Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ КЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ 18
1.1 Идеалы классической рациональности и субъект образования 18
1.2 Духовно-нравственная ориентация отечественной философии образования 55
1.3 Социализация и образование: проблема образования человека как предметно-практического существа 83
ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ НЕКЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ: СВОБОДА, ТВОРЧЕСТВО, ЛИЧНОСТЬ
2.1 Антропологический смысл оппозиции «рациональное и иррациональное» в западной философии образования 110
2.2 Проблема личности и общества в духовном опыте русской философии образования 166
2.3 Философско-образовательный синтез рациональности и личности: наука, идеология и аксиология 211
ГЛАВА 3. МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И АНТИНОМИИ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ XX ВЕКА 237
3.1 Образование и ситуация постсовременности мультикультуральность, толерантность, сотрудничество 237
3.2 Образовательный диалог традиции и инновации: проблема индивидуальности и социальная ответственность 275
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 315
Список литературы
- Идеалы классической рациональности и субъект образования
- Антропологический смысл оппозиции «рациональное и иррациональное» в западной философии образования
- Образовательный диалог традиции и инновации: проблема индивидуальности и социальная ответственность
Введение к работе
В последние годы наряду с постоянно сохраняющимися потребностями совершенствования методологического, концептуального и терминологического аппарата теории образования принципиальное значение приобретают задачи адаптации уже сложившихся философско-педагогических воззрений к решению выдвинутых современностью проблем воспитания и обучения.
Перспективы научного поиска в данных направлениях связываются в настоящее время по преимуществу с прогрессом исследований в области философии образования, приобретающей все более приоритетное развитие по мере превращения педагогического труда в один из важнейших, если не главных видов человеческой деятельности. Продолжающаяся концентрация внимания на разработке вопросов философии образования, остро полемический характер их обсуждения в философской и педагогической литературе служат выражением надежды научного сообщества, что именно на этом пути может быть достигнута возможность преодоления крупномасштабных кризисов XX века - экологического, цивилизационного, антропологического. Ведь экологические противоречия, межличностные конфликты и социальные антагонизмы прошлого и начала нового столетий являются следствием мирового кризиса европейской системы образования, выражающегося в ее несоответствии природе человека и требованиям современности (О.Ф. Болыюв, Д. Дьюи и др.).
В связи с этим весьма актуальным является вопрос о методологических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества. Решение этой проблемы - сфера компетенции философии образования. Реформирование системы образования невозможно без уяснения его оснований, определяющих место образования в обществе и государстве, а также соответствие образовательных программ интересам человеческого существования. На этом пути могут быть получены ответы на вопросы о том, какие достижения советского образо-
вания следует сохранить, а от чего необходимо отказаться, что в наследии русской дореволюционной педагогики представляет непреходящую ценность, а что - нет, в какой мере образовательный опыт приемлем, а в какой он не только не соответствует, а прямо противоречит традициям отечественной школы.
Последние десятилетия ознаменовались лавинообразным ростом интереса к проблемам философии образования. Сформирован широкий спектр мнений по поводу природы, целей и задач философии образования, характера ее связей с педагогикой. Некоторые педагоги скептически относятся к философии образования, считая педагогику самодостаточной наукой, способной ко вполне самостоятельному решению философско-мировоззренческих и теоретико-познавательных задач. Взаимоотношения философии и педагогики в этом случае уподобляются связи параллельно сосуществующих дисциплин. При этом не учитывается, что с исторической и с современной точки зрения педагогика всегда была и остается непосредственно связанной с философией до уровней едва ли их неразличимости (С. Гессен). Нынешние тенденции абсолютного противопоставления философии и педагогики проистекают из трудностей технико-методологического характера и не затрагивают сколько-нибудь принципиальных аспектов проблемы. Дело в том, что по мере усложнения и дифференциации видов деятельности связь между философией и педагогикой стала более сложной и опосредованной, а значит, и менее очевидной, чем в XVIII или в XIX веках.
Развитие философии образования отвечает назревшей потребности построения адекватной образовательной стратегии на базе преодоления «опыта чуждости» и возможности недоразумения во взаимоотношениях педагогики и философии.
Актуальность и вместе с тем объективная сложность исследования проблем образования обусловлена в настоящее время фактом существования множества философских школ, течений и направлений. Соответственно, сложилось
множество не только различных, но нередко противоположных представлений об образовании, его теории и философии. Однако, несмотря на нынешнее состояние, характеризующееся едва ли не безбрежным плюрализмом мнений по вопросам философии образования и ее предмета, вполне реальной представляется возможность достижения некоторой определенности воззрений на почве апелляции к парадигмам, сложившимся в истории отечественной и западной культуры. Речь идет о концепции типов рациональности, которая возникла в 60-е годы XX века под влиянием идей философии науки. Результатом обсуждения проблем сущности разума, его форм, границ, возможностей, роли и места в процессах познания стало осознание историчности, полиморфное, рациональности.
