. Из этого положения следует обоснованная апология необходимости гуманизации и гуманитаризации образования. Действительно, многозначность решения поставленных задач подразумевает привлечение для окончательного выбора духовно-нравственных оценок. Сами эти оценки зависят от того, насколько сформированы в человеке духовные ценности, имеет ли он навыки нравственной экспертизы решаемых им задач.
Результаты проектирования и менеджмента отражают в себе личные нравственные и другие ценностные позиции автора, т.е. неизмеримо, по сравнению с классической парадигмой образования, возрастает в процессе обучения и осуществления социальной и профессиональной деятельности роль духовных факторов. Если познавательной деятельности соответствуют сомнения и скептицизм, то проектированию - вера в себя, а менеджменту — вера в людей. Зависимость результата от человека в проектировании и менеджменте очень велика, поэтому инновационное образование должно обеспечить более высокий уровень деятельности будущих специалистов.
Что такое инновационная способность? Это способность ориентироваться и адаптироваться в постоянно меняющихся условиях, умение ставить и решать задачи. Инновационную способность нации определяет не только образование,] но наука, техника, культура, однако основную динамику изменения этой способности, особенно актуальной в сегодняшний исторический момент, определяет именно образование. Чтобы стать творцом и организатором социальной жизни, человек должен в процессе образования развивать I творческие способности.
В соответствии с этими требованиями речь идет о новых приоритетах в выборе содержания образования, новом ракурсе его построения, новых технологиях образования.
Эти приоритеты находят выражение в требованиях, предъявляемых к содержанию и технологиям инновационного образования. Сами требования обусловлены социально-философскими доминантами современной парадигмы образования. Мы считаем, что наибольшее соответствие образования новому миропониманию будет обеспечено выполнением следующих требований. (Следует заметить, что эти требования и в теории, и в мировой педагогической практике, равно как и в России, давно хорошо известны, но в настоящее время ( становятся востребованными).
Это, во-первых, обеспечение глобального или холистского миропонимания, в результате которого создается всеобъемлющая картина мира, в которой часть отражает целое и неотъемлема от него. Во-вторых, принципиальным требованием инновационного образования является новый подход к выбору содержания образования и изменение способа его организации. «Содержание образования должно быть таким же широким, как и содержание самой человеческой жизни» [136. Р.42]. В прямом смысле обеспечить такую широту невозможно, но можно обозначить важнейшие проблемы, с которыми столкнется в жизни будущий специалист, показать разнообразные подходы к их решению и будировать способности учащихся к самостоятельным решениям. В связи с этим современное образование должно быть ориентировано не на преподавание и изучение студентами отдельных дисциплин, а на изучение, исследование и решение проблем реального мира. Особое внимание следует уделять профессиональным аспектам глобальных проблем современности. Проблемная ориентация образования переводит традиционные учебные дисциплины в статус познавательных средств, которые используются при изучении определенных сторон проблем современности и поиске альтернативных методов их решения. Проблемноориентированное обучение акцентирует внимание учащихся не на усвоение готовых формул, а на развитие мотивации, самостоятельном поиске, самообразования.
Сущность и тенденции становления просвещенного общества
В современных условиях речь идет не только о совершенствовании системы образования в традиционном смысле этого понятия, а шире - о переходе от системы образования к просвещенному обществу. Просвещенное общество — это общество, предоставляющее равенство образовательных возможностей и свободу выбора разнообразных форм обучения, предлагаемых как институциональным образованием, так и самой жизнью, каждому члену общества [125, 129]. Это принципиально новая ситуация, когда образование все больше перекликается с культурой.
Уже не только учебные заведения, но и другие институты общества начинают выполнять образовательные функции. Общество все более пронизывается образовательной деятельностью и находится в состоянии постоянного самообразования. Становятся привычными термины «образовательная среда», «образовательное пространство», «обучающееся общество», которые означают: образование предназначено для всех, все учатся и хотят в течение жизни учиться, все умеют учиться и умеют учить. В связи с этим в обществе повышается роль и место педагогического образования, что отмечают А. М. Гендин и М. И. Сергеев [13]. В докладе ЮНЕСКО «Учиться, чтобы быть», нашла отражение тенденция и получила развитие идея воспитывающего общества, в основе которой лежит необходимость единовременного учета социальных процессов образовательного порядка. Поскольку образование является не только средством, но и целью развития человека, оно должно «пропитать» собой всю его жизнь, охватить собой общество. Нужно, подчеркивают авторы доклада, выйти за рамки системы образования и работать с мыслью о концепции воспитывающего общества. Социальная система, которая признает за воспитанием соответствующие его значению место и ранг, заслуживает название «воспитывающего общества».
Концепция непрерывного и воспитывающего образования ЮНЕСКО, согласно выводам указанного доклада, зиждется на следующих принципах -тенденциях:
1. Понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее все его уровни и формы.
2. Включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования.
3. Горизонтальная интеграция: дом — соседи — местная социальная среда — общество — мир труда — средства массовой информации -рекреационные организации, культурные, религиозные и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.д.) по ходу отдельных этапов жизни.
4. Вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами «вневременного характера» - такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.).
5. Возможность создания альтернативных структур для получения образования.
6. Учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе).
Специалисты ЮНЕСКО считают необходимым интегральное планирование образования, сориентированного на глобальную концепцию образовательных процессов.
Среди взаимосвязанных сфер образовательной деятельности в настоящее время зарубежные ученые выделяют институциональное образование, организованное внеинституциональное образование (курсы, библиотеки, радио, телевидение, музеи, театры, клубы, церкви, политические, общественные и другие организации, деятельность которых организуется и проводится непрофессиональными педагогами) и окказиональное образование, протекающее спонтанно (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей, спорт и т.п.).
К внеинституциональному и окказиональному образованию относятся различные программы специальной подготовки (например, сельскохозяйственную, в области охраны здоровья, планирования семьи, просветительных программ, являющихся частью деятельности молодежных клубов, курсов и т.п.), институциональное же образование являет собой пример «действительной» системы в том смысле, что все ее элементы в идеале взаимоувязаны и согласованы.
Польская исследовательница Г. Коптаж указывает, что институциональное образование имеет общие черты с внеинституциональным: и то и другое имеет целью обеспечить индивидууму овладение тем запасом знаний и умений, которые он не в состоянии приобрести в ходе окказионального образования. С другой стороны, эти два вида образования принципиально отличаются друг от друга с точки зрения организации и форм, содержания и предметов, а также групп потенциальных учащихся. Кроме того, процесс институционального образования предполагает овладение целостной программой в строго определенные сроки, тогда как внеинституциональное охватывает небольшие временные интервалы, приспосабливает объем сообщаемых знаний к разнообразным запросам учащихся и имеет несравненно более высокую гибкость, способность быстро реагировать на новые образовательные запросы [40. С. 57].
Весьма важной, в том числе и для России, является идея горизонтальной интеграции, базирующаяся на сотрудничестве и взаимодействии школ, различных образовательных учреждений со всеми неформальными сферами образовательной деятельности, к числу которых относятся локальный социум, масс-медиа, рекреационные и культурные учреждения, семья, соседи и место работы.
