Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СВОБОДЫ В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Эволюция проблемы свободы в философии воспитания и образования 11
1.2. Концептуальные основания философии образования в России 37
1.3. Современная философия образования о сущности свободы 68
ГЛАВА 2. ПРОЦЕССЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ГЕНЕЗИС СВОБОДЫ
2.1 Трансформация проблемы свободы в современной отечественной философии образования 102
2.2. Образовательный процесс и генезис свободы 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ПРИМЕЧАНИЯ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 170
- Эволюция проблемы свободы в философии воспитания и образования
- Современная философия образования о сущности свободы
- Трансформация проблемы свободы в современной отечественной философии образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность формирования гражданского общества в России в огромной мере зависит от того, насколько адекватно большинством ее граждан осмысливается принцип свободы. Очевидно, что общество и каждый ее член должны сознавать, что гражданская свобода связана не только с инициативой, но и с ответственностью мышления, компетентностью, образованностью, достоинством, соблюдением норм морали и нравственности.
Поскольку свобода - не природный, а социальный феномен, понимание ее ценности на первоначальном этапе формируется в процессе обучения и воспитания, в организованном процессе образования.
Начало гражданских преобразований в нашей стране неизбежно активизировало интерес к философскому осмыслению роли образования и воспитания. Последнее десятилетие XX века в России характеризуется вниманием к философии образования. Данному направлению уделил большое внимание III Российский философский конгресс, что закономерно, поскольку в социальной практике стал очевидным ряд противоречий, существующих на всех ступенях обучения и воспитания. Первое из них состоит в том, что система образования - наиболее консервативный социальный институт, и общественная мысль всегда опережала его в прогрессивных идеях. Образовательная сеть заинтересована в такой организации, которая воспроизводит культурные образцы согласно стандарту, что неизбежно предполагает систему контроля, единообразия, сдерживания инноваций. Система образования не может избежать ограничений, требований дисциплины, иерархических отношений и выступает инициатором законодательных и нормативных актов, что нередко приводит не к расширению прав и свобод обучающих и обучаемых, а к их ограничению. Гуманистическое мышление, со своей стороны, имеет целеполаганием развитие обще-
ства на основе реализации духовных и образовательных потребностей каждого гражданина, бесспорно и априорно признает высшим принципом свободу развития форм обучения, приоритеты свободы в становлении личности, направляет свой научный интерес на изучение возможности расширения сфер свободы в социальной практике. Это системное противоречие характерно не только для данного периода социального развития России. В стабильных обществах (как тоталитарного, так и гражданского типов) это противоречие не столь очевидно и актуально, но в периоды революционных перемен оно выходит на первый план. Для каждого конкретного исторического периода проблема свободы в философии образования рассматривалась специфически. Это противоречие определяет научную цель исследования.
В современном трансформирующемся российском обществе противоречия в области образования имеют специфические проявления практического порядка: возникают негосударственные формы обучения, которые предоставляют право выбора альтернативных форм обучения, развивается элитарное образование, появляется тенденция к ограничению возможностей для получения общего среднего образования. Одним из существенных противоречий в образовании - это противоречие между новой идеологией гражданского общества, приоритетами рыночных отношений и ценностными установками преподавательского корпуса, сформировавшегося, в основном, в период господствующей советской идеологии. В этой ситуации особое значение приобретает философская компетенция организаторов и участников образовательного процесса. Перечисленные противоречия обусловили практическую актуальность исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Отдельные аспекты проблемы свободы в процессе образования исследовали Платон, Аристотель, Сенека, Ф. Бэкон, Р. Декарт, И. Кант. Ее исследованию посвящены
работы Б.Спинозы («Этика»), Ж.-Ж. Руссо («Эмиль», «Общественный договор», «Новая Элоиза»), Дж. Локка («Опыт о человеческом разуме»), И. Фихте («Назначение человека», «Назначение ученого», «Основные черты современной эпохи»), Ф. Шеллинга («О существе человеческой свободы»), А. Бергсона («Время и свобода воли»), В. Соловьева («Оправдание добра»), В. Виндельбанда («Прелюдия», «О свободе воли»), Г. Зиммеля («Понятие и трагедия культуры», «Индивидуальный закон»), А.И. Герцена («Письма издалека»), Л.Н. Толстого (статьи «О народном образовании», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования», «Яснополянская школа»), П. Наторпа («Социальная педагогика», «Культура народов и культура личности»), П.А. Сорокина («Собираясь в дорогу», «Главные тенденции нашего времени»), СИ. Гессена («Педагогика. Введение в прикладную философию»), В.В. Зеньковского («Дар свободы»), Д. Дьюи («Демократия и образование», «Опыт и образование»). Особое место в рассмотрении проблемы свободы в философии образования занимает Я.А. Коменский. Наибольшая полнота рассмотрения проблемы свободы в философии образования представлена в работах СИ. Гессена и Д. Дьюи.
