Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема Духовности В Философско-Педагогическом Наследии Русских Мыслителей ХГХ-ХХ вв 15-81
1. Феномен духовности в философских воззрениях славянофилов (И.В.Киреевский, А.С.Хомяков) 15 - 33
2. Концепция духовного самосовершенствования личности в философии И.А.Ильина 34-56
3. Духовность в контексте нравственного самоопределения человека в философском наследии В.В.Зеньковского 57-81
ГЛАВА II. Отражение отечественной философской традиции в понимании духовности и путей ее достижения: современные варианты решения проблемы 82 - 147
1. Проблема духовности в контексте противоречий современной действительности 82-107
2. Пути формирования духовно-нравственной культуры личности: философско-педагогический аспект 108- 131
3. Решение задачи становления и развития духовных качеств человека в концепции непрерывного образования 132 - 147
Заключение 148-154
Библиография
- Концепция духовного самосовершенствования личности в философии И.А.Ильина
- Духовность в контексте нравственного самоопределения человека в философском наследии В.В.Зеньковского
- Пути формирования духовно-нравственной культуры личности: философско-педагогический аспект
- Решение задачи становления и развития духовных качеств человека в концепции непрерывного образования
Концепция духовного самосовершенствования личности в философии И.А.Ильина
Одной из вечных со времен античности проблем изысканий гуманистической философской мысли является проблема личности, истоки ее духовного совершенствования. Эта характерная черта присуща как западной, так и восточной ветви философской мысли. Но в отличие от философии западной, которая была устремлена к познанию, к знанию ради самого знания, русская философская мысль, например, процесс познания подчинила пониманию реального человека, развитию человека, становлению человека-гражданина определенного образа в соответствии с религиозными и народными духовными традициями .
В русской философии мы можем выделить целое направление (религиозно-философская мысль), представители которого, сопрягая христианские ценности с общечеловеческими, раскрывали в них духовное содержание, составляющее внутреннюю основу человеческого всеединства. Иными словами, русская религиозная философия смогла показать человеку путь духовного возрождения в его земной жизни.
В связи с этим хотелось бы отметить, что русская религиозная философия - это философия цельного духа, а не отвлеченного разума. В основе этой философии лежит идея цельного знания, основанного на органической полноте жизни. Ибо в трудах отечественных мыслителей, принадлежащих к этой ветви русской философии, отражено глубокое понимание человеческой личности и, главное, представлен анализ особенностей ее
Исходя из выводов, сделанных многими современными исследователями2 данного периода истории отечественной философии, мы можем за-. ключить, что русская религиозная философская мысль всегда несла в себе антропоцентричную идею2, где человек составлял центральный предмет исследований и размышлений, а доминантной темой русской мысли являлась социально-нравственная философия, показавшая, что «человеческий дух не может удовлетвориться прописными истинами», и поэтому звавшая его «не к покою, а к творческой деятельности» , которая определялась «не рассудочными нормами, не формальными правилами общежития, а идеалами, ценностями и святынями» .
Таким образом, русская религиозная философия предложила новый взгляд на человека, новую антропологию, «основные принципы которой могут и должны стать сегодня для нас ориентирами в изучении человеческой природы»1. Уточним, что категорический императив этого типа антропологии заключается в том, что человеческий идеал, человеческая мечта навсегда должны остаться «небесными». Жизнь нужно стремиться изменить, однако, не превращая человека в «человекобога», а оставив ему надежду стать «богочеловеком» .
Начало зарождения и оформления совокупности оригинальных философско-религиозных идей о человеке, смысле жизни, целях и путях воспитания, образования и духовного возвышения личности было положено в первой половине XIX века славянофилами.
Следует заметить, что русская самобытная философия с момента своего рождения вырабатывала педагогические идеи, и с определенной долей условности ее можно характеризовать как философию педагогическую, поскольку в ней нашли отражение духовные традиции воспитания и образования в России, то есть той основы, на которой строится любая педагогическая теория и методика воспитания. В их трудах мы находим ценнейшие педагогические размышления, оригинальные решения разнообразных вопросов воспитания и обучения детей, духовного становления личности.
Идеалом человека русские религиозные философы всегда представляли христианскую личность. Достижению общей цели становления такой личности и должны служить, по их мнению, воспитание и образование, которые рассматривались ими в неразрывном единстве. Например, славянофилы часто употребляют термин «просвещение», подразумевая под ним не только приобретение знаний, но и формирование системы ценностей, образа мыслей и, как следствие, образа жизни.
