Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философские аспекты образования
1. Философия образования: предмет и статус 16
2. Дивергенция культуры и образования как сущность антропологического кризиса 37
Глава 2. Основные направления реформіїровання образования
1. Соотношение рациональных и иррациональных начал в образовании. Движение к новому рационализму 64
2. Герменевтические стратегии в образовании 95
3. Компьютеризация в образовательном процессе 128
Заключение 160
Библиография 165
- Философия образования: предмет и статус
- Соотношение рациональных и иррациональных начал в образовании. Движение к новому рационализму
- Компьютеризация в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На рубеже ХХ-ХХ1 веков современная цивилизация оказалась перед лицом целого ряда глобальных проблем, которые поставили человечество на грань выживания. В поисках ответа па вопрос о причинах сложившегося положения философская мысль последних десятилетии обращает ішимапне, прежде всего, па хищнический характер современной технической цивилизации. Сегодня совершенно очевидно, что преодоление кризисной ситуации невозможно лишь па пути технических, материалыю-вещных преобразовании, по требует изменении в духовной сфере.
Кризисное состояние современного человечества есть результат не только технической экспансии, по и следствие связанного с ней, вытекающего из нее антропологического кризиса, выразившегося в утрате человеком смысложизиенных ориентации, ощущения целостности, единства с природой, шаткостью и размытостью представлений о своем месте в социуме, в универсуме в целом.
В России отмеченные тенденции усиливаются неустойчивостью переходного состояния общества последних лет, разрушением прежних идейно-нравственных ориентиров и отсутствием новых духовных оснований. Это делает чрезвычайно актуальными любые усилия, связанные с поисками нового образа человека. В современном сознании все более ясно вырисовывается мысль о невозможности эффективного реформирования нашего общества без соответствующей подготовки субъекта этих преобразований — человека. Важнейшая роль в решении этой ключевой проблемы принадлежит сфере образования, исследование которой становится в настоящее время одної! из самых актуальных и практически значимых задач философского и научного мышления.
Одной из актуальных задач реформирования системы образования, обусловленных современной культурной ситуацией, является повышение
значения гуманитарного образования, причем не только его дисциплинарной ценности. Увлекшись действительно впечатляющими достижениями пауки и техники в XX веке, сфера образования во всех странах мира занялась и занимается поныне главным образом трансляцией из поколения в поколение сугубо прагматичных данных разных наук, передачей нацеленных на быструю отдачу достаточно узких, фрагментарных, технократически ориентированных знаний. При этом образование утрачивает важнейшую функцию формирования культурного самосознания, ставя перед собой задачу всего лишь подготовки человека к профессиональной деятельности.
Значимость философского исследования образования обусловливается также тем, что теории, принятые в иедагогичесісих науках в качестве образцов для решения практических задач, как правило, не обеспечивают выполнение этой функции. Педагогика в современном ее виде, односторонне суммируя методики, направленные на достижение частных результатов обучения и воспитания, не решает проблему человека. В связи с этим образование в целом нуждается как в методологической поддержке, так и в теоретическом осмыслении. Осуществляя именно философский подход к проблемам образования, представляется возможным выявить те направления, на путях которых образование как процесс становлення человека приобретет свою наибольшую эффективность.
Целесообразность исследования означенной темы подкрепляется и те: фактом, что современным образованием утрачен подлинный субъеь образования; личность подменена массой в ее количественном, а н качественном значении, она задавлена тем сложившимся порядком обучени: который сдерживает человека в порыве реализации им своих сущностные сил. Образование превращено в некую безликую функциональную систему. Тенденция вывести за скобки познающего человека, сделать вид, что он -второстепенный фактор процесса обучения или даже мешает получить значимый результат, должна быть преодолена.
С другоіі стороны, необходима реабилитация преподавателя і; образовательном процессе, несколько стушеванная в результате идеологического единообразия прежних лет и потому нетворческой интерпретации подаваемого материала. Все более ныне осознается, что гам, где присутствует человек, - преподаватель или познающий субъект, - он всегда значим и пе может быть элиминирован без последствий для видения и понимания самого процесса познания пли события.