В русской философии большой вклад в рассмотрение данной темы внесли М.В. Ломоносов, Феофан Прокопович, русские педагоги И.Ф. Богданович, И.И. Бецкой, А.А. Прокопович-Антонский, Н.Н. Поповский, К. Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт.
На проблему свободы в философии образования и воспитания в современный период обращали внимание Н.Н. Моисеев, И.Т. Фролов.
В настоящее время в России начинает складываться определенная система философии образования, обозначены ее основные направления (гносеологические, онтологические, аксиологические).
К различным аспектам свободы, связанным с философией образования обращаются А.А. Агамов, Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Г.К. Ашин,
Л.Н. Бережнова, Б.Т. Бестужев- Лада, М.И. Бобнева, Л.П. Буева, Б.С. Гер-шунский, В.И. Додонов, В.И. Загвязинскиий, А.С. Запесоцкий, Л.М. Зеленина, Л.А. Зеленов, П.Л. Карабущенко, А.А. Касьян, В.И. Каширин, В.А. Кутырев, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, А.Ф. Малышевский, В.В. Миронов, Ф.Т. Михайлов., А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.П. Огурцов, Т.К. Потапова, Р.Г. Резаков, В.М. Розин, В.А. Садовничий, Т.Б. Сергеева, Л.В. Скворцов, С.А. Смирнов, B.C. Степин, И.И. Сулима, Л.В. Филиппова, Г.Н. Филонов, В.А. Шаповалов, В.К. Шаповалов, Е. Шестун.
Большой вклад в разработку проблемы свободы в философии образования внесли педагоги В.А. Сухомлинский, Ш. Амоношвили, В.А. Сла-стенин, Ю.И. Азаров, Н.Д. Шадриков.
Однако проблема свободы в философии образования еще не получила достаточного освещения: не полностью определены подходы к пониманию категории свободы и мало изучена диалектика понятия свободы, не выяснена роль педагогической мысли России в разработке этой проблемы, не уточнены аспекты генезиса свободы.
Методологическую и теоретическую основу диссертации составляют общефилософские принципы и методы исследования, то есть принцип системности, всесторонности, историзма, конкретности исследования, междисциплинарный метод и метод комплексного синтеза философских и научных концепций, а также такие специальные социально-философские методы исследования: конкретно-исторический, сравнительно-исторический, историко-генетический и историко-типологический методы, метод единства исторического и логического, моделирование, компаративистский анализ, типология.
Объектом исследования выступают философские концепции образования.
Предметом исследования является понимание свободы в концепциях философии образования.