Обращение к историческим типам рациональности открывает перспективу аутентичной теоретической реконструкции и объективной оценки тех стратегий понимания и практического социального действия, которые являются мысленным отражением и одновременно предметно-практическим выражением образовательных инициатив культурно-цивилизационного творчества. Изучение истории и современного состояния философско-педагогических идей в контексте социально-философского анализа основных исторических типов рациональности, а также их модификаций, связанных со спецификой западной, русской, советской и российской («постсоветской») культур, открывают возможность типологизации философско-образовательных идей и концепций в различных культурах, их представления в виде целостных образований, базирующихся на общих фундаментальных принципах.
Состояние и степень разработанности проблемы.
В последние десятилетия накоплен значительный опыт исследований в области философии образования. В своем подавляющем большинстве они принадлежат профессиональным педагогам, обращение которых к достижениям отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли отличается
фрагментарностью и эпизодичностью, не имеет систематического характера. В свою очередь, в работах философов мало внимания уделяется проблемам образования и педагогики. Жизненная необходимость разработки стратегии понимания сущности кризиса современного образования (европейского и отечественного) на путях преодоления взаимоизоляции философии и педагогики посредством исследований в области философии образования, - осознается многими авторами (Т.П.Антина, Б.С.Гершунский, А.А.Грякалов, А.П.Валицкая, А.А.Корольков, А.А.Лихачев, В.А Мосолов., В.В.Краевский, В.М Розин., В.С.Степин, В.И.Стрельченко, Н.Т.Родионова, А.П.Тряпицына).
Как общие, так и специальные вопросы философии образования все чаще становятся предметом обсуждения и напряженных дискуссий на страницах крупных журналов («Вопросы философии», «Педагогика», «Человек» и др.), в средствах массовой информации (газеты, радио, телевидение), на российских и международных философских конгрессах (I—IV Российские философские конгрессы; XVII-XXI Международные философские конгрессы).
О высокой степени заинтересованности педагогической общественности изучением вопросов философии образования свидетельствует включение отделения философии образования в структуру Российской академии образования.
Учебные курсы по философии образования стали едва ли не ординарными для учебных планов педагогических университетов и гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Однако ни практика институализации, ни опыт философии образования в качестве учебной дисциплины и направления научного поиска не только не снимают, но, с учетом фактов новейшей истории России и Европы (экономический, антропологический кризисы, социальные конфликты и т.д.), делают в высшей степени актуальной задачу социально-философской, социокультурной осмысленности образовательных стратегий сегодняшнего дня (А.П.Валицкая, В.В.Гречаный, Г.С Батищев., В.В.Балахонский, А.А.Грякалов, Б.А.Ерунов, М.Л. Лезгина, А.П.Мозелов, А.А.Корольков, Ст
В.И.рельченко, И.Б.Романенко, В.Ю Троицкий., и др.).
Проблеме рациональности, ее природы, исторических типов, факторов социокультурной обусловленности, форм объективации в структурах «сенситивного», «демонстративного» или «интуитивного» знания посвящен ряд работ отечественных и зарубежных исследователей (Н.С.Автономова, С.С.Гусев, П.П.Гайденко, И.Т.Касавин, В.А.Лекторский, М.Г.Макаров, И.К.Лисеев, И.Лакатос, Л.Лаудан, К.Потнем, М.Полани, П. Рикёр, Е.М.Сергейчик, В.С.Стенин, К.Хюбнер). Отдельные вопросы типов рациональности в связи с проблемами философии образования в той или иной мере затрагивались в работах А.Ф. Лосева, Р.Йегера, Г.-Х.Гадамера, М.Хайдеггера, и др.
Существенный вклад в развитие западной философско-педагогической мысли как специфической формы рационализации образовательных стратегий культуры в модусах формирования образовательных идеалов, их антропологической, социальной и политико-правовой осмысленности, степени соответствия образовательной практики требованиям социализации и общественного прогресса внесен исследованиями Г.В.Ф.Гегеля, Д.В.Дистервега, Дж.Дыои, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Канта, У. Килпатрика, Ф.Ницше, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Б.Рассела, Г.Спенсера, И.Г.Фихте, К.Ясперса и др.
Уяснению особенностей понимания предмета, постановки и разрешения проблем философии образования в контексте анализа отечественных социокультурных и образовательных традиций посвящены сохраняющие актуальность работы С.Полоцкого, В.Н.Татищева, И.И.Бецкого, М.В.Ломоносова, Н.И.Пирогова, И.В.Киреевского, Н.Г.Чернышевского, Л.Н.Толстого, Вл. Соловьева, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, К.Д.Ушинского, Н.Ф.Каптерева и др.
Для понимания специфики и направлений эволюции отечественного фи-лософско-педагогического мышления в Советской России и СССР принципиальную важность имеют антропологические и образовательные идеи, выдвину-
тые и разработанные в марксистской философии (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин и др.) и педагогике послеоктябрьского периода (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.)
