Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философия образования как методология исследования западной и восточной систем образования 14
1.1. Понятие «философия образования». Этапы становления и особенности современного развития 14
1.2. Философский анализ западной системы образования: генезис, современное состояние, трудности и поиск решения проблем 28
1.3. Философский анализ восточных систем образования 46
ГЛАВА II. Взаимосвязи западной и восточной систем образования в условиях глобализации 112
2.1. Формирование единой системы образования в условиях глобализации (западная специфика)
2.2. Общее и особенное в западной и восточной системах образования: философский анализ
2.3. Сравнительный анализ российской и казахстанской моделей образования 151
Заключение 167
Список литературы
- Философский анализ западной системы образования: генезис, современное состояние, трудности и поиск решения проблем
- Философский анализ восточных систем образования
- Формирование единой системы образования в условиях глобализации (западная специфика)
- Сравнительный анализ российской и казахстанской моделей образования
Введение к работе
Актуальность исследования общего и особенного в философии образования Востока и Запада определяется, с одной стороны, объективными социальными процессами, происходящими в глобальном масштабе, а с другой – различным уровнем развития систем образования в различных странах, а также отсутствием их должного концептуального осмысления.
Ведущие развитые страны провозгласили переход к новой фазе развития – информационному обществу и формирующемуся обществу знания, что предполагает системное использование научных достижений в процессах экономического и социального развития обществ и подразумевает создание стимулов для распространения и приобретения знаний, совершенствования образования в различных уголках земного шара.
Прошлое столетие отмечено огромными достижениями в сфере образования, которые способствовали колоссальным социальным преобразованиям, а также научному и информационному прогрессу. Во второй половине ХХ века мировая система образования смогла обеспечить подготовку большего числа людей, чем за всю предыдущую историю человечества. Однако бурное расширение сферы образования и изменение ее статуса в XX веке сопровождалось обострением проблем в этой области, что позволило некоторым исследователям сделать вывод о мировом кризисе образования. Проблемы образования оказались в центре внимания научного сообщества.
Актуальность исследования современного образования в контексте взаимосвязей западной и восточной образовательных систем, а также анализа закономерностей развития, общих для различных регионов, обусловлена следующими причинами.
Во-первых, идет общий для всех стран процесс снижения фундаментализации образования; во-вторых, развивается тенденция к дегуманизации систем образования (воспитания); в-третьих, современных условиях коэволюционного развития общества по-прежнему остается недостаточной экологизация образования. В-четвертых, развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблемы образования. Переход к информационному обществу, в котором информация и знания выступают в качестве основной социальной ценности, означает радикальные изменения в образовательной системе. Но какова сущность этих изменений? Означает ли переход к информационному обществу вообще и информатизация сферы образования, в частности, торжество технократизма или выражают собой тенденцию гуманизации общественной жизни?
Социально-философский анализ данной проблематики позволяет выявить основные тенденции развития современных восточной и западной образовательных систем, установить общие их проблемы и выявить их особенную специфику. Данная проблематика включает актуальные вопросы взаимосвязей образовательных систем Востока и Запада, их интеграции в единое мировое образовательное пространство, развитие сферы образования наряду с другими сферами общественной жизни и в контексте изменений в экономической системе, в сфере управления, в политике, в сфере духовной культуры и общественных ценностей. Исследование этих вопросов нацелено на формирование целостного и непротиворечивого образа грядущего общества, места в нем системы образования, на поиск путей преодоления кризисных явлений в сфере образования, на реализацию идей образования в течение всей жизни (непрерывного, неформального, открытого образования, дистанционного обучения и др.). Решение данных проблем способно изменить к лучшему социально-экономическую, политическую, духовную жизнь общества, если станет внутренней потребностью человеческого бытия, важным моментом его сущности.
Диссертант полагает, что существует необходимость органического соединения рационального западноевропейского образования с восточной традицией, сочетание двух типов (восточного и западного) образования-воспитания в органическом единстве. Представляется, что кризисные явления и противоречия в современных системах образования могут быть сняты через интеграцию восточного и западного типов образования (воспитания). Например, кризис, который в настоящее время претерпевает образование Запада, может быть преодолен через сочетание западных и восточных тенденций развития образования. Как известно, Запад больше склонен к технократическому, рациональному постижению мира, а Восток – к интуитивному, чувственному его постижению.
Методологической основой исследования диссертации является социальная философия, точнее ее раздел – философия образования, которая концептуально сформировалась, имеет собственный понятийный аппарат и методологический инструментарий, позволяющий проанализировать и сравнить западную и восточную системы образования.
Проблемная ситуация, на решение которой направлена диссертация заключается в том, что вопросы интеграции систем образования Востока и Запада не рассматриваются в едином категориальном пространстве. Несмотря на то, что вопросы формирования единой мировой системы образования активно обсуждаются и затрагивают многочисленные аспекты системной трансформации, они практически не касаются проблемы сохранения восточного опыта развития образовательных систем (в их философском осмыслении). Интеграционные проблемы систем образования анализируются в основном с точки зрения западной традиции и обусловлены спецификой дисциплин предпринимаемых исследований. При этом игнорируются общие (несмотря на различный уровень развития систем образования в разных регионах) проблемы снижения фундаментализации, экологизации и гуманизации систем образования.