Цель исследования: изучить трансформацию идей свободы в философии образования, определить специфику понимания свободы в философии образования. Данная цель реализуется в решении следующих задач:
изучить влияние основных философских парадигм на трансформацию понимания свободы в воспитании и образовании, рассмотреть динамику представлений о свободе субъектов образовательного процесса в европейской философской традиции;
изучить философские основания рассмотрения проблемы свободы в русской философской традиции и педагогической практике;
исследовать проблему статуса свободы в современной российской философии образования;
выявить основания концептуальной трансформации проблемы свободы в современной отечественной философии образования;
определить факторы генезиса свободы в образовательном процессе;
выяснить диалектику понятия свободы и раскрыть его современное содержание.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
исследованы философские взгляды на проблему свободы в обучении и воспитании в основных философских парадигмах (космоцентризм, теоцентризм, антропоцентризм);
изучена философская традиция России XVII- XIX веков в трактовке свободы в образовании; выявлено общее и особенное во взглядах русской и западноевропейской философии на проблему свободы;
- проведен развернутый анализ современных концепций образова
ния, разработавших проблему свободы;
исследованы тенденции дальнейшего развития проблемы свободы в основных концепциях философии образования;
сделан вывод о природе генезиса свободы на этапах обучения, воспитания и социализации;
предложено понимание категории свободы в философии образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
В философии образования понятие свободы возможно трактовать как состояние когнитивной самостоятельности субъекта, предполагающее создание новых идеальных конструкций, системных представлений о явлениях физического, социального и духовного бытия.
Категория свободы в философии образования выступает в диалектическом единстве с понятиями долга, ответственности, самоограничения, служения. Специфика их соотношения состоит в том, что в воспитании парными категориями свободы выступают долженствование и самоограничение, в социализации - ответственность и служение, в обучении - строгость мышления. Свобода означает не только выбор между предложенными и возможными способами самореализации личности, а создание оригинальной когнитивной концепции познания, поведения и адаптации. В процессах социализации свобода представляется как состояние самостоятельного анализа видов социальных связей для удовлетворения потребностей в самоактуализации личности и ее интересов.
Ограничение свободного и творческого начал в организации обучения и воспитания может приводить к искаженным формам проявления свободы (фанатизм, в том числе и религиозный, галлюцинаторные состояния, эгоцентризм, сексуальные перверзии, различные формы девиантного поведения, аутизм). Границы свободы в процессах образования и воспитания определяет здравый смысл, исключающий моральный релятивизм.
Российская педагогическая теория, обладая всеми системными свойствами, имеет собственное целеполагание и свободу развития. Аксиологическим основанием русской педагогики со времени ее становления являлась ценность свободы, а задачей — определение и отбор адекватных методов обучения и воспитания «для свободы». Русская педагогика коррелирует парадигмальные установки антропоцентризма и социоцентризма, которые исходят либо из абсолютизации свободы человека, либо из интересов общества. При этом педагогика исходит из антропного принципа понимания свободы как жизненной потребности.
В наиболее значимых концепциях философии образования (элитарная, эгалитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики) свобода рассматривается как основополагающий принцип обучения и воспитания, реализующийся на двух уровнях: макросоциальном и микросоциальном. Данные концепции являются смысловым единством, различаясь уровнями социальной феноменальности. Элитарная, культуроцентристская, концепция метаобразования и концепция православной педагогики, развивая идеи единства человека, природы и космоса, имеют тенденцию к антропокосмическои парадигме мышления.
Формирование адекватного представления о ценности свободы у обучаемых в процессах образования и воспитания происходит путем поэтапных действий: создание знаниевого ядра, использование развивающих форм обучения, научение творческим видам деятельности, введение обучающегося в социальную практику. Форму социально-педагогического действия в процессе генезиса свободы обусловливает культурная среда, философские традиции, уровень педагогической теории, историко-культурные традиции образовательной практики. Субъектом социального
действия по формированию ценности свободы у обучающихся и воспитанников выступает «субъект сильной позиции» педагогической диады.
Теоретическая и научно-практическая значимость работы состоит в том, что обобщенные результаты и выводы диссертационного исследования предполагают новое понимание проблемы свободы в социально-философском аспекте, имея в виду его содержание и тесную связь с социальной практикой. Настоящая работа может использоваться при решении вопросов формирования, воспитания и социализации личности в переходных состояниях современного общества, учитываться при принятии и корректировке крупномасштабных управленческих решений в области образования, стать базой для разработки специальных и факультативных учебных курсов, как в учебной практике высших и средних учебных заведений гуманитарного и технического профиля, так и по линии институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались на ряде региональных, межвузовских и внутривузовских научных и научно-практических конференциях, на заседаниях Проблемного Совета СевКав-ГТУ по философии, педагогике и психологии высшей школы, методологических семинарах кафедры философии СевКавГТУ. Обобщенные положения и выводы диссертационного исследования нашли свое отражение в монографии «Философия образования о проблеме свободы» (в соавторстве). По теме исследования автором опубликовано 5 научных работ - одна монография и четыре статьи. Общий объем публикаций 8,7 п.л.