Для понимания сущности трансформаций советской философско-
педагогической мысли в связи с выдвижением на передний план требований
деидеологизации, индивидуализации и аксиологической осмысленности обра
зовательной деятельности существенную ценность представляют исследования
Б.Г.Ананьева, П.Г.Анохина, М.М.Бахтина, Ю.М.Бородая, А.В.Гулыги,
Л.С.Выготского, О.Г.Дробницкого, Э.В.Ильенкова, Э.В.Соколова,
С.Л.Рубинштейна - в особенности, в аспекте постановки и решения проблем личности, ее взаимоотношений с обществом и др. Эти работы в сочетании с работами таких советских педагогов-новаторов, как В.А.Сухомлинский, С.Н.Елин, В.Ф.Шаталов, Т.И.Гончарова и многих других, позволяют составить вполне адекватное представление об идеологических и социокультурных основаниях педагогического теоретизирования и образовательных кампаниях последних лет, связанных с гуманизацией, гуманитаризацией и демократизацией педагогического процесса.
Вместе с тем, выяснение природы философско-образовательного знания, его отношения к педагогике, познавательной ценности, границ его применимости, места в системе наук философско-мировоззренческого и социогуманитар-ного профиля, остается задачей весьма далекой от своего разрешения. А на пути изучения взаимозависимости между рациональностью и структурами философско-образовательного дискурса с целью их социокультурной осмысленности делаются лишь первые шаги.
Методологическая основа и источники исследования.
Исследование сложной и противоречивой темы образования как социокультурного феномена предполагает последовательное взаимодействие аналитических методов и концептуальных оснований социально-философского под-
хода к образованию. Это тем более значимо, что в данной работе специально актуализирован вопрос о методологических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества.
Исследование феномена образования основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма, принцип целостности и системный подход). Принципы диалектики соотнесены с принципами социокультурной детерминации образования в контексте культуры. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов. Методы и принципы диалога использованы при анализе противоречивой целостности образования в различные исторические эпохи. Диалогическая герменевтика соотнесена с социально-философскими методами понимания образования как культурно-онтологической данности.
Цель и задачи исследования.
Основной целью диссертации является типологическая реконструкция и социально-философская оценка философско-педагогических теорий и образовательных практик в контексте анализа установок рациональности как выражения особенностей культурно-цивилизационного творчества в исторической эволюции человека и общества.
Достижение этой цели связано с решением следующих задач:
Определения природы философско-образовательного знания, его предмета, методов, круга проблем, места и значения в духовной культуре.
Выявления взаимосвязей между рациональностью, ее историческими типами (формами) и развитием философско-образовательных идей.
Определения факторов, характера и границ социокультурной обусловленности рационального познания вообще и форм теоретической осмысленности образовательного процесса в особенности.
Обоснования положения о полиморфности философско-образовательного мышления, зависимости философских (и педагогических) представлений о сущности образования, его антропологических, социально-этических и др. идеалов от исторически сложившихся и синхронно эволюционирующих типов рациональности.
Раскрытия сущности, границ тождества и различия западной, русской, советской и «постсоветской» традиции философско-педагогической мысли.
Изучения типов и форм рациональности как факторов социокультурной обусловленности философско-педагогического познания.
Выявления смысла и характера различий классической и неклассической философии образования в контексте сравнительного анализа образовательных концепций западных и русских мыслителей конца XIX - начала XX в.
Изучения проблемы философско-педагогических экспликаций «классической», «неклассической» и др. типов рациональности.
Исследования проблемы формирования «неклассических» идей в советской философии образования и педагогике в контексте анализа реформаци-онных образовательных инициатив (теоретических и практических) современного переходного состояния в развитии российского общества.
Выявления и социально-философской оценки основных тенденций философско-образователыюй эволюции постнеклассической рациональности, выражающих особенности современного социокультурного контекста.
Уточнения содержания важнейших категорий философии образования, таких, как «образование», «воспитание», «человек», «личность», «образовательный идеал» и др., путем систематической экспликации соответствующих социокультурных контекстов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Философия образования представляет собой специфическую форму творческой активности рефлексирующего мышления на путях рационализации
)1
духовного поиска в науках социогуманитарного профиля и формирования эмпирически обоснованных, теоретически корректных, аксиологически выверенных образовательных идеалов, включая разработку аутентичных средств их достижения.
Исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих формы теоретической осмысленности образовательного процесса -классическую и неклассическую философии образования, каждая из которых характеризуется рядом специфических черт. В рамках неклассической философии образования наличествует постнеклассическая традиция, базирующаяся на принципах неклассической рациональности, но включающая идеи и подходы, которые служат выражением и отражением новейших тенденций в развитии образовательной деятельности,
Исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальные «кристаллизации» духовного и практического опыта людей и в этом смысле определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста. Исходя из этого, в рамках классической и неклассической философии образования следует различать их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах иостнеклассической - западную и современную российскую.
