Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Полилог и конфликт культур как феномены в контексте современного образования .25
1.1. Специфика полилога культур в обществе 28
1.2. Развёртывание полилога культур в образовании .58
1.3. Конфликт культур как социальное явление в интерпретации современного образования 76
Глава 2. Специфика понимания «Чужого» и «Другого» в современном образовании 98
2.1. Понимание социокультурных феноменов в современном образовательном процессе через призму опыта «Чужого» .102
2.2. Роль современного образования и опыта «Другого» в регулировании процесса интерпретации социокультурных феноменов 128
Заключение .142
Библиографический список
- Развёртывание полилога культур в образовании
- Конфликт культур как социальное явление в интерпретации современного образования
- Понимание социокультурных феноменов в современном образовательном процессе через призму опыта «Чужого»
- Роль современного образования и опыта «Другого» в регулировании процесса интерпретации социокультурных феноменов
Развёртывание полилога культур в образовании
Современная социальная реальность меняется, вместе с ней меняется и культура, являющаяся важнейшим социальным институтом. По мнению В.А. Фортунатовой , современное общество переполнено информацией, которая вопрошает к человеку, используя различные каналы, что ведёт к изменению социума, его понятий, отношений, ценностей. Эти изменения зачастую болезненно отражаются на состоянии человека, разрушают его социальную память, порождают безволие и усталость, исчезает интерес к социокультурным прафеноменам, пропадает стремление к собственным традиционным истокам. Серьёзное влияние оказывается на механизмы общественного воспроизводства. Образование, которое всегда было основным способом воспроизводства общества культуры, социальных традиций, социальных шаблонов и т.д. серьёзно меняется.
Актуальным становится переосмысление как «Своих», так и «Чужих» социокультурных феноменов, составляющих бытие современного общества.
Социокультурные феномены – это структурные элементы бытия общества, «коды» социальной реальности, которые являются уникальными по своему характеру и отражают целостное бытие человека. Социокультурные феномены в социуме бытуют в виде изменений, которые привносит человек в социокультурное бытие. М. Хайдеггер в труде «Бытие и время» пишет: «феномен надо поэтому фиксировать: само-по-себе-себя-кажущее, очевидное … что лежит на свету или может быть выведено на свет …» .
Интерес к культуре, представленной в виде структурных элементов социума, появляется в конце XIX в. В это время культура стала объектом внимания не только философов, но и социологов, антропологов, этнографов, что дало толчок к разработке новых культуроведческих проблем в работах Э.Б. Тэйлора «Первобытная культура», А.Л. Кребера «Антропология», А. Редклифф-Брауна «Метод в социальной антропологии» и др. От понимания культуры как совокупности традиций, обычаев того или иного народа исследователи переходят к пониманию культуры как системы образцов и образов жизни, особой реальности, бытийном измерении уникальности существования личностей, племен, общин, народностей, наций, цивилизаций, обществ и т.п. Возникает проблема выявления этих скрытых мировоззренческих констант, структурирующих социальное целое и являющихся основой определения причастности людей к определённому типу культуры в социуме. Появляется необходимость осознания этих констант внутри социума и проникновения в дух определённой культуры с помощью научного инструмента. В XX в. исследователи культуры как социального института пришли к выводу, что культура не однородна сама по себе, что она наполнена образами, методами, которые являются её феноменами, частями целого. Например, Э. Кассирер , немецкий философ XIX-XX в., рассматривал культуру как совокупность символических форм, представляющих высшие человеческие ценности, не сводимые друг к другу (миф, язык, история, религия, искусство, наука).
В концепции коммуникативной природы культуры основным предметом изучения является язык, его изучали Э. Сепир, К. Леви-Стросс , считая язык своеобразным социальным механизмом, способом передачи культурного наследия и внутри-культурным контактом.
Современные учёные, основываясь на трудах философов Х.-Г. Гадамера, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета приходят к мысли, что бытие, которое может быть понято, есть язык. По мнению И.И. Сулимы: «Язык – это тот «мостик», при помощи которого личность понимает мир посредством себя, через свой язык, а себя посредством мира, через язык этого мира. Этот круг неразрывен и основывается на диалектическом единстве мира и человека, на онтологическом единстве их языка» . Г.Г. Шпет полагал, что смыслы предметов раскрываются человеку в организующей направленности различных форм духа в их социальной сути: язык, культ, искусство, техника, право. Философ показывает ведущее место языка, но, не делает его абсолютом .