Основоположники славянофильства Иван Васильевич Киреевский (1806-1856) к Алексей Степанович Хомяков (1804-1860) одними из первых среди русских мыслителей XIX века обратились к проблеме становления не исключительной, а рядовой личности в условиях повседневности. Они открыли механизмы воспитания в традиционной культуре: через пример, образ жизни, традицию. Славянофилы дали модель идеальной воспитательной среды, максимально развивающей и целостно образующей личность. Данная модель стала базисной для русских мыслителей последующих поколений.
Ряд их произведений1 содержит оригинальную разработку духовно-мировоззренческих основ воспитания и образования, анализ истоков духовного становления личности. Философски осмысленными в их работах предстают перед нами традиционный, христианский взгляд на человека, цельность как атрибут человеческого познания, идея соборности, связь веры и знания в развитии личности, ступени ее духовного восхождения.
Опираясь в своих изысканиях на западноевропейскую философию и педагогическую науку, И.В.Киреевский и А.С.Хомяков черпали свои идеи из святоотеческой традиции воспитания и таким образом сумели дать мощный импульс в исследовании философско-педагогических проблем российской ветви европейской философско-педагогической культуры.
По сути дела они положили начало национальной философии образования, где призвали к возрождению отечественной традиции образованности. Они поставили основной вопрос о том, «какое начало должны мы развивать внутри собственной жизни? И что должны мы заимствовать от просветившихся прежде нас?» .
Духовность в контексте нравственного самоопределения человека в философском наследии В.В.Зеньковского
Творческая деятельность русских религиозных философов XIX-XX веков позволила сформировать философско-образовательные основания мировоззрения, которые выражались в новых базовых доминантах, в том числе и по созданию картины ценностных приоритетов российской философии образования.
Мы должны отметить, прежде всего, тот факт, что это было связано с выдвижением на передний план православия как высшей национальной ценности, опосредующей все остальные сферы жизни, и как средства личной идентификации1. Обращение к религии явилось закономерным результатом поиска путей обретения надежных нравственных жизненных ориентиров, так как анализ активного духовно-нравственного и интеллектуального воздействия Православной Церкви в России на все стороны быта, культуры, образования показывал, что это влияние имело в своей основе общечеловеческий смысл, который становился системообразующей нормой национального образования. Общим для всех философов, занимавшихся проблемами образования и воспитания, становится понимание фундаментального значения нравственных категорий и религиозное обоснование их универсальности.
На этом этапе, на первый план русская религиозная философия выдвигает такие основополагающие приоритеты, как абсолютный дух, веч ные ценности, служение делу возрождения великой, свободной России, патриотические традиции русского народа, православие, которые, в свою очередь, привели в дальнейшем к изменению всей иерархии ценностей, к переходу от приоритетности проблем социальной несправедливости к вопросам, связанным с духовной свободой человека, ценности каждой отдельной личности. Спектр взглядов, представленный в трудах ученых, обозначенного нами исторического этапа развития русской религиозной философской мысли, касался не только вопросов познания, но, прежде всего, вопросов, связанных с природой и назначением человека. При этом, считали они, «загадка человека» могла быть решена только при объединении философии и христианской педагогики.
Наиболее ярким представителем вышеназванного течения в философии был видный ученый и богослов, историк философской науки, педагог и мыслитель Василий Васильевич Зенъкоеский (1881-1962), творчество которого является как бы обобщающим звеном, своеобразным итогом всего пути, проделанного русской философией в XX веке по формированию фундаментальных основ национального образования, выразившихся в понимании такого главного, на наш взгляд, феномена, определяющего направление творческого развития человека, как духовность.
В.В.Зеньковский, будучи православным философом и педагогом, подвергнул глубокому философскому анализу весь процесс педагогического творчества. Увидев слабость и некую растерянность современной педагогической мысли, связанной своей подчиненностью принципам натурализма, сумел показать, что «надлежащее свое осмысление педагогическое творчество может найти лишь на почве религии, в частности в системе христианской антропологии»1. Ученый сделал попытку восстановить потенциал христианского воспитания, сделав акцент на наиболее значимых его чертах и особенностях. Он призывал обратиться к христианской антропологии, чтобы в свете ее основных понятий можно было бы осмыс лить все содержание педагогического опыта, накопленного «за долгие годы творческих исканий».