Объем и структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, содержащих пять параграфов, и заключения. Общий объем работы - 187 страниц. В конце работы помещен список использованной литературы, включающий в себя 251 источник
Эволюция проблемы свободы в философии воспитания и образования
В «Исторических очерках» П.Ф. Лесгафт — идеолог свободного воспитания в России - выделил три периода мышления о воспитании: эмпирический, схоластический и научный. Прежде, чем анализировать его подходы к истории мышления о воспитании, нужно отметить, что он как представитель эпохи русского рационализма, возникшего в России в последней трети 19 века, предполагал, что воспитывать нужно не в свободе, а для свободы. Его концепция будет рассмотрена позже, где предполагается представить взгляды русских философов на проблемы свободы в воспитании и образовании.
Следует отметить, что к эмпирическому периоду П.Ф. Лесгафт относил системы воспитания в Китае, Индии, Персии. Общей характеристикой данного периода, по его мнению, является: «изящная форма, знакомство с частными случаями и проявлениями жизни, выяснение явлений дедуктивным способом, описание явлений, а не исследование их, отсутствие строго аналитической критики, отсутствие проверочных научных методов» (1). Хотя опыт и наблюдательность еще не составляют науки, П.Ф. Лесгафт не отметает значения этого периода для оформления основных направлений в мышлении о воспитании и обучении.
Философское мышление о воспитании уходит своими корнями в античное время. Проблемам воспитания уделяли внимание пифагорейцы, Гераклит, Демокрит, предваривший взгляды софистов, Сократ, создавший майевтику, его ученики Ксенофонт («Воспитание Кира») и Антисфен, Платон. Основной проблематика образования у пифагорейцев была дидактика, у Гераклита - обучаемость и воспитание нравственности, у Демокрита можно проследить первые представления о целях-ценностях обучения, о развитии интеллекта. Первые системные представление об обучении и воспитании обнаруживаются в школе софистов(2).
Система воспитания в Древней Греции имела классический образец благодаря школам Платона (философия) и Сократа (риторика).
Одним из первых о природе человека в античной философии заговорил Сократ. Однако уже судьба Сократа подтверждает, что свободная передача опыта и знаний, свободное рассуждение о добре и зле, не могла получить одобрения общества, структурированного в социальном и политическом отношении. Свободное просвещение молодежи было наказано самым решительным образом, и Сократ принял смерть.
Первый опыт обучения, основанный на сократовском методе свободного обсуждения, - платоновская Академия. Добрая природа человека и его способность к самопознанию — это те идеи и ведущие положения, которые определили философские взгляды Платона на задачи воспитания. Взаимная нравственная и умственная поддержка между людьми (филия) стала для него основным принципом во взаимной деятельности людей: давать и брать, побуждать и развиваться, приводить друг друга к истине - в этом заключались для Платона сущность взаимоотношений, основанных на свободе. Из сократовской формы свободного общения создавалась платоновская Академия, которая просуществовала тысячу лет. Прообразом программы этой новой школы, созданной в противоположность ораторским, является диалог «Федра». Это была школа научного труда и нравственно-политического воспитания (3).
Обучение в платоновской школе не было связано ни с какими обязательствами. Ее собственность, в том числе библиотека, создавалась на пожертвования граждан Афин. Установилось правило, по которому ее руководитель избирался пожизненно, при этом учитывалось указание почившего руководителя. Платоновская школа являлась изъявлением доброй воли, свободного самоопределения для людей, стремившихся к знаниям.