Полиморфность философско-педагогического мышления проистекает из его зависимости от типа рациональности и укорененности в структуре социокультурной традиции (антропологической, социальной образовательной, производственно-экономической и др.), приуроченной к исторически определенному этапу или направлению культурно-цивилизационного развития человека и общества.
Содержание, границы тождества и различия западного, русского, советского и «постсоветского» направлений развития философско-
педагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свободы, творчества, смысла жизни и исторического предназначения), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества. Отсюда неизбежность идеологической составляющей философско-педагогических концепций и их доктринальный характер.
Объективизм и универсализм классической рациональности, отождествление ее идеалов с общепринятыми в европейской науке принципами исследовательского поиска определяет сохраняющиеся тенденции превращения педагогики в одну из отраслей научного (собственно естественнонаучного) знания, преследующей цели разработки и научного обоснования методов образования. Отсюда - дихотомия обучения и воспитания, понимание человека как объекта произвола педагогических манипуляций и т.д.
Если в западной философии образования основное внимание концентрируется на вопросах интеллектуального развития, то в русской - на задачах нравственного воспитания. В советской философии образования поддерживался безусловный приоритет воспитания (идейного, идейно-политического). И в русской и в советской философии (и практике) образования обучение рассматривается не как самоцель, а как одно из средств гармоничного развития личности. Отсюда и акцент на вопросах общей (а не профессиональной), фундаментальной подготовки в отечественной системе образования дореволюционного и советского периода.
Экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие индивидуальности, уникальности человеческих качеств. Отсюда внедрение принципов индивидуализма, плюрализма и толерантности, стирание границ между обучением и воспитанием, повышенное внимание к развитию эмоционально-образной сферы личности, «педагогика сотрудничества» и др.
Постнеклассическая философия образования, сохраняя установку на
идейный плюрализм, на развитие индивидуальности ученика, акцентирует внимание на поиске оснований и возможностей коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личного мировоззрения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика с этой точки зрения рассматривается как совокупность общих принципов, способных служить основанием разработки педагогических концепций применительно к задачам общества, региона, интересам социальных групп и т.д. Усиливающаяся тенденция к интеграции, сопровождающая процесс глобализации, актуализирует в сфере образования проблему сохранения национальных культур, поддержания их традиций как условия сохранения народами культурной идентичности, и вместе с тем ориентирует на воспитание таких чувств, как терпимость к другим культурам, признание их равноценности и равноправия.
10. В отличие от западной философии образования, ориентированной на задачи разработки различных моделей диалогического обучения, российская стратегия находится в процессе осмысления радикальных перемен, которые происходят во всех сферах общественной жизни. Основная трудность заключается в отсутствии системы ценностных ориентиров, которые способствовали бы консолидации общества вокруг общезначимых целей. С одной стороны, сложилась настоятельная необходимость в развитии национального мышления, отвечающего задачам модернизации российской экономики, но с другой - трудности социально-экономического роста порождают в педагогической среде тенденции отождествления рационализма с технологизмом и утилитаризмом. Отсюда - традиционное для российской культуры противопоставление рационального и духовного, обучения и воспитания, что в современных условиях требует поисков интегриративных идей на путях осмысления материалов истории отечественной философии образования.
Научная новизна результатов исследования.
В условиях современного мирового образовательного кризиса и коренных качественных преобразований отечественной системы обучения и воспитания, остро актуальной остается проблема: насколько оправданы надежды научного сообщества на возможность понимания и преодоления антиномий человеческого существования, трудностей культурно-цивилизационного роста на путях развития философии образования? Комплексное изучение этой проблемы с позиций ранее принимавшей во внимание концепции типов рациональности и с учетом требований последовательного проведения принципов социокультурной аналитики, позволило сформулировать ряд характеризующихся научной новизной положений:
Показано, что философия образования представляет собой специфическую форму развития творческой активности рефлексирующего (философского) мышления на путях рационализации духовного поиска в науках социогума-нитарного профиля и, на этой основе, формирования единых, теоретически корректных, эмпирически обоснованных и аксиологически выверенных идеалов и высших телеологических задач образовательного процесса (антропологических, социальных и др.).
Обосновано положение, что исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих две основные формы теоретической осмысленности образовательного процесса - классическую и неклассическую философию образования. Неклассическая философия образования включает постнеклассичекую традицию, выражающую и отражающую новейшие тенденции в развитии образовательной деятельности в России и Европе.
Установлено, что исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальные «кристаллизации» универсальных инвариантов духовного и практического опыта и в этом значении определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста.
Обоснован вывод о необходимости различать в рамках классической и неклассической философии образования их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах постнеклассической - западную и современную российскую.
Выявлены факты, свидетельствующие о полиморфности (многообразии типов и форм) философско-педагогического мышления, проистекающей из его зависимости от типов рациональности и укорененности в структуры социокультурной традиции (антропологической, образовательной, этнокультурной, социальной и др.).