В современном обществе «культура есть практическая реализация общечеловеческих и духовных ценностей» . Постепенно понятие «культура» приобрело более широкое значение, стало включать в себя те явления, которые носили «сверхприродный» характер, отличались «человекотворным» происхождением. И сам человек, преобразованный воспитанием, развитием, образованием, включался в сферу культуры, которая приобрела смысл «образование», «воспитание». Постепенно уходит понимание культуры как отдельного феномена народа или племена, появляется потребность изучить культуру в системе образов жизни, выявив целостность культуры как социального института.
Для С.И. Гессена отправной точкой разработанной им образовательной системы служило «понятие безусловных ценностей и культуры как осуществления этих ценностей в истории» . Ценность, по мнению С.И. Гессена, призывает человека свободно принять её и реализовать в жизни. Исследователь отличает понятия «образование» и «воспитание», говоря о том, что воспитание – это процесс выращивания и формирования психофизического организма человека, а образование – выращивание и формирование личности, процесс роста её творческой свободы, приобщения к социокультурным ценностям. Воспитание для него является естественным условием образования, «ибо личность, как духовное начало реализуется в психофизическом организме, на который она наслаивается, как высший пласт бытия» . Таким образом, образование приобщает человека к социокультурным ценностям, осуществляет адаптацию человека в обществе, вводит личность в социум.
Приобщение к социокультурным ценностям, на наш взгляд, происходит благодаря со-бытию «Своей» и «Чужой» культуры в полилоге культур, такое взаимодействие рождает совершенно новый опыт – опыт «Чужого». При помощи опыта «Чужого» происходит познание как «Своих», так и «Чужих» социокультурных феноменов, бытующих в современном обществе. Некорректная интерпретация может привести к конфликту культур внутри полилога, что затруднит процесс понимания себя и другого. Понимание «Другого» и возвращение к себе самому из инобытия – это механизм действия опыта «Чужого» как инструментария для интерпретации социокультурных феноменов.
Целью данной главы является рассмотрение особенностей понимания полилога и конфликта культур в контексте образования. Для достижения поставленной цели следует решить следующие задачи: - выявить специфику полилога культур в контексте современного общества; - подвергнуть анализу развертывание полилога культур в образовании; - проанализировать особенности понимания конфликта культур как социального явления современным образованием.
Конфликт культур как социальное явление в интерпретации современного образования
Вывод по первому параграфу: современное общество стремится прийти к миру «без границ и пределов» и информационное развитие благоприятствует этому, развиваясь технически, совершенствуя способы передачи, освоения информации и стирая пространственные границы. Программа общества «без границ и пределов» успешно реализуется в современном мире, выражаясь в соглашениях зоны Евросоюза, Шенгенской зоне, Таможенном союзе, безвизовом перемещении и т.п.
Современная цивилизация, пытаясь ликвидировать межкультурные различия, «схлопывает» границы, которые нужны для социальной самоидентификации. «Схлопывание» границ ведёт к агрессии и непониманию, актуальным является создание границ без агрессии, которые направлены на уменьшение конфликтности в обществе. Но возведение «высоких берлинских стен» несёт в себе опасность.
Выделяются следующие черты общества и культуры, которые несут в себе угрозу, как для них самих, так и для роли образования в социуме: мультикультурализм; глобализация; информационный характер; повышенный уровень миграционных потоков; массовый характер культуры.
Увеличение количества информации, упрощает процесс интерпретации. Человек не хочет глубоко вникать смысл знаков, символов, текстов, так как на это уходит много времени. Личности гораздо проще поверхностно понимать происходящее, чем вдумываться в смысл увиденного или сказанного. Интерпретации теряет свою глубину, становясь поверхностнее и быстрее. Поверхностное отношение к происходящим событиям в обществе может привести к конфликту, в частности и к конфликту культур как социальному явлению.
Необходима новая методология для интерпретации социокультурных феноменов, которая учтёт следующие положения:
1. Построение границ и возведение «берлинских стен» продолжается до сих пор, так как люди привыкли находиться в «Своём», «домашнем». У человека не возникает желания покидать пределы своего «образа домашнего бытия». Процесс полной ликвидации «берлинских стен», будет не менее опасен, чем их построение;
2. Глобализация и поверхностная интерпретация ведут к потере Традиции и единства внутри социокультурной реальности;
3. Идея контролируемого, прежде всего методами образования, конфликта вполне уместна в осуществлении спокойной интерпретации. Образование должно научить справляться с конфликтом в культуре, делать попытки предотвратить его или предупредить о нём, в этом заключается упреждающая функция образования;
4. Образование является тем социальным институтом, к основе которого лежит механизм воспроизводства обществом себя.