Степень научной разработанности проблемы
Серьезный вклад в исследование проблематики западного и восточного образования в условиях интеграции и глобализации был сделан такими учеными, как Цзинь Цзинь, Дин Яфэй, Тао Фуюань, Лю Шусянь, М. Ибука, Ван Мэн, С. Н. Балагангадхара, С. Судзуки, В. Калиф, А. Салих и др. В ряде работ вышеназванных азиатских ученых отмечается, что процессы глобализации в своей социальной составляющей в основном призваны служить интересам Запада, что фактически противоречит национальной самоидентификации.
Западная традиция философии образования представлена наследием классиков – Платона, Аристотеля, Плотина, И. Канта, Г.-В.-Ф. Гегеля, Г. Герберта, К. Ясперса, М. Бубера, Дж. Дьюи, В. Дильтея, А. Уайтхеда и др., чьи труды составляют основу, теоретический фундамент диссертации.
Большое значение для нашего исследования имеют работы авторов, специально разрабатывающих отдельные направления в рамках философии образования. В числе этих направлений – аналитическая философия образования, представленная в трудах таких авторов, как И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др., занимавшихся вопросами интеграции образовательного знания (с помощью метода логического анализа языка, выявления содержания основных терминов и «логической географии» их связей). Гуманитарная педагогика, разрабатываемая в трудах таких ученых, как Г. Нолль, В. Флитнер, Е. Венигер и др., изучает проблемы духовности как основы автономии человека (и как субъекта образования, в частности). Педагогическая антропология (И. Дерболав, О. Ф. Больнов, Г. Рот, М.И. Лангевельд, П. Керн, Г.-Х. Виттиг, Е. Майнберг и др.), направленная на поиск синтеза экзистенциальных и культурологических составляющих в рамках гуманитарного подхода, предполагает диалог с учеником как автономным субъектом и коррекцию на этой основе педагогического планирования. И наконец, постмодернистская философия образования (Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке, С. Ароновитц, У. Долл), которая выступает «против» диктата теорий, систем в педагогике, то есть «за» демократичность, плюрализм самоценных практик.
При сравнительном анализе восточной и западной образовательных систем автором были использованы публикации зарубежных ученых (Л. В. Уэрд, С. Мондейл, Дин Яфэй, Тао Фуюань, С. Н. Балагангадхара и др.). автор также опирается на труды отечественных ученых, в работах которых рассматриваются вопросы философии образования Востока и Запада (В. И. Паршиков, С. А. Смирнов, Т. А. Рубанцова, В. И. Панарин, О. Н. Смолин и др.). В числе источников диссертации – труды Конфуция, Лао-цзы, Платона, Аристотеля, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Абая, Шакарима, Ы. Алтынсарина и других мыслителей и учёных, внёсших неоценимый вклад в развитие образования и воспитания. В диссертационном исследовании также применялись работы отечественных и зарубежных авторов, изучающих различные аспекты проблем образования и воспитания.
Философско-методологические и системные аспекты проблем образования и воспитания отражены в трудах российских ученых Б. С. Гершунского, А. П. Огурцова, Н. В. Наливайко, В. Г. Торосяна и др. Гносеологические аспекты изложены в работах Б. О. Майера, в трудах Э. В. Ильенкова, В. Н. Лавриненко, А. С. Колесникова и др. Аксиологический и гуманитарный аспекты проблемы – в работах Н. С. Розова, В. И. Кудашова, С. В. Камашева, Т. С. Косенко, О. Д. Олейниковой и др. Непосредственно анализу философских традиций Востока и Запада, общего и особенного философии образования посвящены работы А. Н. Семенова, А. С. Колесникова, Н. Я. Данилевского, П. С. Гуревича и др.
Констатируя достаточно высокий уровень разработки различных аспектов западного и восточного образования, отметим, что динамика национальных образовательных систем и их трансформация в контексте глобализационных изменений изучены фрагментарно и недостаточно. В диссертационной работе мы стремимся показать проблему в целостном, объемном и системном виде.
Объект исследования: философия образования Востока и Запада.
Предмет исследования: общее и особенное в философии образования Востока и Запада.
Цель исследования: дать авторское концептуальное представление о соотношении философии образования Востока и Запада, обосновать методологические и мировоззренческие аспекты этого соотношения, раскрыть сущность (содержание) социально-философских основ и специфики (общего и особенного) интеграционных процессов современного образования.
Для осуществления намеченной цели в диссертации были поставлены следующие основные задачи:
1. Раскрыть сущностные характеристики философии образования как раздела социальной философии и показать их эвристическую ценность для исследования общего и особенного в системах восточного и западного образования.