Показано, что содержание, границы тождества и различия западного, русского, советского и постсоветского направлений развития философско-педагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свобода, творчество, смысла жизни др.), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества.
Обоснован вывод, что универсализм и объективизм классической рациональности, отождествление ее идеалов с принятыми в новоевропейской науке принципами исследовательского поиска определяют тенденцию превращения педагогики в одну из отраслей научного знания.
Выявлены различия западной и отечественной философии образования: если западная философия образования акцентирует внимание на вопросах интеллектуального развития, то русская - на задачах нравственного воспитания. Отсюда приоритетность общей (а не профессиональной) подготовки в отечественной системе образования, ее «невосприимчивость» к стандартам западной традиции.
Показано, что экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие черт индивидуальности и уникальности личности. Отсюда господство принципов индивидуализма, плюрализма, толерантности, стирание граней между обу-
чением и воспитанием и т.д.
10.Показано, что постнеклассическая философия образования акцентирует внимание на вопросах коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личностного мировидения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика, с этой точки зрения, рассматривается как чисто техническая дисциплина, призванная обслуживать образовательные интересы общества, региона, социальной группы или отдельных индивидов.
1 1.Обосновано положение, что в условиях коренных, поистине революционных преобразований всех сфер жизни российского общества, тотального усиления роли глобализма в «диалоге культур», модернизация отечественной системы образования должна основываться не на непосредственной ассимиляции западноевропейских стандартов обучения и воспитания, а на результатах философско-педагогического осмысления исторического опыта национальной образовательной теории и практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем выдвинут и разработан новый подход к пониманию образования как социокультурного феномена. Дан сравнительно-типологический анализ социокультурных детерминаций образования в системе общества и культуры. Выявлены и проанализированы теоретико-методологические принципы трех исторических типов рациональности — классической, неклассической и постнеклассической как основы концептуализации и периодизации философско-образовательных идей и концепций. Установлены связи между педагогическими и философскими идеями и теориями, прояснен смысл фундаментальных понятий философии образования.
Материалы диссертации могут служить методологической и теоретической основой для осуществления фундаментальных исследований в области социальной философии и антропологии образования, философской антрополо-
гии, социальной конфликтологии, этики, педагогики.
Научно-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных программ философии образования, построения образовательного процесса с учетом принципиальных для современности изменений идеалов рациональности, чтения лекций и проблемных спецкурсов социальной философии, философии образования, педагогической этики и антропологии образования. Результаты представленной работы могут быть применены как обоснование для построения и реализации различного рода образовательных программ учебных заведений различных уровней,
Идеалы классической рациональности и субъект образования
Философский анализ западноевропейской образовательной теории и практики XVII-XIX веков основывался, как правило, на принципах классической рациональности. Генетически она связана с античной культурой и оказалась реанимированной развитием капитализма, который способствовал выдвижению на передний план науки как системы средств познания и преобразования мира. Для классической рациональности характерно признание тождества бытия и мышления. Отсюда гносеологический оптимизм и вера в возможность адекватного отражения мира, постижения истины по мере открытия универсальных и неизменных законов природы и общества. Признание разума как непосредственного выражения сущности человека означало одновременно и утверждение природного равенства всех людей.
Классическая философия во всем многообразии ее школ и направлений была философией субстанциальной, то есть она основывалась на убеждениях о присутствии в мире сущностей, постижение которых может служить исходным пунктом и фундаментом построения целостной и законченной картины мира. В классической философии, согласно С.Тулмину, «неизменный разум господствует над неизменной природой, согласно неизменным принципам» [403, с. 36].
Разум, действующий по универсальным законам мироздания, выносит за скобки все связанное с субъективностью. Последняя общепринято расценивается как помеха объективному постижению действительности. Разум наделяется статусом суверенности и трактуется как «дистанцированный от вещей, как бы со стороны наблюдающий и исследующий их, не детерминированный никакими предпосылками, кроме свойств и характеристик изучаемых объектов» [379, с. 178]. Соответственно свобода понимается в смысле определения Б. Спинозы, как «познанная необходимость», предполагающая действия сообразно объективным законам бытия.
Порядок мира, построенный классической рациональностью, строго согласуется с принципами каузальности. Отсюда подчинение свободы необходимости, исторического логическому, что свидетельствовало о зависимости человека от природного и общественного.
Образование как органическая часть западноевропейской культуры выстраивало свои цели и определяло приоритеты в соответствии с такими основными принципами классической философии, как субстанциализм, рационализм, сциентизм, объективизм, детерминизм, холизм, универсализм. Этим обусловлено свойственное западной философии образования стремление к развитию некоторых субстанциальных свойств человека, к поиску универсальных методов образования, которые могут служить предпосылкой объективного знания о мире и его законах. Классическая философия стала источником убежденности в способности образования сформировать человека в соответствии с заданным идеалом, вооружить его средствами к дальнейшему преобразованию общества и самого себя на разумных основаниях.