Проанализировав отношение «Свой – Чужой» в рамках образования, можно сделать вывод о том, что в образовании как социальном институте: - снятие отношения «Свой – Чужой» может привести к потере Традиции. Это произойдёт по причине того, что культура смотрится в другую не для того, чтобы считаться с ней, найти себя, а для того, чтобы глубже осознать свою социальную идентичность, понять свою Традицию. Культуре, в том числе и как социальному институту, просто необходимо иное для осознания себя, чтобы в рамках «Чужого» отстоять «Своё»; - образованием ставится вопрос о построении «безопасного дома». Образование призвано помочь создать «безопасный дом» для любого человека, на границе между «Своим» и «Чужим»; - образовательный процесс должен настраивать людей на открытость, поддерживать самобытность «Своей» и «Чужой» социокультурной реальности. И в этом должен помочь опыт Своего» и «Иного». «Чужое» приоткрывает для нас свои границы, когда мы знакомимся и узнаём его. Каждая культура в обществе должна быть «приоткрытой» для взаимодействия (диалога или полилога), либо молчаливого слушания «Иного». Образование должно корректно интерпретировать «Чужое» в социальном со-бытие культур. При этом образованию необходимо учесть опыт «Другого», приоткрыть его, «одомашнить» в «Своё», самобытное. Познавая «Иное», мы знакомимся с ним, а интерпретируя – «одомашниваем»; - образование должно мотивировать человека к труду понимания (это механизм воспроизводства), учить мыслить, понимать «Своё» и «Иное» и корректировать характер интерпретации опыта «Чужого». Образованию необходимо взрастить в человеке культуру, в том числе и культуру труда по интерпретации социокультурных феноменов в «Своём» бытие, в этом и состоит корректирующая функция образования.
Анализ отношения «Свой – Чужой» приводит к появлению опыта «Чужого», как инструментария в интерпретации социокультурных феноменов. При этом, познавая индивидуальные границы опыта «Чужого», «другая культура» «одомашнивается» и переходит в категорию «Своё», «Собственное». «Одомашнивание чужого» становится возможным благодаря конструктивному, особо выстроенному, герменевтически ориентированному, межкультурному полилогу, строящемуся в среде образования.
На результат полилога культур, влияют экономические, политические и другие факторы. Многое зависит и от того, какие цели участники полилога преследуют, хотят ли они обогащения своей культуры через заимствование ценностей у иного мировоззрения или их цель только знакомство с иной социокультурной реальностью.
Понимание социокультурных феноменов в современном образовательном процессе через призму опыта «Чужого»
Человек имеет ясное представление о большинстве вещей еще до того, как он с ними непосредственно столкнулся в жизни. Подобные представления – стереотипы формируются под влиянием социокультурного окружения данного индивидуума: «В большинстве случаев мы не сначала видим, а потом даем определение, мы сначала определяем для себя то или иное явление, а потом уже наблюдаем его. Во всей ... неразберихе внешнего мира мы выхватываем то, что навязывает нам наша культура, и мы имеем очевидную тенденцию воспринимать эту информацию в форме стереотипов» . Стереотипы позволяют человеку составить представление о мире в целом, выйти за рамки своего узкого социального, географического и политического окружения.
Возможность «выхода за рамки» определяет феноменальность стереотипов социального со-бытия культур и отдельного социума. «Система стереотипов, – писал Д.И. Щербаков, анализируя В. Липпмана, – возможно, является стержневой в нашей личной традиции, она защищает наше место в обществе, ... а также сохраняет время в нашей занятой жизни и помогает нам спастись от сбивающих с толку попыток увидеть мир устойчивым и охватить его целиком» . С другой стороны, стереотипы защищают традицию, сохраняют и подпитывают устойчивость социокультурного бытия, они высвечивают границу между «Своим» и «Чужим», создавая определенную реальность. Эта реальность возникает на основе контраста между «Своей» и «Чужими» культурами, а контраст предстает как результат специфической интерпретации «внешнего» мира в рамках собственной культуры в виде упрощенных и обобщенных социальных представлений. На подсознательном уровне идет поиск подтверждения предполагаемому, типичному в чужой культуре. Таким образом, стереотипы – не отклонения от нормы, а сама норма . Они стабильны, поскольку, будучи иррациональными оценками, они не поддаются ни оценке, ни замене, хотя могут подвергаться модификации.