2. Исследовать генезис систем западного образования и выявить общие (с восточной традицией) и особенные черты, присущие различным современным национальным системам образования.
3. Проанализировать восточную систему образования (на примере китайской, индийской, японской и др. модели) с позиций обобщения её фундаментальных принципов, влияющих на модернизацию образования как самого Востока, так и Запада.
4. Дать сравнительный философский анализ систем западного и восточного образования, раскрыть их взаимозависимость, взаимовлияние в условиях глобализирующегося информационного мира.
5. Исследовать характерные (особенные) для образования Востока и Запада процессы становления единой образовательной системы в условиях новых рыночных отношений.
6. Дать анализ российской и казахстанской моделей образования в социально-философском аспекте, показав их современное состояние и перспективы развития в условиях глобализации.
Положения, выносимые на защиту
1. Эвристическую ценность и методологическую значимость для исследования общего и особенного в системах образования Востока и Запада имеет социальная философия и, в особенности, такой ее раздел, как философия образования, где выделяется взаимодействие следующих аспектов: онтологического (исследование сущности и содержания образования в контексте социального бытия); аксиологического (определение главных ценностей, специфика их современной трансформации); праксиологического (пути преобразования образовательных систем и их интеграционных процессов).
2. Западные системы образования (их генезис) характеризуются несвойственными восточному образованию чертами, выражающимися в индивидуализме, рационализме, прагматизме и др., которые все более набирают силу. В этом содержится угроза тотальной дегуманизации, что актуализирует аксиологический аспект обозначенных процессов. Философия образования, рефлексируя данные проблемы, нацеливает теорию и практику западного образования на поиск путей выхода из ситуации, на обращение к идеям восточной философии образования.
3. Восточная система образования и воспитания носила глубоко традиционный характер и способствовала совершенствованию внутреннего мира человека. Особенные черты этой системы – интровертивность, рефлексивность, преемственность, нацеленность на самовоспитание, которые проявлялись в каждой восточной стране специфично. В условиях глобализации эти черты являются главными сдерживающими факторами вестеринизации и американизации образования и способствуют сохранению собственных национальных самобытных систем.
4. Сравнительный анализ восточной и западной систем образования, несмотря на их кардинальное различие, показал некоторое сходство проблемного поля, детерминированное развитием глобальных и информационных процессов, происходящих в мире. Для Востока и Запада усугубляется проблема тотальной технизации (на Западе она возникла уже довольно давно, на Востоке – в настоящее время, когда повсеместное оснащение школ, вузов и всех учебных заведений электронным оборудованием, которое обслуживается разработанными на Западе информационными программами).
5. Общей чертой для восточной и западной систем образования является их рыночный характер. Но эта общая глобальная тенденция в западных и восточных странах проявляется специфично. Особенным для системы образования Востока являются бережное отношение к природе и человеку как части этой природы, нацеленность на духовный результат, нравственное самосовершенствование человека, нераздельность субъекта и объекта, человека и природы, учителя и ученика (Китай), постижение духовного знания, овладение интуитивным знанием (Индия), превалирующая роль воспитания над обучением (Япония), абсолютизация религиозного воспитания (мусульманский мир). В условиях тотальной вестеринизации эти особенные черты восточной системы образования позволяют Востоку сохранять свою идентичность.
6. И Казахстану, и России свойственны перманентные процессы модернизации и реформирования образования, хотя казахстанская система образования ранее, чем российская переориентировалась на трехступенческую систему образования (бакалавриат – магистратура – докторантура). Но есть своя специфика: процесс реформирования российской системы образования широко обсуждается научной и образовательной общественностью, а в Казахстане такое обсуждение отсутствует. Общей для обеих систем образования проблемой является «утечка мозгов», а особенностью подготовки специалистов в Казахстане является делегирование студентов в западные учебные заведения. Впрочем, данный процесс имеет для Казахстана свою негативную сторону: он нарушает принципы традиционного восточного воспитания. Вопреки политической разобщенности, тенденция к сотрудничеству сохраняется.
Новизна диссертационной работы
Решение поставленных задач позволило получить определённые результаты, отличающиеся новизной:
– установлено, что новый подход к рассмотрению различных образовательных систем Востока и Запада обеспечивает исследование единого категориального пространства, позволяя выявить общие и особенные закономерности развития философии образования Востока и Запада;
– показано, что в условиях тотальной кризисной дегуманизации системы образования, Западу необходимо обращение к восточным гуманистическим образовательным (воспитательным) идеям;
– путем комплексного анализа ряда восточных систем образования обосновано, что, выступая субстанциональной основой, имманентным свойством восточной культуры, это образование сохранило ряд особенных черт, которые позволили восточным странам противостоять западной экспансии и тотальной вестеринизации;
– установлены общие для восточной и западной систем образования факторы развития, детерминированные глобальными и информационными процессами. Показано, что в условиях формирования единого экономического рынка и рынка труда данный процесс объективен, онтологически обусловлен, определяет основные тенденции в развитии западного и восточного образования (общее);
– дано философское осмысление особенных черт восточной системы образования, которая заметно отличается от западной системы. В основе восточного образования лежит процесс воспитания как наиболее важная часть всей системы образования. Если западное образование характеризуется развитием инновационности и технократизмом, то некоторые модели восточной системы данную инновационность не воспринимают (поскольку, по их мнению, она наносит ощутимый урон традиционному восточному образованию). Восточная система уделяет особое внимание вопросам воспитания, в отличие от западной, что составляет особенное в восточной философии образования;
– установлено, что казахстанская модернизация не носит вынужденного характера (русский язык широко распространен и используется как основной язык делопроизводства) и проблемы модернизации казахстанской и российской систем образования во многом идентичны (сходны). Обосновывается идея укрепления нарушенных связей образовательных систем России и Казахстана.