Давая оценку его творчества, мы можем не без основания заявить, что проблемы философии образования разрабатывались В.В.Зеньковским не «между прочим», а на всем протяжении его творческой деятельности, с присущей ему глубиной, основательностью, с учетом отечественной традиции и педагогического опыта Западной Европы и Соединенных Штатов Америки.
В современной философской литературе содержится много оценок творческой деятельности мыслителя. Однако общая их направленность показывает, что основные области его исследований касались не только проблем познания, но и вопросов, связанных с природой и назначением человека. Для того, чтобы человек с юных лет мог «найти себя» и творчески преображать свою сущность, он должен осознать этот процесс как «взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний»1.
В научных исследованиях содержатся интересные замечания по поводу характерных черт, присущих философско-педагогической концепции В.В.Зеньковского. С одной стороны, это «признание высокой ценности внутреннего, нравственного мира воспитуемого, стремления личности к самоформированию, уникальности развития нравственных чувств каждого ребенка и необходимости оказания помощи в воспитательном процессе прежде всего нравственно-эмоциональной стороне личности»2. С другой, подчеркивается тот факт, что «изучение им различных душевных явлений показывает, что духовный процесс заключает в себе ключ к пониманию всего, что происходит в человеке. Его и нужно изучать и использовать в педагогике»3.
Таким образом, философ поставил вопрос о новом обосновании и освещении педагогических принципов, базирующихся на традиционном для отечественной мысли подходе, основы которого были заложены еще во времена славянофилов. «Разительный контраст между смелостью и ясновидением педагогических исканий с одной стороны - и слабым развитием тех общих идей, которые светят нам в этих исканиях и должны быть приведены в связь в целостной, органической системе»1, - писал В.В.Зеньковский в 1934 году, обосновывая постановку этого важного вопроса в развивающемся пространстве философско-педагогического опыта.
Исходя из философско-педагогической концепции В.В.Зеньковского, попытаемся определить содержание проблемы, которая становится для нас основополагающей для анализа системообразующей роли духовности в формировании современного социокультурного пространства.
В.В.Зеньковский указывал, что философский аспект воспитания связан с правильным пониманием иерархического устроения трех сторон человека - духа, души и тела. Он подчеркивал, что «духовная жизнь в человеке есть новая, особенная жизнь, но она не обособлена от жизни души и тела»2. Он пытался показать, что духовная сфера определяет новое «качество» жизни, начало цельности и органической иерархичности в человеке.
Согласившись с тем, что начало личности существенно связано с развитием самосознания личности, с ее духовной сферой, мы должны обратиться к рассмотрению с точки зрения христианской антропологии проблемы трихотомии, то есть понять механизм взаимоотношений трех сторон в человеке - духа, души и тела.
Пути формирования духовно-нравственной культуры личности: философско-педагогический аспект
Ныне в социальном пространстве России мы имеем возможность выделения уже иных оснований (идеалов) для становления нового субъекта, главным качеством которого будет совокупность всего духовного богатства, выработанного до него людьми, так как в мире идет смена ценностей, стимулов жизнедеятельности на основе иных условий общественного развития, иных требований к человеку. Подобная система человеческих ценностей (идеалов личности), которая будет являться духовным основанием современного образования, должна включать в себя, как отмечают многие исследователи1, следующие компоненты: - личностные ценности (жизнь человека, честь и достоинство личности, права человека, в том числе ребенка, физическое здоровье и т.д.); - семейные ценности (родители, родные, отчий дом, семейный лад, семейные традиции и т.д.); - государственные ценности (Родина, уважение к государственным символам, патриотизм); - национальные ценности (родная земля, родно язык, история народа, национальная культура, вера, национальные святыни); - общечеловеческие ценности (истина, добро, красота, благо и т.д.).