Современное образование протекает на неблагоприятном социокультурном фоне утраченного единства человека с внешним миром, что чрезвычайно затрудняет выполнение поставленных перед образованием задач. Дело в том, что коммуникативная функция образования должна способствовать такому духовному становлению человека, при котором он прорывается до возможности общения со всем мирозданием как с целым и «живым». Благодаря такому прорыву, при глубинной коммуникации с внешним миром, возникает сопричастность человека и мира, устраняется ощущение холодной безличности мироздания; исчезает неизбежная узкокогнитивная, физикалистская бездушная связь с миром. Очевидно, достичь человеку такого уровня коммуникации с миром непросто. Интегративная роль образования видится поэтому в усилении коммуникативно-диалогического ракурса, который, в свою очередь, предполагает и подчеркивает возрастающую роль механизмов понимания в интерсубъективных отношениях.
Актуальность данного исследования обусловлена также изменением ситуации в науке, которая является теоретической основой системы образования. На протяжении долгого времени паука и научная рациональность рассматривались как средство освобождения человека, превращения его из объекта манипуляции и внешнего контроля в субъект свободной деятельности. В современном научном познании происходит смена идеалов рациональности, переход от классической к неклассической рациональности, поэтому восстановление и укрепление связи науки и
образования с гносеологическим субъектом, осуществляющим познавательную деятельность, должна происходить на новом уровне, соответствующем современной ситуации.
Степень иаучиоіі разработанности проблемы. Обсуждение проблем образования началось со времен возникновения самого образования как социального института, и проходило оно в сфере «специально приспособленной» для этого пауки - педагогики. В русле педагогики тема образования исследовалась преимущественно с функциональной, дидактической и информационно-содержательной точки зрения, т. е. рассматривалась как некая совокупность когнитивных приемов и методов с тщательной детализацией и регламентацией этих приемов. Если дать наиболее объективную оценку подобным исследованиям, то они, скорее, представляли собой методику научения, обучения - собственно дидактику, а не философский анализ вопросов образования. При всей важности и плодотворности педагогического подхода к проблемам образования, следует, однако, отметить, что в этом случае из поля зрения исследователей выпадает целый ряд важных вопросов, касающихся сущностных характеристик самого предмета исследования.
Несмотря на обращение отдельных авторов к проблемам образования попытки целостного и обстоятельного изучения феномена образования именно в философском направлении предпринимаются в основном в последние годы, когда данный феномен рассматривается во взаимопересеченпи различных подходов. Комплексном)- изучению проблем образования способствует выделившаяся из общей философии специальна)1 отрасль знания - философия образования, благодаря которой философская и научная рефлексия над процессом образования заметно активизировалась.
Среди философских источников, посвященных анализу общих проблем образования, в диссертации использованы труды ряда авторов, которые внесли особенно весомый вклад в развитие отечественной теории познания:
11.'Г. Абрамоиоіі, I l.C. Автопомовой, 11.11. Гаіідснко, I>.C. І'сршупского, В.В.
Давыдова, В.А. Лекторского, 11.Д. Ыевважая, Л.А. Микешпной, В.11. І Іорус,
А.И. Ракитова, B.C. Стенина, З.В. Фоминой, B.C. Швырсва,
Г. П. Щедровицкого, 11.С. ІОлнпоіі. 11а страницах журнала «Вопросі философии» в режиме «круглых столов» затрагиваются весьма важные вопросы, что помогает научному сообществу формулировать основные проблемы, стоящие, в частности, перед образованием.
Однако, несмотря на, казалось бы, широкий охват философией всех сфер бытия, па сегодняшний момент имеются недостаточно исследованные, «белые пятна» и в образовательной тематике. Их наличие объясняется чем, что до сих пор феномен образования исследовался в основном с точки зрения педагогической практики.
Недостаточная философская разработанность феномена образования объясняется не только его сложностью и неоднозначностью. Классическая гносеология, из «корней» которой развивается современная философия образования, сформировалась в истории философии как некоторый абстрактно-понятийный конструкт, предписывающий видеть и интерпретировать познавательную деятельность человека в субъектно-объектном ракурсе, опираясь на метафоры зеркала и картины, исходя из идей отражения и репрезентации. Работы М.М. Бахтина, В.А. Кутырева, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешшюй, Н.С. Мудрагей подвергли сомнению когнитивные и объяснительные потенции традиционной гносеологии, а наиболее радикальный для нашего времени Дж. Дыоп и попсе поставил по-\ вопрос ее соотносительность с реальностью образовательного процесса и знания.