Методологическая основа исследования
В диссертации применяются диалектический метод, системный, структурно-функциональный, информационный и другие исследовательские подходы, а также методы исторического и логического, анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, аналогии, экстраполяции.
Теоретическую базу диссертационного исследования составили труды российских и зарубежных философов, социологов, политологов, педагогов.
Теоретическое значение диссертационного исследования ориентирует исследователей на то, что философия образования интегрирует, конкретизирует, обобщает теоретический аппарат образования, вырабатывает позицию для решения проблем образовательной, педагогической деятельности. Теоретическая значимость состоит и в том, что полученные результаты позволили предложить новый подход к проблеме образования Запада и Востока, показали перспективы развития и отечественного образования в общем контексте культурной трансформации, модификации мирового духовного пространства.
Научно-практическое значение диссертации заключается в том, что полученные в ней результаты могут быть использованы при преподавании курсов философии, философии науки, культурологии – в тех разделах, где затрагиваются проблемы образования и воспитания. На основе диссертационного исследования может быть подготовлен спецкурс в высших учебных заведениях и в институтах повышения квалификации педагогических работников.
Апробация работы. Теоретические выводы и обобщение материалов исследования были представлены автором в виде докладов на межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференций, среди которых: международная научно-практическая конференция аспирантов, студентов и учащихся (г. Бийск, 2002 г.), международный симпозиум «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (г. Новосибирск, 2006 г.), международная научно-теоретическая конференция «Наука. Философия. Религия» (г. Алматы, 2008 г.); V-й Российский философский конгресс «Наука. Философия. Общество» (г. Новосибирск, 2009 г.); международная научно-практическая конференция «Образование и культура в развитии современного общества» (г. Новосибирск, 2009 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы формирования правового, социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 2010 г.), всероссийская конференция «Образование как ценность и духовно-нравственные ценности в системе регионального инновационного образования» (г. Новосибирск, 2011), международная конференция «Инновационные аспекты современного профессионального образования» (г. Новосибирск, 2011).
Структура диссертации обусловлена внутренней логикой раскрытия темы, целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит три параграфа, заключения и списка литературы, который содержит 178 наименований. Диссертация изложена на 183 страницах.
Философский анализ западной системы образования: генезис, современное состояние, трудности и поиск решения проблем
Образование - это культурный феномен, социальный институт, важнейшая составляющая духовно-практической деятельности общества и человека. В широком смысле, образование - это процесс индивидуального освоения культуры, во всём многообразии её форм и видов. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В XXI веке, характеризуемом в научно-исследовательской литературе как постиндустриальная или информационная эпоха, образование стало основной движущей силой общественного развития, основанием культуры. Оно должно стать мостом, который будет вести к новому устройству культурного мира, так как «только переводя каждого по этому мосту, можно что-то изменить в человеке» [105, с. 20]. Проблемы образования требуют всестороннего историко-философского и социально-философского анализа его основ и сущностных подходов к его определению.
Следует отметить, что в научно-исследовательской литературе существует не только разнообразие подходов к данной проблематике, но и имеется разброс мнений по поводу дефиниции понятия «образование». Чаще всего образование понимается как интегративная система, включающая в себя такие компоненты, как характер образования (государственный или частный, региональный или локальный, светский или религиозный); характер обучения (дошкольный, школьный, средне-специальное, профессиональное, вузовское, послевузовское, включая и самообразование); преемственность между ступенями и уровнями образовательного процесса. Образование определяется и как процесс, который включает в себя обучение и воспитание (как неразрывные звенья одной цепи). Существенной чертой становится непрерывность образования, ибо обучение и воспитание сопровождают человека в течение всей его жизни, перманентно трансформируясь. «По отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено, -отмечал в этой связи С. И. Гессен. - Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определённого момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования» [28, с. 35]. Основной целью образования становится самосовершенствование, саморазвитие человека, раскрытие его дарований, способностей, реализация их в процессе духовно-практической деятельности. Образование, как социальный процесс, непосредственно связано со стратегическими задачами общества, что предполагает не только улучшение его настоящего состояния, но и направленность на будущее его развитие. Образование содержит в себе и качества социумной событийности, процесс межпоколенной трансмиссии материальной и духовной культуры. Образование рассматривается и как результат конкретной образовательной системы, который закрепляется в соответствующем государственном стандарте, оценивающем обучение с точки зрения его качественности. Этот стандарт в своём содержательном аспекте включает и определённые требования к обучающемуся как объекту педагогической деятельности в профессиональном и личностном аспектах. Образование, в целом, выступает как высшая социальная ценность, общественно-значимый капитал.