Для формирования указанных качеств личности мы располагаем достаточно мощным потенциалом, какой дает нам отечественная философская и педагогическая мысль с их устойчивой тенденцией к гармоничному (целостному) рассмотрению личности. Подчеркнем, что наука характеризует идеал целостного человека, прежде всего, развитостью всех элементов его внутреннего мира (мышление, чувства, эмоции, интересы, потреб 100 ности, воля) до уровня предельно возможного для данного момента исторического развития. Наше время настоятельно диктует нам необходимость создания такого целостного человека, который способен развить в себе ум и сердце, мышление и чувство, воображенйеіг-йнтуицию, который вооружен сущностными, фундаментальными знаниями о мире, который самостоятельно организовывает на этой основе свою деятельность, но так, чтобы она соответствовала главному знанию - знанию нравственных законов человеческой сущности. Ибо, как показывает практика, односторонний человек представляет серьезную опасность, так как он действует «не ведая, что творит». Обладая могучими научно-техническими возможностями,\но при отсутствии развития души и сердца, соотнесенного с общечеловечеХ скими ценностями воображения и бытийной интуиции, он способен к самоуничтожению. В этой связи перед нами и возникает необходимость обращения к традиционным взглядам отечественных философов в той сфере, которая рождает философию образовательной деятельности, служащей основой для построения педагогической теории, методики воспитания и обучения. Исследуя же связь традиций с новациями в обучении, мы полагаем, что сможем разобраться в том, какие традиции нужно сохранять и как осуществлять их перенос в современную систему образования. Поэтому, процесс развития традиции представляется нам как переход к такому новому состоянию системы, когда (благодаря этому переходу) удовлетворяется не только познавательный интерес к прошлому, но и актуальные жизненные и культурные потребности ныне живущих поколений.
Со всей очевидностью нам представляется, что для воспитания подрастающего поколения нужна такая основа, которая, опираясь на достигнутое в науке и человеческой практике, позволяла бы гибко реагировать на новые образовательные тенденции. По нашему мнению, наиболее адекватным представляется подход, обозначенный русской философской мыслью как духовно-целостный, позволяющий достичь гармонии духовного и душевного миров человека, в основе которого лежит «взаимное общение и человеколюбие». Исходными (в современном прочтении)1 посылками данного подхода являются следующие положения: - индивидуум имеет природные задатки для полиаспектного (в контексте нашего исследования - «целостного») развития; - индивидуум есть производное: времени и человеческой цивилизации, этногенеза, государственного устройства, семейно-бытовой культуры, личностного проявления.
Такой подход позволяет нам утверждать, что задачи образования, диктуемые временем, заключаются прежде всего в выработке представлений об истинных нравственных ценностях, воспитании чуткой совести, потребности в осмысленном бытии, которые составляют основу духовности.
Формулируя данное понятие, мы будем исходить из традиционного понимания его со стороны отечественных философов и мыслителей. Духовность, в их понимании, есть высшее качество, ценность, высшее достижение в человеке, которые проявляются в его творческой активности и в свободе. Согласно этим взглядам, духовность - неотъемлемое качество человека как субъекта исторического развития. Такое толкование нашло свое отражение и в современной научной литературе (Ю.А.Афанасьев, К.Я.Ва-зина, М.А.Галагузова, В.П.Зинченко, М.В.Кларин, М.К.Мамардашвили, Л.М.Половинкина, А.А.Терентьев, В.А.Фортунатова, Т.В.Холостова, Л.Е.Шапошников, А.К.Уледов и др.).
В рамках нашего исследования мы сделали попытку соотнести разновременные взгляды на проблему и найти общий подход к трактовке данного термина. Главным принципом, который лег в основу нашего подхода на этом пути, было понимание того обстоятельства, что отечественные философы определяют духовность как включенность индивида в мироотно-шение, то есть осмысление человеком связи с всеобщим, переживание им этой связи и деятельность в русле мировых бытийных процессов.
Учитывая вышеизложенное, мы понимаем, что: во-первых, духовность как качество человека проявляется в его тяге к правде, добру и красоте, в его стремлении к общению с другими людьми, в заботливом отношении к природе; человек, характеризующийся высокой духовностью, способен преодолеть свои эгоистические, корыстные устремления, вследствие чего, духовность есть борьба с эгоизмом, своекорыстием в отношении других людей, общества, борьба за утверждение идеалов справедливости, высокой нравственности; во-вторых, духовность включает высокую идейность, составляющую ее сердцевину и непреходящие общечеловеческие ценности (истина, надежда, доброта, человеколюбие, милосердие, справедливость), следование которым возвышает человека; в-третьих, духовность человека проявляется в его приобщении к народному интеллектуальному и эмоциональному богатству, которые в совокупности принято называть духом народа, ибо духовная связь между личностью и обществом процесс двусторонний: чувствуя поддержку народного духа, человек в свою очередь возвышает свой дух и дух людей вокруг себя, тем самым укрепляет и народный дух.