В Афинах в классическую эпоху обучение не было юридически обязательным, а рассматривалось как долг детей перед родителями. Платон высказывал мнение о том, что это долг такого порядка, что дети, не получившие образования, не должны иметь долга и обязательств перед родителями.
Практика делегирования обязанностей родителей по обучению детей принимает все более распространенный характер.
Возникновение первых школ и первых профессиональных преподавателей относится ко времени элеатов. Можно говорить о школе Пифагора. Диоген Лаэртский сообщает, что преподавание как профессиональное занятие относится ко времени Протагора. Он был первым учителем, бравшим за обучение плату (4). Но показательно, что на острове Теос существовали школы, которые содержало государство.
В массовом образовании Платон подчеркивал роль общественного надзора за делом воспитания. В своих «Законах» он писал: «Любой встречный из свободнорожденных людей пусть наказывает как самого ребенка, так и его пестуна или учителя, когда кто-нибудь из них в чем-либо погрешит ... Страж законов должен быть у нас зорким; он должен очень заботиться о воспитании детей, направлять их характер и всегда направлять их ко благу согласно законам» (5).
Аристотель писал: « Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи... Так как государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то ясно, что для всех нужно единое и сильное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом, как теперь, когда всякий печется о своих детях частным образом и учит частным путем тому, что ему вздумается. Что имеет общий интерес, тем и заниматься следует совместно» (6).
Аристотель высказывает эти положения в связи с тем, что гражданские ценности того времени ориентировали на выполнение долга перед обществом со стороны каждого его члена.
Нужно отметить такую важную деталь античного периода: труд по воспитанию стал разделяться уже в самые ранние периоды: постоянным наблюдением за ребенком занимался один педагог, обучение поручалось другому. Обучение было раздельным и по половому признаку: еще в кри-то-микенский период мальчики обучались специфическим дисциплинам, а 18 годам они становились членами гетерий (товариществ), где готовились к несению военной службы. Задачи обучения и воспитания постепенно усложнялись: для гармонического развития ребенка требовались грамматисты, кифаристы, педотрибы. Грамматист обучал комплексу гуманитарных дисциплин. Учебниками служили тексты Гомера, Эзопа, Гесиода, стихи Солона. Кифарист был обязан научить исполнению торжественных мелодий и гимнов, особое место отводилось педотрибу — учителю гимнастики. Побудительным моментом в обучении была организация различных состязаний. Ко времени Пелопонесской войны в Древней Греции уже не было неграмотных детей.
Современная философия образования о сущности свободы
Процессы самоорганизации общества с неизбежностью порождают необходимость обеспечивать устойчивое развитие социальной системы через воспроизведение культурного образца. Всеобщие законы диалектики проявляются в том, что социальные институты воспроизводят культурные образцы целенаправленно. Принцип самоподдержания системы, действующий в социальной реальности точно так же, как и в любой живой системе, пособствует тому, что вырабатываются довольно устойчивые формы социального действия, имеющие целеполаганием сохранение устойчивых социальных связей и взаимодействий.
Феномен и понятие «философия образования» обусловлен исторически. Сегодня философия образования содержит ряд комплексных исследований, рефлексирующих социальную реальность: деятельность системы образования, общественные запросы на качество образования, что связано с воспитанием личности нового типа, соответствующего социокультурной эпохе, анализ противоречий в образовании и воспитании, данных в практике.
Современная философия образования не может существовать изолированно от философской традиции, с одной стороны, а с другой стороны, социальная практика прошлого не имеет аналогов современным социальным процессам.
В предыдущем параграфе рассматривались направления философствующего мышления относительно процессов образования и воспитания. Могут ли быть использованы прошлая практика и прошлые парадигмы в условиях реформирования системы образования и воспитания в современных условиях? Вопрос не риторический.