Предпринятое в данной работе исследование можно представить также как попытку обновления традиционной теории познания, поскольку оно старается охватить феномен образования в целостности всех его ипостасей и проявлений. Выяснить отношения современной философии образования, например, с герменевтикой помогли работы Г. Гадамера, Ж. Делеза, М.
Хаіідсп ера; с гумашпарпым знанием исследования Л. Афанасьева,
1С. уісперса; с впепаучпым знанием і руды Л. Іїеіілп, Д. Ьома, 15.11, 'Зппчепко. Ф. Капры, ІЇ.С. Мудра гей, Т.1>. Романовской, 11.'Г. Касавпиа, Ч.В. Фоминой. Исследовать кульгурообразующпе функции образования помогли груды JI.II. Іїуевой,'). ІСасспрсра, М.К. Петрова, М.В. ІІІугурова.
Философия образования, если она сгремпіся бы 11, «прпложлмой» к реальному, живому знанню її познавательной деятельности, немыслима без проблематизацпи такой (|)упдамсіггальпоіі темы, как неявное знание, і 1 в '>гом смілсле труды С.С. Абрамова, И.Т. Абрамовой, 13у Герапзопа, М. Полапн позволяют ввести в исследовательское поле диссертации знания новоіі релевантной предметности в образовании - неосознаваемых, неявных составляющих знания.
C3.B
Одной из центральных проблем настоящей работы стало исследование образования с точки зрения антропологической составляющем"!. Осмысление глобальной задачи - выхода из антропологического і уника - связываемся в диссертации с потенциалом теоретических возможностей философии образования. Автор опирался здесь па работыпееледова гелей, занимающихся проблемами антропологического кризиса: П.С. Киселева, В.А. Кузырева, ГЛ. Тульчине кого, В.Г. Федотовой; в том числе зарубежных, таких как Р. Гвардини, В. Дпльтей, Г. Лебон, Ж.-Л. Папси. Па оценку степени деструктивпости кризиса повлияли труды философов К. Яснерса, '). Фромма. М. Фуко, М. Шелера. Интересны интерпретации антропологического кризиса, данные современными немецкими авюрами I. Ионлсом г Г. Эбелпнгом.
Выбор земы исследования обусловлен закже еще одним важным фактором. Дело в том, что некоторые философские категории, широко анализируемые научной общественностью в общефилософском плане, остались «за борзом); внимания именно тех сфер, па которые ли категории непосредственно «работают». Такова, например, категория рациональности, исходя из которой в диссертации предпринята попытка переосмысления
основ обрачоваппя. Формированию- нового понимания рациональности способствовали труды таких авчоров, как I1.C. Авгопомова, і'. Ііапіляр, А. 1>еіілп, 11.11. Гаіідспко, I».Г. Капустин, 15.Л. Конев, Г. Маркузс, JI.А. Мпкешппа, II С. Мудра ген, 15.В. Налимов, B.ll.llopyc, . Родион, B.C. Стенин, 'І.В. Фомина, К). Хабсрмас, 15.С. Швырев.
В последние годы в научных исследованиях заметно возрастает интерес к герменевтической проблематике. Однако, рассматриваемая в общефилософском плане, ла проблема остается до нынешнего времени почти совершенно незатронутой применительно к сфере познавательной функциональности. Попытка подобного рассмотрения была инициирована в данной работе 'такими признанными мастерами философского дискурса, как Г. Гадамер, Ж. Делез, М. Хайдеггер; В.11. Белов п 11.11. Петров; современными немецкими авторами 1С. Вухтсрлем, О. Марквардом, 1С. Ямме.
Объект и предмет исследив::: ни. Объект настоящего диссертационного исследования - образование как феномен кулыуры. Предметом исследования является воздействие образования па процесс формирования личности.