В соответствии с вышеизложенным, мы можем утверждать, что противоречия современной действительности могут быть сняты именно духовным развитием человека. Современная отечественная философия образования связывает этот эффект с действующим в обществе законом, сформулированным Н.П.Пищулиным и Ю.А.Огородниковым, как врожденное стремление человека «к деятельному единству с миром, бытием», в то время как «разрыв этого деятельного единства, или бездуховность, приводит человека к агрессивности, антисоциальным действиям, саморазрушению»1.
Решение задачи становления и развития духовных качеств человека в концепции непрерывного образования
Иным предстает этот процесс, когда мы встаем на другую точку зрения, которая отражает существо отечественной философской традиции и базируется на утверждении, что человек есть субъект жизненного пространства, он с момента рождения самоутверждается в жизни, являющейся для него целостным процессом, в ходе которого он формирует и развивает свои индивидуальные духовные качества, выступающие средствами общения с людьми и миром культуры. Данный процесс предстает как «специфическая форма саморазвертывания личности», а человек является субъектом не в том смысле, что он преобразует внешнюю реальность, а в том, - и это главное, - что он «преобразует самого себя, утверждая себя как социальное существо, закладывая основы своего личностного существования» .
Поэтому образовательная деятельность, представленная первой точкой зрения, предстает перед нами существующей отдельно от людей, в эту деятельность индивиды должны включаться, чтобы получить знания, умения и навыки. В данной ситуации образование и личность оказываются разобщенными, разорванными. Так трактуемое образование в принципе не может стать непрерывным, поскольку ему отводится лишь функция передачи знаний, оно не рассматривает жизнь, соединяя ее с личностным смыслом. Образование становится непрерывным только тогда, когда оно базируется на принципе самореализации человека (второй подход), и, в этой связи, становится средством развития субъектности личности через формирование и развитие ее духовных качеств. При таком подходе получение знаний приобретает подлинно духовно-нравственный смысл, так как приходит понимание того, что в обучении важны не результаты сами по себе, а поиски смыслов. Только таким путем возможно установление необходимой связи между теми проблемами, которые решаются непосредственно в плоскости образования, и теми, которые ставятся и переживаются человеком за его пределами. Следовательно, для индивида непрерывное образование является способом его жизнедеятельности, обеспечивающим передачу не только знаний, но и нравственных норм, опыта, накопленного социумом за всю его предшествующую историю, и выступает в виде целого комплекса «процессов и средств формирования и удовлетворения его многообразных познавательных и духовных запросов и потребностей, раскрытия и развития задатков и способностей, сущностных сил»1.
Таким образом, хорошо развитая и эффективно действующая система непрерывного образования, транслирующая культурно-нравственную национальную традицию, реально обеспечивает настоящую свободу для каждого человека, становится значимой составляющей его личностного духовного развития, постоянно обогащая это развитие все новым и новейшим содержанием, и выступает надежной гарантией сохранения личности в динамично меняющихся условиях общественной практики. Поэтому перед обществом и стоит задача построения такой системы, которая бы охватывала все возрастные группы - от детского до пенсионного возраста, включая в себя дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательную и профессионально-техническую школу, средние специальные и высшие учебные заведения. Показательно, что сегодня многие отрасли экономики и специальные институты вынуждены во все большей мере выполнять образовательные функции, выражающиеся в создании системы повышения квалификации и переподготовки кадров, участии в деятельности общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, в предоставлении им своей материально-технической базы и специалистов для решения учебно-воспитательных задач. Вместе с тем, образовательные учреждения становятся центрами консолидации других социальных институтов и учреждений (культурно-просветительских, физкультурно-спортивных, социально-реабилитационных, служб занятости, медицинской и психологической помощи и др.), цель которых - участие в решении задач обучения, воспитания, укрепления физического, психического и духовного здоровья человека, или иными словами, его личностного совершенствования.
Объективная необходимость перехода к непрерывному образованию на современном этапе развития российского общества достаточно полно была раскрыта в соответствующей концепции, в которой четко обозначена мысль о том, что «динамизм современной цивилизации, наращивание ее культурного слоя, усиление социальной роли личности, возвышение ее потребностей, возрастающие гуманизация и демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии предполагают замену формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь»»1. На наш взгляд, такая позиция в методологическом плане раскрывает объективные основания необходимости новой философ-ско-образовательной парадигмы, что нашло свое отражение и в нормативно-правовой базе, которая представлена в последнее время целым пакетом документов: «Первоочередные меры по реализации программы переходного периода» (1991); «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» (исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации) (1992); Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992); «Федеральная программа развития образования» (2000); «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000).