Философия образования, какой бы аспект действительности она ни рассматривала, неизбежно выходит на проблему индивида, индивидуальности, личности, человеческой целостности. Детерминантой образования всегда остается бытие человека в мире природы, вещей и идей. По данному основанию философия образования столь же входит в основные проблемы философии, сколь онтология, гносеология, аксиология, праксиология, философская антропология и социальная философия могут являться составными частями философии образования. Вместе с тем, отвечая на вызовы времени, философствующее сознание все активнее начинает выделять философию образования, так же, например, как философию науки и техники, философию здоровья.
Это происходит в связи с тем, что процессы образования и воспитания подготовили такую реальную ситуацию, когда основные философские законы начинают проявлять себя в полной мере.
Закон противоречивости, в частности, становится очевиден при анализе размещения количества знаний, содержания и форм обучения; закон количественно-качественных изменений в образовательных процессах можно проследить на примере увеличения числа обучающихся и их квалификации; закон отрицания отрицания - на процессах изменения состояния воспитательной работы, где традиции и инновации до сих пор не определены в своей мере.
Появление данного направления в философском мышлении связано с осознанием новых явлений, обнаружении противоречий, мышлении о возможных путях развития социальной ситуации и тех последствиях, которые связаны с пренебрежением всеобщими законами или их незнанием.
Современная философия образования представляет собой складывающуюся особую отрасль философских знаний, осмысливающую основные исторические парадигмы образования, их социальную обусловленность, соотношение своеобразия эпохи с типом личности, соотношение возможного и действительного в социокультурной динамике с учетом сохранения традиций и присутствие инноваций.
Обособление философии образования от общей философии, как считает Т.Б. Сергеева, началось с середины XX века и было обусловлено возрастанием его роли в социально-культурной динамике (47).
Российские ученые в конце 90-х годов определили, что выделение философии образования из общей философии детерминировано несколькими факторами: а) проблематичностью статуса философии в современной культуре и проблемными ситуациями в самой культуре; б) появлением новых областей педагогического знания; в) кризисом педагогической практики и педагогической науки, появление сомнений в действенности педагогической науки; г) реформированиями системы образования при отсутствии целей и концепций проводимых реформ; д) кризисом образования как кризисом социальных форм обучения и воспитания, заключающемся в распаде исторической традиции; е) мышлением об образовательных институтах как о некоем отдельном, изолированно существующем вне контекста социальной реальности; ж) дискретностью в воспроизводстве историко-культурной традиции; з) технологизацией общественного разделения труда в воспроизводстве гуманитарного знания, отсутствием культуры потребителей и получателей знания в образовательных системах, наличием длительного периода политического утопического волюнтаризма в области образования и воспитания (Н.Г. Алексеев, Ф.Т. Михайлов, В.М. Розин. Т.Б. Сергеева).
Трансформация проблемы свободы в современной отечественной философии образования
Ориентация на формирование демократических институтов общества актуализировали проблему не только общественных, но и личностных ценностей. Изучение ценностных систем переходного периода началось в 70-х годах, когда в рамках академической программы «Человек, наука, общество: комплексные исследования» был проведен анализ общечеловеческих ценностей. М.И. Бобнева считает, что при всей полноте и масштабности этой работы не были реализованы психологические и социально-психологические подходы и планы исследований (1). Восполняя эту недостаточность, она изучила феномен ценностных систем личности. При этом к особенностям ценностного сознания личности М.И. Бобнева относит его системность, гетерогенность (включение компонентов, различных по своему происхождению), многослойность (многоплановость). Одновременно автор отмечает, что личностное сознание сложно организовано во временном, пространственном и смысловом плане. Временная организация проявляется как актуализация, пространственная как наличие центра и периферия, смысловое - как личностные смыслы и значения. Личностное ценностное сознание, по ее мнению, является «консистентным», поскольку оно некоторым образом сбалансировано. Ценностное сознание личности тесно связано психологическими образованиями и феноменами, с социально-психологическими регуляторами личности: мотивационной системой, потребностями, установками, ориентациями, нормами регуляции поведения и деятельности человека в его группе.
Автор исследования считает, что в реальности системы ценностей личности проявляются как сочетание инвариантного набора и порядка предпочтений с личными и ситуативными ценностями. К инвариантному набору относится тип личности, тип историко-культурной общности, конгломерат абсолютных ценностей.