Цель и задачи исследования. Основная цель диссертации заключается в том, чтобы выявить потенциальные возможности образования как фактора, способствующего преодолению деструктивных тепдеицпіі в современной культуре, рассматриваемых как выражение антропологического кризиса. Достижение поставленной пели предусматривав решение слетуюшего рчла задач: осуществления философского анализа образования как' феномена к\/п.і\рі.г
определения предмета и статуса философии образования;
проведения демаркации предметных областей философии образования и теоретической педагогики;
рассмотрения феномена образования в контексте проявлении современного антропологического кризиса;
И)
исследования основні.їх типов образовательного воздействия па личное л ь;
осуществления теоретического анализа исторических систем образования в контексте их воздействия на формирование личности;
-определения основных задач реформирования образования в соответствии с
потребностями современной эпохи;
~ выявления п теоретического анализа возможных путем реформирования
образования;
— исследования ситуации, складывающейся в системе образования в связи с
внедрением новых информационных технологии.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования послужили труды классиков мировой и отечественной философии, работы современных русских и западных философов; принципы системного, социокультурного и антропологического подходов.
Своеобразным методологическим ориентиром при определении проблемного поля данного диссертационного исследования явилось высказывание В. Розанова, относящееся к 1899 году, когда о философском анализе образования еще не было п речи: «Мы имеем дидактику и ряА дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоторою ремесла ли, искусства ли. Но мы не имели и не имеем того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и посюянным ;лдлчлм истории»1.
Обеспечивая усіаповку па реалпешчеекпп и вшешенмый авали: образования, диссертант опирался па принципы современной іеорпм познания, хотя и сформировавшиеся па основе рационализма и историзма, по, чем не менее, составившие ядро пскласепчеекоп философии. Во внимание
Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., )ч90. С. 601.
II принимался также концептуально-теоретический базис различных подходок и принципов отечественной п мировой философской мысли, открывающий возможности для более полного исследования феномена образования. Исходя из таких метаоеповаппн и задач исследования, для автора были прежде всего важны: припини историзма и единства логического и исторического; принцип компаратпвноети; принцип дополнительности; припции генерализации или системности-анализ различных итогов научных исследований и точек зрения, завершающийся синтезом, где предлагается новое, оригинальное решение.
Для осмысления методологических вопросов философской теории образования существенное значение имели работы Л.Л. Микешшюй, В.П. Поруса, B.C. Швырева. В целом, исследование выполнено с учетом антропологической составляющей процесса образования, с учетом неизбежного влияния системы образования на человека и на социокультурную динамику общество.
Научная новизна исследовании определяется, прежде всего, повои постановкой цели исследования и заключается в следующих моментах:
впервые определена предметная область и статус философии образования как самостоятельного раздела философского знания;
проведена демаркация предметных областей философии образования и теоретической недагогикп;
с новых позиций, с учетом апірополотпчеекоп сосіав.ічіоиісй. осмнесівлс" анализ нововременной модели образования и дана орш пнальн.л характеристика чипа личности, формируемого в процессе реализации .моі: модели;
- обнаружена и впервые четко определена взаимосвязь различных
проявлений антропологического кризиса с особенностями традиционной
системы образования;
предложена оригинальная авторская моделі, человека, представляющая образ потребного будущего с точки зрения задач образования;
с авторских позиции проанализированы и обоснованы возможные направления обновления образования, которое представляется гуманизирующей деятельностью, ориентированной па личность как цель образования;
впервые широкая и многофункциональная тема рациональности рассмотрена в конкретном фплософско-образователыюм преломлении. На основе анализа типов рациональности в современном позпаппп выявлены основные характеристики новой рациональности: коммуникативность, комнаративиость, ассоциативность, символизация, включение элементов впепаучпого познания (интуиция, медитация); проанализированы их функциональные возможности в образовательном процессе; - впервые с прагматических позиции методологической функциональности и применимости в образовательном процессе проанализированы вопросы герменевтики и герменевтической текстуальности;
обосновано собственное авторское видение границ использования новейших технологий в образовательном процессе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Философия образования представляет собой самостоятельную область
знания, представляющую собой философскую рефлексию над феноменом
образования.
Характер и специфика нововременной системы образования (сине!!!игл. монологпзм, нерефлекепвпое восприміис знания, механическое ипчпвлние без понимания) выступают в настоящее время одной из причин антропологического кризиса.
Условия современного общественного развития требуют формирования нового типа личности, обладающей следующими адаптивными чертами: индивидуальность, предприимчивость, ориентированность на будущее, на
созидание, задействованпость креативного потенциала в широким масштабе, способность к преодолению стереотипов, способность и потребность в самоосущсствлеппи, бытии.