Стереотипы как социокультурные феномены существуют и в образовании. Можно предположить, что типичное (как результат) осознается индивидуумом в форме таких видовых понятий, как стандарт и норма, причем стандарт является реализацией некоторой семиотической и/или технологической модели на социальном и социально-психологическом уровнях, а норма является реализацией такой модели на языковом и психологическом уровнях.
Такое толкование понятий позволяет разграничивать языковое и неязыковое поведение. На основе этого можно сделать вывод, что стандарт – это неязыковая норма, социально-психологическая реальность, существующая на языковом уровне. Стереотип же является общим понятием, включающим в себя и норму, и стандарт. Стандартам образования присуща типичность, запрограммированность на действие; зачастую стереотип существует в языковой форме. Таким образом, феномен как стереотип существует в образовании как его стандарт и норма. Для создания образования как основной среды необходимы стандарты, так как среда осредняет, типизирует личность, но это не несёт негативной окраски, этот процесс типизации высветляет индивидуальность.
Стереотип существует и в «языке» культуры, который, будучи социокультурным феноменом, является формой общественного сознания, то есть отображением мира в сознании человечества. Язык представляет образ мира, знание о мире. Язык – способ общения, коммуникативная система, обладающая своим содержанием и возможностями передавать, сообщать это содержание в форме социального опыта (культурных норм и традиций, естественнонаучного и технологического знания). Язык – это полилогичный источник культуры, её норма (нечто устойчивое, предписанное, общепринятое). Внимание к языку в постмодернизме происходит из желания изменить парадигму культуры, что невозможно без разрушения языка – ее институциональной базы. При разрушении языка изменяется техника его интерпретации в современном мире. На базе новой языковой системы необходимо составить новую методологию интерпретации социокультурных феноменов, учитывая при этом характер современного информационного общества.
До школы только в процессе овладения языком, в сознании ребенка формируются (неназванные и до обучения не осознанные) представления о времени и пространстве, действии, цели и т.п. закономерностях окружающего мира. Эта информация в большинстве случаев стабильна в отличие от меняющейся текстовой информации.
Вера в определяющее воздействие языка на духовное развитие народа лежала в основе философии языка В. фон Гумбольдта. Изучая язык испанских басков, резко отличный от языков индоевропейской семьи, Вильгельм фон Гумбольдт пришел к мысли о том, что разные языки – это не просто разные оболочки общественного сознания, но разные видения мира. Позже в работе «О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества» В. фон Гумбольдт писал: «В каждом языке заложено самобытное миросозерцание. Как отдельный звук встает между предметами и человеком, так и весь язык в целом выступает между человеком и природой, воздействующей на него изнутри и извне. Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка» .
Языки культуры наполняют собой трофическую нишу полилога культур, представляющих собой разные феномены, способные к вопрошанию друг к другу.
По словам С.Г. Тер-Минасовой: «Язык – зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» . Каждый отдельный язык – это бытие отдельного человека и общества в целом. Язык имеет характер социокультурного феномена, бытующего в полилоге культур.
«Все многообразие лингвистических форм и проявлений как родного, так и изучаемого языка, по мнению С.К. Гураль, не должно вводить говорящих в заблуждение о том, что язык – это хаос, регулируемый хаотичными воздействиями окружающей действительности. Наоборот, высокоорганизованная саморегулирующаяся система ментальных механизмов человеческого сознания адекватно реализуется в речевой деятельности индивидов» . Язык в полилоге культур является формой саморегулирующейся системы ментальных особенностей социума.
Роль современного образования и опыта «Другого» в регулировании процесса интерпретации социокультурных феноменов
Понимание себя, своей традиции, культуры – непременное условие развития любого общества и одна из задач образования как социокультурного института. Сложилась ситуация, в которой современный мир, пытаясь создать своего рода «массовую образовательную систему», забывает про индивидуальные особенности каждой культуры. Методы интерпретации при модернизации культуры и образования остаются прежними. Возникает ситуация, когда социокультурный феномен, а его мы определили как изменения в «Своей» и «Иной» культуре, либо не интерпретируется, либо понимается шаблонно. Появляется проблема интерпретации «Своего» и «Иного» социокультурного феномена, «Своей» и «Чужой» традиции.