Сообразно пониманию сущности человека в классической философии и педагогике сложилось представление о структуре образования как состоящего из двух основных, относительно самостоятельных разделов — обучения и воспитания. Такая структура образования, а также его приоритетные цели и средства их достижения определялась пониманием природы (сущности) человека как наделенного, с одной стороны, разумом, а с другой — чувствами. Противопоставление рационального и чувственного, базировавшееся на спорах об источнике знания, обусловило формирование ложной альтернативы рационализма и эмпиризма. Это, однако, не мешает считать классическую философию рационалистической. Поскольку разум выступал сущностной характеристикой человека, обучение рассматривалось как совокупность приемов, нацеленных на интеллектуальное развитие в процессе усвоения знаний. Убеждение, что наука есть идеал рациональности, актуализировало проблему роли математического естествознания в процессе обучения, и статуса педагогики в системе знания. Нравственное воспитание ориентировалось на раскрытие и развитие в человеке таких моральных качеств, которые способствовали бы активному служению другим людям, обществу, государству. Физическое воспитание тесно связывалось с трудовым, которое приобретало все большее общественное значение по мере упрочения позиций буржуазного государства в сфере образования.
Становление классической модели образования происходило на фоне развития буржуазного государства, принципиально заинтересованного в создании условий деятельности для каждого индивида, независимо от его социального происхождения, статуса, вероисповедания. Буржуазное государство нуждалось в человеке, обладающем «особым социальным качеством, суть которого в отказе от жесткой привязанности к одному работодателю, в свободном распоряжении своими силами, в свободном выборе предпринимателя, в возможности перехода от одного предприятия на другое» [20, с. 191]. Это предполагало развитие гражданского общества как общества свободных и самодеятельных граждан, относительно независимых от государства. Перед образованием стояла задача найти формы реализации как государственных, так и общественных интересов. Сложность решения этой задачи была связана с тем, что реализация идеи народного образования не могла быть решена без финансовой и идеологической поддержки государства.
Развитие капитализма сопровождалось усилением процесса индивидуализации, что находило свое выражение в распространении либеральной идеологии, освящавшей все частное. Менялась роль семьи в обществе, а также отношения между детьми и родителями. Семья приобретала все большую автономность по отношению к социальным и государственным структурам. В силу этого, вопросы философской осмысленности образования, методов, целей и средств теоретического отражения педагогического процесса не могут быть не только решены, но и сколько-нибудь строго сформулированы вне связи со специальным изучением таких социальных институтов как государство, гражданское общество и семья.
Взгляды философов и педагогов исследуемого периода, в целом, базировались на принципах классического рационализма. Вместе с тем, есть некоторые важные для понимания эволюции философии образования различия между просветителями и теми мыслителями, которые ориентировались на достижения немецкой классической философии. В данном разделе ставится задача выявления и разграничения просветительской философии образования и той, которая была связана с достижениями немецкой классической философии. Осуществление такой работы является задачей принципиально важной и в силу малой изученности направлений педагогической мысли, основывающихся на достижениях немецкой философской классики. Поскольку взгляды философов на образование и педагогические концепции XVII - XIX веков хорошо известны, основное внимание будет уделено их взаимосвязям в историческом развитии. Это позволит систематизировать материал из истории педагогики, не прибегая к его детальному анализу. На этом пути предоставляется возможность выявить и показать общие философские основания различных педагогических концепций. Это имеет существенное значение для развития современной философии образования.
Антропологический смысл оппозиции «рациональное и иррациональное» в западной философии образования
Если исходить из конструктивного положения, сформулированного об утрате единственности «наблюдателя» (М.К.Мамардашвили), то появляется необходимость обращения к программам «новой педагогики», парапедагогики, транспедагогики и т.п. - во всех этих определениях фиксируется общая ориентация рассеянности, смещения, множественности - равным образом философия образования говорит о поликультурной интенции как важнейшей характеристике современности. Под этим углом зрения актуально в последнее время рассматривается отечественная традиция.
В целом, характеризуя новую парадигму, А.С. Колесников справедливо пишет: «Постметафизическая философия отказывается от тотальности сущего, не претендует на всеобъемлющую перспективу, исходя из которой, метафизика проводила различие между сущностью и явлением. На смену им приходит различение внешней и внутренней перспективы рассмотрения, проявляющееся в методологическом разделении естественных и гуманитарных наук. Тотализи-рующее мышление метафизики с ее установкой на самообоснование посредством выявления непосредственно достоверных положений, на которых может основываться все остальное содержание философского знания, заканчивается. Напротив, исходные предпосылки любого рода рассматриваются лишь как гипотезы, которые сами еще должны быть обоснованы своим применением. Открытость познавательных горизонтов несовместима с ориентацией на построение замкнутых и самодостаточных систем знания» [215, с. 17, 18]. Критика суб-станциализма, объективизма, универсализма, детерминизма велась с позиций утверждения субъективности, что означало признание ценностного подхода к действительности, относительности, изменчивости знаний о мире, несводимости целого к сумме частей, отсутствия жестких границ между субъектом и объектом, плюрализма истин. «И в философии, и в науке, — пишет Я.С. Яскевич,— важнейшей эпистемологической проблемой становится проблема прояснения сознания, анализа и понимания реальной обусловленности субъекта познавательной деятельности. Он уже не мог рассматриваться в виде «независимого субъекта», дистанционно удаленного от изучаемого мира, а рассматривается как находящийся внутри него, детерминированный им, активно вмешивающийся в протекание изучаемого процесса» [466, с. 28].