Определение образования как системы, процесса и результата деятельности нашло отражение в законе Российской Федерации «Об образовании», где под образованием «понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней» [102]. В данном определении образование трактуется и как единство трёх взаимосвязанных, неотделимых друг от друга частей - собственно образования, воспитания и обучения.
Понятие «образование» в научно-исследовательский обиход ввел И. Г. Песталоцци, который подразумевал под этим словом «формирование образа» [108, с. 121]. Следует отметить, что долгое время это слово не имело однозначного определения, и вплоть до первой половины XIX века выступало как синоним понятия «воспитание» [155, с. 100]. Но образование и воспитание, выполняя сходные функции, все же различаются. Образование выступает как социально-культурный феномен, возникновение которого связывается с государственным типом устройства общества, а воспитание как процесс формирования человека возможен и в условиях безличностного общественного устройства (к примеру, первобытно-общинного).
Исторически под образованием понимался процесс и результат, качество и состояние, форма и содержание овладения человеком определённой системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определённых профессиональных функций.
Образование - это еще и культурный феномен. Связь его с культурой несомненна. Образование эту связь пронесло на всех своих исторических этапах развития. Через образование происходит приобщение личности к культуре. Осмыслением данных процессов занимается философия образования и философия культуры, которые создают широкую теоретическую платформу образовательной концепции в условиях современной действительности.
Выделение философии образования в качестве отдельного направления философской мысли началось лишь в XX веке. Как справедливо отмечает О. В. Долженко, «возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. В свою очередь, философия образования должна распространить своё влияние на науки, которые имеют отношение к образованию. От неё должны идти идеи к построению некоторых гуманитарных, гуманистических практик и технологий. Тем самым, философия образования станет разновидностью философии практики, а её основное содержание - самосознанием всей образовательной деятельности, включая институциональную» [40, с. 33]. Предмет философии образования определяется особой её функцией, которая связана с необходимостью «размыкания» педагогического мышления. Она призвана произвести «распредмечивание» классического предмета образования и обеспечить выход на новые образовательные ценности, новые этические принципы. «Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом оно происходит (логика образования); каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования); каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Совокупности идей, составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования)» [55, с. 5].
Специальными исследованиями вышеназванных философских проблем образования занялось общество, которое было создано в Колумбийском университете (США). Первой проблемой, с которой столкнулись данные философы, стало то, что необходимо было наладить плодотворное сотрудничество между философами и теоретиками педагогики, философской экспертизы образовательных программ, а также начать подготовку учебных курсов по философии образования [146, с. 3].
Философский анализ восточных систем образования
Так, к примеру, знание одной славы без знания того, чем она заслужена, не есть настоящее знание. Мо-цзы говорил: «ныне слепой говорит, что белый мрамор - белый, черный уголь - черный, и даже обладающий зоркими глазами здесь не может ничего возразить. Однако, если положить белый и черный предметы рядом и велеть одному слепому взять нужный, он не может знать, какой из них следует взять. Поэтому я и говорю, что слепой не знает, что такое белый или черный предмет, не потому что не знает названия предмета, а потому, что не знает, какой из них взять» [50, гл. 12]. В достоверном знании Мо-цзы отказывал не только слепым или другим людям, имеющим физические недостатки, но и тем, для кого процесс обучения сводился лищь к познанию имен. Так, к примеру, он критиковал конфуцианцев, которые не до конца осознали значение слова «человеколюбие»: «поэтому я говорю, что благородные мужи в Поднебесной не знают понятия «человеколюбия» не из-за его названия, а из-за того, что они не знают, как его взять» [50, гл. 12].
В отличие от Мо-цзы, призывавшего сопоставлять знания с действительностью и черпать их из действительности, другой выдающийся китайский мыслитель - Мэн-цзы обращал знания внутрь человека. Продолжая развивать взгляды Конфуция, он полагал, что основной целью образования является максимальное использование внутреннего сознания: «тот, кто до конца использует свое внутреннее сознание, тот познает свою природу; тот, кто познает свою природу, тот познает Небо» [89, гл. 13]. Мэн-цзы связывал образование с этикой и считал, что процесс обучения есть непрерывный процесс расширения добрых моральных качеств человека. Отождествляя внутреннее сознание с Небом, Мэн-цзы делал неоднозначный вывод: «все вещи находятся в нас». Солипсизм и субъективизм философа наложили отпечаток и на его представление о системе воспитания и обучения. Согласно Мэн-цзы, образование есть сугубо личностный и даже мистический процесс поиска собственной морали внутри себя. Соответственно, роль школы - подготовить ученика к этому процессу. Он писал, что «путь образования лишь один - искать утерянное сознанием, и только» [89, гл. 11].