4. Возможные направления обновления образования, способствующие преодолению антропологического кризиса и формированию новоіі личности: переосмысление границ рациональности, в том числе в контексте коммуникативной функциональности с привлеченнем иррациональных .jjieMcnioB познания; использование герменевтических стратегий;
КріТТИЧеСКОе осмысление II ІІСПОЛЬЗОВаїїПе ПОВЄІІІ1ІІІХ 1ЄХІЮЛОГНІІ в
образовании; использование коммуникативных практик, осуществляющихся в диалоговом режиме и нацеленных па продуктивное общение поколений и передачу техники выживания.
5. Переосмысление и расширение традиционных рамок рационализма не
означает его отрицания; в нроцессе образовательного воздействия на
человека продолжают оставаться приоритетными рациональные методы
познания.
6. Использование герменевтических подходов 1С обучению и их осмысление
способствуют переходу процесса понимания па качественно иной уровень
познания, когда человек поднимается до понимания глубинного смысла мира
в целом. Прежнюю информационную модель образования, таким образом,
заменяет новая герменевтическая модель.
Теоретическая значимость работы. Разрабокшныс в тиссерпнш" вопросы способствуют, прежде всею, приращению философскою ша.чпя. Результаты исследования мог) т быть пеполыовапы для раиипп.ч методологических и теоретических областей паук, имеющих своим объектом человека в многогранности его социальных проявлений: в педагогической теории - для выработки метода п методик образовательного воздействия на человека; в социологии - для выявления типичного образа личности п определения ее социальной динамики в историческом контексте; в
II исследованиях морально - этического п художественно-эстетического плани - для выработки ориентиров в исследовании повои типологии личности и определения доминирующих структур рефлексии к типе мышления II восприятия человека; в психологии для осмысления повои адаптационной модели психики человека; в культурологии - для понимания роли и места субъекта культуры, средств и способов его материальной и духовной деятельности в историческом становлений культуры.
Практический зинчішоеть работы. Основные выводы диссертации могут быть использованы в процессе реформирования системы образования. Разработанная в исследовании новая модель личности может быть применена в качестве методологического инструмента педагогических наук. Кроме того, практика соврсмспиого образования получаст иной взгляд на организацию образовательного процесса: материалы диссертации помогут работникам школ, вузов при разработке лекции, спецкурсов, семинаров по философии, социологии, педагогике и другим социальным и гуманитарным дисциплинам.
Апробация работы. По теме диссертации опубликовано 7 работ, в которых нашло отражение основное содержание исследования. Теоретические положения и выводы работы обсуждались на международных конгрессах, международных, всероссийских, межвузовских и научно -практических конференциях (Сапкг-Пегербург. (S г.: ГпО! і . Екатеринбург, 1999 г.; Москва, 1999 г.; Минск, 2000г.: 1'араюв. 2002 г.).
Автор приняла участие г. конкурсе диссеріацпоппьіх проекта, проводимом Европейским Университетом в Санкт-1 Іетербурге в рамках программы «Развитие социальных исследовании образования в России» (2000г.).
Отдельные идеи диссертации апробированы в педагогической работе па базе средней школы № 43 г. Саратова.
і;
Структури диссертационного исследования. Диссертация состоит in введения, двух глав (одна из которых содержит 2 параграфа, другая - 3), заключения, библиографического списка.
Основные положения диссертации отражены із следующих публикациях автора:
1. Образование в контексте мифологизируемой пауки // Философский век. Альманах. Выи. 7. Между физикой и метафизикой: наука и философия. СПб.: Алетейя, 1999. С. 415-418.
Философия образования: становление новоіі концепции // Философия духовности, образования, религии. Екатеринбург, 1999. Г. 4. Ч. 2. С77-78.
Компьютеризация в развивающей модели образования // Стратегия опережающего развития для России XXI века. Материалы международной научной конференции. М., 1999. С.І36-138.
4. Проблемы образования в контексте смены типов рациональности // Паука
и образование па пороге 111 іьісячелетпя. Материалы международного
конгресса. Минск, 2000. С.94-98.