Характерным методологическим ориентиром здесь может быть феноменология. Традиционной для классической философии образной теории сознания, или теории соответствия образа предмету, Э. Гуссерль и Ф. Брентано противопоставили учение об интенциональпости сознания, отказывающееся от раздвоения объекта на образный и реальный. В отличие от конструирующей деятельности сознания в кантианском понимании, акт интенциональности направлен не на предмет, не на переживания, вызванные его содержанием, а на сам поток переживаний событий, так или иначе явленных сознанию, представленных в нем. «Сознание, если рассматривать его в "чистоте",— писал Гуссерль,— должно признаваться замкнутой в себе взаимосвязью бытия, а именно взаимосвязью абсолютного бытия, такой, в которую ничто не может проникнуть и изнутри которой ничто не может выскользнуть» [127, с. 9]. Таким образом, феноменологическая редукция имела целью вынести за скобки внешний мир и самого человека с целью освободиться от реальности, которая в действительности не является нам «сама по себе», но всегда есть результат конструирующей ее деятельности разума с всевозможными предпосылками и допущениями. Поэтому имманентное бытие сознания, его автономность для Гуссерля не сугубо субъективно, а предполагает «доверие» феноменам и возможность нахождения и описания чистых, неангажированных актов сознания, на которых может базироваться строгая наука. Феноменологическая трактовка сознания была направлена не только против всегда «заинтересованного» разума классической философии, не только против понимания психологией психических переживаний как переживаний содержаний сознания, но и против свойственной некоторым направлениям неклассической философии и психологии тенденции к релятивизму.
Дифференциация наук, каждая из которых вырабатывала свои собственные идеалы, нормы, методы, процедуры исследования, свидетельствовала в пользу гетерогенности мира, который не может быть описан и объяснен в понятиях какой-либо одной науки, обладающей общенаучным статусом. Отсюда методологизм неклассической философии, т.е. акцент на поиски метода, релевантного целям и предмету исследования.
Утверждение человеческой субъективности в качестве центра активной творческой деятельности, исходного пункта осмысления мира и человека влекло за собой признание ценности личности, индивидуальности. С позиций неклассической рациональности свобода не скована принудительными абстрактно-логическими универсальными схемами «необходимости» и позволяет человеку выйти в сферу творчества, игнорирующего сложившиеся модели и стереотипы познания и поведения. Рациональное теперь не отождествляется с логическим, отмечает С.С. Гусев: логика выявляет уже существующие правила рассуждения и контролирует следование им, тогда как рациональное связано с процедурами изменения имеющихся правил и заменой их новыми, более соответствующими изменившимся условиям человеческой жизни, иными словами, с явным выражением социальных и индивидуальных потребностей [123, с. 7]. Отсюда требование к теоретическому мышлению решать практические проблемы, требование связи науки с жизнью.
Дискуссия по поводу статуса, функций и значения человеческого разума привела к разграничению философских направлений на собственно рационалистические, для которых дискурсивный разум рассматривался как ведущая, хотя и не универсальная способность человека, и иррациопстистические, отдававшие предпочтение творческому интуитивному началу, коренящемуся в сфере бессознательного. Если рационалистическое направление, представленное позитивизмом, прагматизмом, неокантианством, ориентировалось на идеал наук, теперь уже не только естественных, но и гуманитарных, то иррационалистиче-ское в лице философии жизни и экзистенциализма выражало специфику художественного творчества. Соответственно в рамках философии образования сформировались различные подходы к целям, задачам, методам педагогики, обусловленные переосмыслением природы человека, его способностей и возможностей. При этом разделение на рационалистические установки и иррационалистические достаточно условно, поскольку речь идет о приоритетах и акцентах, а не о стремлении к взаимоопровержению в силу общности основополагающих принципов неклассической рациональности. Кроме того, не всегда можно с достаточным основанием отнести то или иное философское учение к рационалистическому или иррационалистическому. Возьмем, к примеру, феноменологию, которая стремилась к поиску оснований для построений строгой науки, но вместе с тем стала органичной частью экзистенциализма, а затем герменевтики.