Поскольку вся природа и сущее находятся внутри нас, Мэн-цзы полагал, что и знания должны исходить из глубины нашего сердца. Он писал: «когда человек умеет делать то, чему не учился, - это хорошее умение; когда человек знает то, о чем не думал, - это хорошее знание» [89, гл. 13]. Под хорошими умением и знанием Мэн-цзы подразумевал этико-моральные взгляды на человеколюбие, долг, то есть то знание, которое происходит от рождения человека.
Поздние монеты основой образования считают не столько этические взгляды человека, сколько его способности к обучению. В отличие от Мэн-цзы, настаивавшем на элитарности образования и доступности его лишь благородным мужам, они считают, что к обучению способны почти все, поскольку обладают необходимыми пятью чувствами. Вопрос стоит в другом . какой тип знания и образования они могут получить. Поздние монеты выделяли четыре вида знаний; «личное знание (цинъ чжи)», «услышанное знание {вэнъ чжи)», «знание, полученное от суждений (шо чжи)» и «знание, полученное в результате рассуждений (чжи)». «Личное знание» представляет собой непосредственный опыт, приобретаемый путем личных контактов с предметами. «Услышанное знание» - это знание, полученное косвенных путем от других. В результате «знаний, полученных от суждений» возникает новое знание. И наконец, «знание, полученное путем рассуждений» дает наиболее ясное видение предметов, поскольку обращается к анализу, обдумыванию и осмыслению результатов. Выделяя виды знаний, поздние монеты сделали шаг и в направлении разграничения чувственного и рационального познания и подметили ограниченность первого. Отсюда появляется и первое представление об образовании как специальном институте. Знания от суждений и рассуждений не достичь в обычных бытовых условиях, это результат длительного и непрерывного обучения. Новое время вносит свои коррективы в традиционную образовательную систему Китая. В первую очередь это связано с возрастающим влиянием Запада. Китай впервые обратился к западным формам и традициям. Безусловно, о взглядах западных философов и мыслителей было известно давно, но ранее XIX века речь о заимствовании и перенятии опыта не шла. Обращение к Западу было связано с тревожной политической и экономической ситуацией в Китае, социальной нестабильностью и неспособностью господствовавшего конфуцианства решить накопившиеся проблемы. Достаточно упомянуть об «опиумной войне», продолжавшейся в Китае с 1840 г. по 1919 г. Правительство страны было вынуждено подписать «Нанкинский договор», по сути означавший лишение суверенитета. «Начиная с конца эры правления Цянь-лун чиновники, образованные люди и народ находились в смятении и растерянности, из каждых десяти человек пять - шесть не служили, не занимались сельским хозяйством, ремеслом или торговлей; к тому же некоторые питались табачными листьями, изучали еретические учения, подвергались казням или умирали от холода и голода... Начиная от столицы и во всех уголках большинство богатых дворов превращались в бедные, бедные дворы превращались в голодающие, главы служилых, землевладельцев, ремесленников и торговцев водили дружбу с презренными, каждый пытался разобраться в обстановке, и все, находясь на краю гибели, не могли поддерживать каждодневного существования, не имели времени спросить об урожае» [158, с. 106]. Целая цепь революционных выступлений развернулась в стране, чтобы освободить её от чужеземного (британского) вмешательства. Немалые изменения произошли и в духовной сфере. «Старое ханьское и сунское конфуцианство, долгое время господствовавшее в феодальном китайском обществе, клонилось к закату, в то время как вновь возникшая буржуазная культура быстро развивалась и выходила на авансцену китайской истории» [54, с. 427].
Формирование единой системы образования в условиях глобализации (западная специфика)
В работе другого российского исследователя Ю. В. Боярчук, «Общеобразовательная школа современной Японии» - анализируется современное состояние и тенденции развития японской школы [16]. Автор подчеркивает, что высокий уровень образованности в этой стране не случаен. Благодаря основным жизненным ценностям, к образованию в Японии издревле относятся с особым почетом. Этого же мнения придерживаются авторы монографии «Японцы» В. А. Проников и И. Д. Ладанов [112]. Они делают краткий исторический экскурс, в котором отмечают, что наряду с ментальными особенностями на ускоренное развитие японского образования немалое влияние оказали социально-политические факторы. Имеются исследователи, которые считают систему образования Японии основным фактором, обеспечившим «японское чудо». В монографии А. И. Соколова «Япония. Экономика и образование» раскрываются принципы функционирования образования этой страны и ее экономические особенности [135]. Причем акцент сделан на то, что модернизация в этой сфере прежде всего обусловлена историческим развитием страны. Если ранее система образования Японии была обращена на Запад, моделируя и отчасти заимствуя элементы западноевропейского образования, то теперь, в период кризиса традиционного европейского образования, педагоги Страны восходящего солнца вновь обращают свои взоры на собственные исторические корни. В диссертации А. А. Николаева «Японское общество в поисках новых парадигм развития (70-80-е годы XX в.)» справедливо отмечается, что общественное развитие Японии в указанный период претерпело значительные изменения [99]. Отчасти это связано с кризисом западной общественной модели, приведшей к «ренессансу» японского традиционализма. Автор подчеркивает, что возвращение к истокам стало рассматриваться в качестве реальной альтернативы западной общественной модели и обусловило существенный сдвиг в развитии всей страны. Наиболее подробно проблема развития системы образования в до- и послевоенной Японии рассмотрена в монографии Ч. Лим «История образования в Японии» [81]. Автор не только подробно исследует истоки и генезис образовательной системы, но и проводит анализ распространения западных знаний и влияния конфуцианства на образование и просвещение в Японии.