5. Проектирование нового склада мышления в образовании как
методологическая задача гуманитарного познания // Методология
гуманитарного знания в перспективе XXI века. СПб., 2001. С. 129-134.
6. Активизация мьіслительиоіі деятельности учащихся на уроках истории //
Педагогика. Вып. 3. Мсжиуз. Сб. науч. тр. Сара том: І!зт-ію «Сги.ю^. 2002
С.80-84.
7. Герменевтическая методология м зеркале практической педагогики /'
Актуальные проблемы качественного обновления современного образования
в школе и вузе: диагностика, апробация, внедрение. Материалы
межвузовской научно-практической конференции. Саратов: 11зд-во
«Сателлит», 2002. С. 12-17.
І о
Философия образования: предмет и статус
Сегодня мировая цивилизация переживает радикальные и довольно болезненные трансформации. Суть этих перемен - переход от традиционного к современному обществу, пли модернизация . Перемены, происходящие в современном мире, не могли не коснуться России, в частности, российского образования, которое находится сегодня в особой социокультурной ситуации смены ценностных ориентации.
Образование - важная сфера общественной жизни. Оно закладывает рационально-духовные основы культуры п, по существу, определяет все характеристики индивида и общества в целом. Поэтому специальное внимание к этой сфере оправдано и особенно актуально сегодня - в переломную эпоху, в эпоху антропологического кризиса.
В особой социокультурной ситуации смены ценностных ориентации находится сегодня и система российского образования". Медленно развивающийся кризис отечественного образования постсоветского периода является зеркальным отражением кризиса и смены основ социального строя в России. Произошел отход от марксистско-ленинского методологического монизма в образовательной теории и практике, и возникла необходимость идентифицировать педагогическое знание и опыт не с традициями обществоведческих идеологических дисциплин, а с человсковедчеекпмп науками в соответствии с ценностями, опюсящимлся к іуманпспіческой человеческой природе и опыту.
В переосмыслении теоретических основ образования важнейшее место принадлежит философии. Именно с философских позиций представляется возможным наиболее широкий охват и .луОшишсик» исследования феномена образования, оформление наиболее адекватной для настоящей социальной ситуации образовательной теории. Не случайно в современном философском познании философия образования все более отчетливо выделяется как самостоятельная отрасль.
Если предположить, что философский анализ образования вполне имеет право па существование, то выделение философии образования как особого направления требует предварительного обоснования ее статуса. В частности, необходимо выяснить: насколько оправдано появление философии образования как специального течения наряду с уже зарекомендовавшей себя, такой старейшей дисциплиной как педагогика? каковы сущность, статус и перспективы развития данного научного направленим? каково его проблемное поле? какие новые идеи философия образования может предложить образовательной практике и какие запросы выдвигает практика к философии образования?
Прежде чем ответить на поставленные вопросы, следует отметить тот немаловажный факт, что само понятие образования наиболее разработано именно в педагогике. Краткий исторический экскурс свидетельствует, что в научно-педагогический обиход понятие образования введено И.Г.Песталоцци, который определил буквальный смысл термина как «формирование образа» . Многие авторы, например, И.Ф.Харламов, считают, что это понятие в русской педагогической литературе впервые встречается в XVIII иска в статьях р\сскччіі просвет і еля 11.11.1 Іог.пког.л. Оно «продолжительное время не имело четко очерченного содержания и вплоть до первой половины XIX века выступало как синоним воспитания» ". К пониманию сущности образования в его целостности очень близко подошли русские педагоги и мыслители: К.Д.Упшпекий, 11.11.Пирогов. В.С.Соловьев, С.А.Рачинский, Л.Н.Толстой, Н.А.Бердяев. В течение длительной псіорнп развития системы и понятия образования и педагогике оое\ ;к ча.чиеі. его различные аспекты, во .шикали подчас жаркие дискуссии.
Но, несмотря па разработанность понятия образования в рамках педагогики, представителями л ой науки в то же время подчеркивается, 1\)о ими не ставится цель анализа образования. «Паша задача более конкретна, -считают они, - выявить те характерные черты развития, в соответствии с которыми школа постепенно расширяет п совершенствует своп социально -педагогические возможности» .