Образовательные концепции, которые ориентировались на достижения экспериментальных наук, прежде всего биологии и психологии, опирались на принципы, предложенные представителями позитивизма и прагматизма. Эти направления имели ряд общих методологических установок: феноменализм, исключавший поиск сущности человека и объективных законов мироздания и концентрировавший внимание на интерпретации данных опыта; глобальный эволюционизм, требующий рассмотрения всего существующего как развивающегося, изменяющегося во времени, а также признания значения человеческой активности, находящей свое выражение в возможности выбора направлений деятельности в соответствии с социальными потребностями и личными интересами. Следствием этого был отказ от понимания образования как решающего фактора развития личности, который рассматривается как очень важный, но не единственный, существующий наряду с другими.
Образовательный диалог традиции и инновации: проблема индивидуальности и социальная ответственность
В современном российском обществе одной из высших образовательных ценностей провозглашается раскрепощение творческого потенциала личности, формирование у человека способности мыслить и действовать самостоятельно. Подобная ценность охватывается философской категорией "свобода", являющейся методологически ключевой для осмысления проблем, рассматриваемых в настоящем параграфе. В этой связи проанализируем философский смысл категории "свобода" и выясним ее содержание.
Понимание свободы в современной отечественной философии базируется на традиции, заложенной Б.Спинозой и развитой марксизмом, по которой свобода определяется как осознанная необходимость. Данный подход представляется не совсем корректным, так как не раскрывает самой сути понятия "свобода", не позволяет дать качественную характеристику ее наличия или отсутствия в конкретном случае1. Нам представляется правильной высказываемая в современной научной литературе точка зрения, в соответствии с которой сущность категории "свобода" должна раскрываться не через понятие "необходимость", а через соотнесение с категорией "возможность" [17, с. 107]. Свобода - это мера возможностей субъекта. В таком понимании она противопоставляется необходимости, означает выход, "прорыв" из рамок необходимости. Чем выше степень свободы (больше реальных возможностей), тем меньше влияние необходимости, и наоборот, чем больше влияние необходимости, тем меньше степень свободы. Основу свободы личности образуют физические, правовые, финансовые, политические, социально-ситуационные и т.п. возможности1. Необходимым основанием свободы являются также возможности, связанные с процессом образования и его результатами. Это способность человека осмыслить, проанализировать, понять реальные варианты своей деятельности. Человек даже при наличии целого ряда реальных возможностей действия, предоставляемых социальной ситуацией, может не осознавать их, вследствие недостаточной информированности или собственной неспособности их осмысления. В этом случае реальные возможности как бы перестают существовать для пего, он их не воспринимает, что не увеличивает степень его свободы". Минимальным условием свободы является наличие выбора между двумя возможностями.
Опираясь на изложенное понимание категории "свобода", рассмотрим задачи и возможности российского образования в раскрытии творческого потенциала личности.
Начавшиеся во второй половине 80-х годов радикальные преобразования в нашей стране, развернувшие ее от «развитого социализма» к капитализму со всеми признаками и последствиями «первоначального накопления», вызвали ситуацию кризиса, свойственного любому обществу переходного периода. Речь идет о структурной перестройке всех сфер общественной жизни, сопровождающейся разрушением некоторых старых институтов или их модернизацией и возникновением новых. Развитие частного предпринимательства, отказ от авторитарного стиля государственного управления с его моноидеологией, плюрализм политических партий и движений создают благоприятные условия для роста экономической, социально-политической активности людей, что способствует усилению процесса индивидуализации, расширению возможностей свободной самореализации личности. Вместе с тем, отсутствие необходимой правовой базы преобразований в условиях не сложившегося правового государства и гражданского общества, психологическая неготовность многих людей к принятию новых экономических и политических реалий привели к криминализации экономики, к бюрократизации государственных институтов, к росту так называемой «кризисной» преступности, расслоению общества на группы, резко отличающиеся по доходам, по положению в обществе, по системе ценностных ориентации, к маргинализации и люмпенизации части населения.
Образование оказалось в центре пересечения как позитивных, так и негативных тенденций развития современного российского общества. Лишенная возможности опираться на общепризнанную единую теорию и методологию, в условиях отсутствия четкой концепции национального образования, в недостаточной степени знакомая с современными философскими исследованиями, педагогика вынуждена сегодня во многом опираться на собственные силы в выборе мировоззренческих ориентиров своей деятельности. Это обусловило взлет в середине 90-х годов интереса к философии образования как к средству осмысления происходящих перемен и поиску устойчивых принципов, методов и форм современного образования.
Сложность самоидентификации постсоветской педагогики в том, что сама постсоветская философия оказалась в ситуации плюрализма философских течений, в процессе их осмысления и переосмысления применительно к реалиям переходного периода. Анализируя специфику развития и структуру постсоветской философии, Г.Л.Тульчинский указывает на приоритет в ней культурологической тематики, в ее семиотическом и структуралистском исполнении (что объясняется неангажированностью структурализма идеологией, наличием у него имиджа профессионализма и своеобразным эзотеризмом); индифферентность к неофрейдизму, аналитической философии, герменевтической онтологии, экзистенциализму с его проблемой экзистенции как свободы; ностальгия по универсальной схеме, «вместилищу» всего поля философствования [405, с. 5].