Япония придаёт большое значение образовательно-воспитательной системе, вносит в них изменения, связанные с мировыми образовательными тенденциями. Традиционализм в них умело и органично сочетается с инновацией. Японская система образования в этом отношении уникальна.
В числе специфических черт японской системы образования можно выделить следующие: - издавна сформированная жесткая форма организации учебного и воспитательного процесса; превалирующая роль воспитания над обучением («нет необходимости став ученым, бегло читать и обладать энциклопедическими знаниями, достаточно усвоить ряд принципов преданности, уважения и доверия»); - неразрывная связь системы образования с экономическим и социальным развитием страны; - основная цель педагога - воспитание «гражданина» (с навыками строгого самоконтроля и самоанализа). В числе основных тенденций развития системы образования в Японии отечественные авторы (А. А. Николаев, А. И. Соколов, Ю. В. Боярчук и др.) выделяют «ренессанс» японского традиционализма и отход от дальнейшего привнесения западноевропейских элементов в образование. При этом задачами японской школы по-прежнему остаются развитие личностно ориентированного подхода, становление системы непрерывного образования, дальнейшая информатизация и гуманитаризация образования.
Несколько отличным и специфичным образование предстаёт в странах арабо-мусульманского Востока. В них образование формировалось под всеобъемлющим влиянием ислама. Для настоящего диссертационного исследования важно не только определить специфику и особенности арабской системы образования, но и выявить соотношение между арабским образованием и исламом. Для этого необходимо исследовать историю становления систем образования стран Ближнего Востока, проанализировать философско-педагогические воззрения крупнейших арабских мыслителей. Представляется важным также рассмотреть систему арабского образования в свете суфийских традиций.
Первые трактаты, посвященные проблемам воспитания и обучения, появились в XI в., во время так называемого «восточного ренессанса». Это были труды аль-Кинди, Ибн Сины, аль-Газали, Ибн Араби и других философов. Ученые выдвигали идеи гуманного, гармоничного развития личности, а главной целью воспитания и образования считали постижение человеком своей сущности и природы, обретение им высоких духовных и нравственных качеств.
Основатель арабской философии Абу-Юсуф Якуб ибн Исхак Кинди (801-873 гг.) одним из первых арабских ученых обратился к вопросам образования. Он выдвинул концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Большую ценность представляет учение аль-Кинди о трех стадиях научного познания. Первой из них он считал логику и математику, второй - физику и естествознание, третьей - метафизику. В своем трактате «О количестве книг Аристотеля и о том, что необходимо для усвоения философии» аль-Кинди на первое место ставит математические науки, логику, физику. «Без них нельзя понять весь мир в целом» [45, с. 106].
Сравнительный анализ российской и казахстанской моделей образования
Российская модель образования представляет для нашего исследования особый интерес. Не являясь ни западной, ни восточной страной, находясь «между ними», Россия сформировала свою уникальную и самобытную систему образования. Она требует тщательного историко-философского и социально-философского анализа, изучения ее современного состояния и перспектив её развития в условиях рыночных отношений.
В научно-исследовательской литературе по проблеме истоков русского образования существуют различные подходы. Одни авторы считают, что образование на Руси имеет славянские корни и относится к «монастырскому типу» (Болгария). «В Древней Руси была принята совсем иная, нежели в Европе и Византии концепция образования. Это был так называемый «монастырский тип» образования, пришедший на Русь из Болгарии, где он сформировался в правление болгарского царя Симеона, мечтавшего о создании славянской цивилизации. В основе этой концепции лежало представление о том, что основой культуры является Слово, имеющее божественное происхождение, - отмечает Т. В. Чумакова [159]. Другие исследователи утверждают, что русская «народная педагогика, выросшая на основе традиций многовековой языческой культуры, развивалась под влиянием, устанавливающегося по византийскому образцу, симбиоза духовной и светской властей. Уже к IX в. стали складываться условия для активизации контактов племён, населяющих пространства будущей России с соседней великой византийской цивилизацией. Постепенно заимствовался опыт государственного строительства и подвижничества в деле распространения грамотности по примеру византийских миссионеров св. Кирилла и Мефодия на просторах Отечества; зародилась традиция направлять русских детей для обучения в византийские учебные заведения. В XI в. появляются первые русские философы, пишущие на родном языке. В последующие исторические эпохи, начиная с XII в., русская система образования, хотя ещё не вполне обособившаяся от системы образования Византии, уже самостоятельно готовила педагогов, художников, переписчиков, переплётчиков, священнослужителей, управленцев, юристов» [106].