Исследования, проведенные М.И. Бобневой, были сосредоточены на выявлении личностных ценностных приоритетов, где было выделено 10 явно выделяемых типов, связанных, во-первых, с потребностями человека как индивида и биологической особи; во-вторых, с требованиями координированного социального поведения; в-третьих, с потребностью выживания и благополучия группы.
Выборки студентов для исследования, как признает и сама автор, были «элитарными» (первая выборка - учителя, студенты, учащиеся колледжа, получающие второе гуманитарное образование; вторая выборка - студенты гуманитарных факультетов и экономисты).
В иерархии ценностей в обеих группах (суммарно) по мере убывания занимают «Безопасность семьи», «Внутренняя гармония», «Зрелая любовь», «Свобода», «Мир в мире», «Мудрость», «Смысл жизни», «Собственное достоинство», «Красота мира». Заметим, что высокий уровень приоритетности занимают пункты «Безопасность семьи» и «Зрелая любовь».
«Никакие другие ценности, пишет М.И. Бобнева, - не превысили максимальной оценки». Отметим, что показатели ценности «Свобода» - 16 % (оценили ее максимальным баллом) и еще треть выборки признала ее второй по значимости, в студенческой выборке - 20% и 28% (2).
Это место свободы в иерархии ценностей, по мнению диссертанта, абсолютно валидно, адекватно, поскольку близкие к нему оценки получили такие качества, как «Собственное достоинство» и «Внутренняя гармония», которые являются компонентами свободы личности. Максимально высокие оценки (42%) получили категории «Личная жизнь» (включая право человека на свои идеи, собственность, личное пространство).
Косвенным образом подтверждают приверженность участников образовательного процесса, их стабильный и постоянный выбор свободы как ценности, характеризующие способ достижения цели, формы поведения у студентов: выбирающий свое признание (7% и 32%), независимый (14% и 22%). Подтверждением этой тенденции служит и то, что негативные оценки у студентов получили позиции «Принимающий свое положение в жизни» (смиряющийся с жизненными обстоятельствами). Интересно, что не получают среди студентов положительной оценки, тип поведения, при котором человек идет на неоправданный риск, ищет приключения либо опасности.
Ценностный выбор участников образовательного процесса подтверждает, что в России начинается конструктивный период трансформации представлений о ценности свободы, а период перестройки сознания завершается осознанием того, что реальная свобода приводит к осмыслению ее пределов.
Великие революции всегда начинались с большой романтики. В 1789 году во Франции и в трущобах, и во дворцах звучали и сияли слова «свобода, равенство, братство, граждане». Это «сладкое слово — «свобода» оказалось таким кумиром, который выпил реки крови и королей, и простолюдинов, и великих трибунов революции, и случайных людей. Решительный генерал Бонапарт, вскоре ставший императором, - прагматик и знаток римского права; он вычеркнул со знамен революции слово «братство», заменил его словом «собственность». Франция мучительно, с остановками, поворотами вспять, через новые революции и расстрелы в течение многих десятков лет совершала свой путь к гражданскому обществу. Эта дорога никогда не была легкой. Почти все страны прошли через гражданские войны (в том числе и Англия, и США), которые бывают всегда самыми кровавыми и забирают лучшие силы нации, самых молодых и самых талантливых своих граждан.
Свобода и собственность, то есть те права, которые должны быть у человека по праву рождения, оказались самыми недоступными в реальной социальной практике. Именно свобода и собственность являются альфой и омегой гражданского общества. Но абстрактной свободы не существует, так же, как не существует и абстрактной собственности; они проявляются, опредмечиваются в системе человеческого взаимодействия. Свобода на необитаемом острове — это то же, что и тюрьма. Общество, где все свободны (лично и экономически), равны в правах и одновременно ограничены добровольным общественным договором, взаимными добровольными обязательствами и добровольным делегированием части своих прав представителям и профессионалам - тот идеал, который именуется гражданским обществом.