Зарождающуюся культурно-идеологическую потребность в оформлении и развитии философских аспектов образования подметил еще В.13.Розанов в 1899 году. Кстати, лот замечательный русский философ одним из первых употребил термин «философия образования» и дал ему определение: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоторого ремесла ли, искусства лп. Но мы не имели п не имеем того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. ибсуоісдешія самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории» (курсив мой. — 1І.С).
Выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в XX веке: в начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) было создано общество, поставившее своей целью исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, философской экспертизы обра онаїельньїх программ, подготовку учебных курсов но философии образования и і. п.
Соотношение рациональных и иррациональных начал в образовании. Движение к новому рационализму
В первой главе было показано, что рациональное постижение мира по-прежнему продолжает оставаться основным каналом усвоения человеком знаний о мире. Вместе с тем, там же было отмечено, что само понятие рациональности претерпело изменения, которые, несомненно, должны существенно расширить границы познавательных возможностей и породить новые формы образовательного воздействия.
Общеизвестно, что современное общество развивается в направлении возрастающей интеллектуализации человека и человечества1. К концу XX века в полной мере проявилась глубокая зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Именно поэтому возможность устойчивого развития общества, успешного преодоления, а в будущем и предотвращения глобальных катаклизмов, характерных для нынешнего этапа развития цивилизации, тесно связана с достигнутым уровнем образованности всех членов общества. Традиционная система образования сложилась в Европе около трехсот лет тому назад под влиянием идей эпохи Просвещения. В XVII - XV Ш вв. произошло выделение науки в самостоятельный способ освоения мира, что послужило основой формирования новой (по сравнению со средневековой) системы образования. Принципы классической науки, основанной на механистическом мировидении (такие как рационализм, редукционизм, детерминизм и др.), оказали определяющее влияние и па систему образования, на формы освоения знания, изложения материала, организационные принципы образования. Характерная черта идеологии европейского Просвещения - убеждение во всесилии, всевластии человеческого разума, а также глубокая внутренняя связь между достижением свободы, освобождением человека от гнета внешних обстоятельств и выработкой рационального знания, используемого для переустройства мира. Рациональное знание приобретает в эпоху Просвещения высокий этический и культурный статус. Именно с этого периода оно начинает свое триумфальное шествие, охватив сначала Европу, а затем и Россию1.
Ныне стало ясно, что безудержное развитие в рамках технической цивилизации, нацеленность научно-технического прогресса на покорение и преобразование естественных стихий не только не освободило человека, но породило новые формы зависимости, угрожающие самому человеческому существованию. Развитие технической рациональности выразилось в создании системы механизмов, имеющих собственную логику функционирования, отчужденных от человека и противостоящих ему и его свободе. Рационализация техносферы сопровождается в современном обществе размыванием культурных смыслов и потерей человеком идентичности, в результате чего человек ощущает себя в ситуации, ускользающей из-под его кон і роля.
Однако в образовательной практике до настоящего времени сохранились наиболее характерные черты нововременного рационализма, обусловленные особенностями научной практики того периода, а именно -формирующимся экспериментальным естествознанием. Формирование этих особенностей опиралось на некоторые общефилософские идеи о природе, человеке и сущности познания. В частности, предполагалось, что в самом фундаменте познавательного отношения лежит некая соразмерность, однотипность природы и познающего мышления, их глубинное родство, что делает возможным не только само познание, но и обеспечивает достоверность его результатов. Субъектом же познания представал не живой конкретный человек со всеми его особенностями и склонностями, а скорее некий абсолютный разум. Приписываемые последнему механизмы восприятия и мышления, естественно, толковались как абсолютные, всеобщие и универсальные.
Рождение самого феномена рациональности совпало с радикальным преображением европейской философии в Новое время, выразившимся в ее решительной сциентизации и методологизации. На этой «гносеологической волне» - на основе «классического» мировидения - сформировалось инструменталистское, механистическое миропонимание, изображавшее мир как огромный конгломерат механически взаимодействующих тел и превращавшее в ненужное все то, что связано со смыслом и пониманием. Вместо этого человеку вменялось в обязанность уловить, зафиксировать каузальные, причинно-следственные взаимоотношения между предметам]], постараться поставить их себе на службу. Рациональность, и в первую очередь научная, превращалась в технологию овладения природой, подчинение ее нуждам и запросам человека. Знание стало скорее техничным, чем критичным; «технология превратилась в профессию» человечества,
Компьютеризация в образовательном процессе
Современное образование в России находится в своеобразной ситуации многочисленных трансформаций, которые тесно связаны с уровнем развития науки и информационных технологий. Оно протекает на таком социокультурном фоне, когда, по словам М. Хайдлтера, процесс техники продолжается и его невозможно остановить1. Еще в 50-е годы Хайдеггер обратил внимание на то, что «науки все решительней и вместе с тем неприметней внедряются во все организованные формы современной жизни...»2.