Основы гуманистической педагогики были заложены К. Д. Ушинским (1824-1870), который считал человека высочайшей ценностью, существом трансцендирующим, стремящимся к физическому и духовно-нравственному самосовершенствованию. Важнейшей социальной сферой он полагал образование, субъектом которого должен быть человек во всех его проявлениях и состояниях. «Человек носит многочисленные причины несчастья внутри самого себя, а воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который "противостоял бы напору случайностей жизни, спасал бы от их вредного растлевающего влияния, давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты”» [145, с. 70].
Важное значение проблемам образования и воепитания уделял Э. В. Ильенков. В целом ряде работ он оставил интересные еуждения относительно современного образования и воспитания, которые хотелось бы привести: «мышление происходит тогда, когда происходит процесс образования понятий (теоретических абстракций), когда происходит не только анализ, но и синтез» [52]. В образовании не можем обойтись без такого ключевого понятия, как деятельность. Э. В. Ильенков в работе «К вопросу о понятии “деятельность” и его значении для педагогики» пишет: «понятие деятельности, видимо, и в самом деле является тем ключевым понятием, которое только и позволяет объединить усилия педагогов, психологов и философов вокруг решения центральной задачи всей нашей системы образования - задачи её организации на основе ясной системы теоретических представлений» [52]. Э. В. Ильенков отмечает, что «всё искусство педагога должно быть с самого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятельности, внутри которых эта деятельность должна совершаться ... На практике это реализуется через создание учителем проблемных ситуаций: «так что “учить мыслить” нужно, прежде всего, с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз сама наука - с постановки вопроса о природе, с формулировки проблемы - то есть задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов действий, известных -проторённых и затоптанных- путей решения» [52].
Переломный момент, который в настоящее время переживает Россия, побуждает к поиску новых, альтернативных способов образования. Если ранее вопросы педагогики чаще всего сводились к выбору нужных технологий образовательного и педагогического процесса, то сегодня подвергаются анализу его корни, мировоззренческие и методологические основания. Становится актуальным философское осмысление проблем образования. И это вполне закономерно. Как отмечал С. И. Гессен, «даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основаниях к чисто философских проблемам» [28, с. 20]. Стоит подчеркнуть, что наибольшую актуальность для философии и науки проблемы образования приобретают в кризисные моменты, когда оно становится единственным «мостом», переводящим человека из старого в новый мир. «Когда в трудной борьбе за новый мир новый человек дерзает создавать новые формы, центральной становится проблема образования» [136, с. 38]. Выбор направления и пути, по которому возможно преодолеть кризис, каждая страна определяет для себя сама. При этом она руководствуется своей национальной спецификой - глубинной исторической традицией культуры, науки, религии, образа жизни, то есть тех геополитических принципов, которые формировались в течение не только веков, но и тысячелетий [92, с. 13]. Применительно к России довольно многие отечественные специалисты призывают к сохранению своих самобытных национальных качеств. При этом не отвергается мысль об использовании зарубежного опыта. Однако использовать этот опыт, как справедливо отмечает Н. В. Наливайко, «необходимо не эклектично, а органично включая их в контекст российского образования, в систему русской и многонациональной российской этнопедагогики» [192, с. 34].
Россия не осталась в стороне от глобальных процессов. Можно говорить о том, что сегодня весь мир находится на стадии организации единого социокультурного и научно-образовательного пространства. Как отмечает И. А. Пфаненштиль, «процессы глобализации развертываются объективно по мере реализации социально-культурного потенциала каждого общества и предполагают принципиально новую целостность, с не вполне ясными контурами» [ИЗ, с. 25]. Специфика российского включения в мировое образовательное пространство заключается в том, что в отечественной системе образования пытаются применить западную образовательно-научную модель, в частности, через подписание Болонского соглашения. По мнению ряда ученых, это в корне неприемлемо. Как отмечает в этой связи В. И. Кудашов, «ценность России все больше видится в оригинальном взгляде на мир, нестандартном мироощущении, интеллекте. Так как интеллект можно воспроизводить только при высоком уровне образования и благосостояния, мир будет заинтересован в нормализации жизни в России» [75, с. 86-88]. А потому собственно для российской действительности сегодня как никогда актуально не потерять свои принципиальные черты, пронести через все испытания новой эпохи элементы национального образования и народной школы.