В самом деле, наука имеет не только когнитивно-образовательный смысл (поскольку находится в основе информационного поля образования), но и социокультурный. Последний состоит в том, что, с одной стороны, на ее становление и развитие оказывает влияние общество (запросы общества к определенным научным разработкам, его готовность финансировать их, наличие в обществе необходимых науке технических и иных познавательных средств), а с другой, - уровень развития самой науки; ее открытия и возможности их применения воздействуют на развитие техники, технологий, производства и культуры. Но, оказывая влияние на современность, наука, по мнению Г. Щедровицкого, должна учитывать «социальный и культурный смысл... проблем» , а современное общество, в свою очередь, должно осознавать не только позитивную роль науки, но и негативные последствия использования научных наработок4.
Наше исследование интересует, однако, связь науки с образованием. Общеизвестны положения об определяющей роли научной парадигмы в познании. В образовательном процессе она выражалась как передача готовых знаний от учителя к ученику и, соответственно, некритическое, нерефлексивное восприятие информации. Просуществовав в России более двухсот лет, эта догматическая модель образования как нельзя удачно «вписалась» в контекст техницистских наслоений последних лет. До сих пор мировоззрение современного человека имплицитно несет в себе аксиоматические допущения механистической парадигмы. Стало обыденным «убеждение в незыблемости и определяющей роли материальных, чувственно осязаемых вещей и сил, многократно доказавших свою основательность и надежность. И это убеждение с трудом воспринимает мысль о самостоятельной и тем более творящей силе духа» .
Сегодня, по убеждению многих выдающихся ученых нашего времени, наука приближается к сдвигу парадигмы невиданных размеров, который соединит концептуальным мостом древнюю мудрость и современную науку, примирит восточную духовность с западным прагматизмом2.
Подобный сдвиг становится возможным, на наш взгляд, благодаря формированию новой - немеханистической - парадигмы, основанной на постулатах неклассической науки, являющейся, по сути, полным антиподом науки классической. В рамках самой неклассической науки произошла конверсия ролей, в результате чего внерациональность взяла на себя роль смыслопорождающего начала, роль «критика», а рациональность, напроти в, оказалась «жертвой критики»3. Такая перемена наступила вследствие известного переосмысления системы ценностей. В ранг достоинств теперь возведены качества, прямо противоположные рациональным: индивидуальность, разнообразие, случайность, конечность, изменчивость, нелинейность. В соответствии с названными смысловыми приоритетами, «критик разума» подверг отрицательной оценке схематизм, дух регламентации, формальность, однолинейность, Дело в том, что еще с античного времени сложилось асимметричное отношение к роли и значению в структуре познания рациональных и перцептивных компонентов; негативно оценивались как раз те черты, наличие которых мешает логосу следовать за реальностью во всех ее перипетиях, не позволяет ему воспринимать ту гамму смыслов, па которую настроены перцепции.
Другими словами, «неклассическая наука, пришедшая на смену рационально-ориентированной, пытается преодолеть одноразмергюсть понятийного и инструментального пространства, наполнить мир красками разнообразия»1.
Прослеживается здесь, однако, определенная преемственность, идущая от классической науки. В «наследство» от последней современности «завещана» та линия рационализма, которая и просматривается наиболее отчетливо в компьютерном образе знания. Последний представляет из себя тот сплав, в котором соединено, с одной стороны, некое духовное настроение, нацеленное на общезначимость и точность, а с другой, система практических действий, проникнутая идеей регламентации и формальных процедур. Компьютер, таким образом, по мнению В. Налимовг, стал «теоретической метафорой разума» . Экстенсивное развитие компьютеризации полагает компьютер как средство для «оптимизации мыслительной деятельности человека» .