Вход в сферу культуры во все времена требует специального «ключа», «пароля», т.е. особой подготовки к встрече с социокультурным феноменом. Подготовкой к встрече с иной социокультурной реальностью, выдачей «паролей» и «ключей» занимается система образования.
Образованию необходимо подготовить человека не только к встрече с «Иным», но и создавать «образ безопасного дома», так как он необходим человеку в современном информационном обществе, где, с одной стороны, рушатся границы, а с другой – строятся «берлинские» стены, разделяя границы культуры. Причем образ безопасности у каждого человека свой. Для кого-то «безопасный дом» – это пограничная территория между «Своим» и «Чужим», для другого – это совсем «чуждая» земля. «Безопасный дом» – это существование границ без агрессии, для этого образованию необходимо выработать методологию спокойной интерпретации, что достаточно сложно в условиях эпохи постмодерна с его быстро устанавливающимися связями и множественностью смыслов и отношений. Образованию необходимо создать фильтр отбора информации и трофическую нишу для интерпретации, где будет спокойно проходить понимание опыта «Чужого». И такой нишей для интерпретации должен стать по-особому выстроенный и герменевтически ориентированный полилог культур.
Образование – это основная среда, проявляющая специальную активность в интерпретации социокультурных феноменов. Интерпретация социокультурных феноменов в среде современного образования, которая даёт возможность человеку самоконструироваться – это переход к новому дискурсу, движение в направлении помещения старого в иное смысловое поле и переистолкования его посредством нового, а именно, особо выстроенного и герменевтически ориентированного полилога культур.
Особенность полилога культур в том, что он может на время взаимодействия культур «Своей» и «Чужой» приоткрыть для нас «Иное», создать условия для знакомства с ним, оценки, интерпретации и освоения «Иного» опыта в процессе образования. Отношение «Свой – Чужой» может заложить основы новой методологии, так как оно сочетает в себе диалектику и герменевтику, необходимую для интерпретации социокультурных феноменов в современном образовании. Призвание образования создать устойчивую трофическую нишу полилога культур, в котором социокультурные феномены будут открыты пониманию, а их интерпретаторы настроены на открытость в понимании иного.
Задача человека – достижение всеобщности и узнавания себя в инобытии при помощи социокультурных феноменов.
Социокультурные феномены как дидактически адаптированные элементы должны влиться в образовательный процесс, сделать его комплексной, многоуровневой и гармоничной системой. Кроме этого социокультурные феномены в образовании отражают всю специфику «Своей» или «Другой» культуры, так как слияние культур приведёт к потере их уникальности.
Интерпретация социокультурных феноменов в современном образовании – это необходимость современного общества. Понимание социального со-бытия культур создаёт картинность и открытость образования и помогает ему избежать апологетики интерпретации в образовательной среде.
Обращение к социокультурным феноменам в системе образования не случайно, так как оно постоянно контактирует с опытом «Чужого», а именно: - сталкиваясь с опытом «Чужого» образование претерпевает изменения внутри себя: соответственно меняясь, образованию необходимо изменить технику интерпретации социокультурных феноменов; - образование пытается настроить индивида на понимание своей и иной знаковой системы, дать возможность познакомиться, «приоткрыть» для человека иную традицию, избежать социальных конфликтов в процессе межкультурного общения; - с помощью образования происходит интерпретация социокультурных феноменов, которые необходимы человеку для целостности своего бытия. В процессе образования происходит передача, восприятие и усвоение информации, которая зафиксирована в тексте; - ценность образования в создании культурного поля, где будет происходить корректная, целостная и «мягкая интерпретация» социокультурных феноменов; - опыт «Чужого» порождает новый смысл понимания сущности социокультурных феноменов как в бытии самой культуры, так и в образовании. Опыт «Чужого» ведёт к появлению такого феномена, как особо выстроенного, событийного, герменевтически ориентированного полилога культур; - опыт «Чужого» переходит в опыт «Другого» при интерпретации культурных феноменов в образовании при помощи особо выстроенного, событийного, герменевтически ориентированного полилога культур, опирающегося на диалектическую и герменевтическую методологию; - восприятие инаковости опыта «Чужого» в образовательной социокультурной среде осуществляет механизм общественного воспроизводства. Корректирующая и упреждающая функции образования должны лечь в основу образовательной политики, целью которой является интерпретация опыта «Чужого» в современной социокультурной реальности, а именно: - образование должно осуществлять упреждающую функцию, то есть предвидеть глубину социальных конфликтов, смягчать формы их протекания, пока это является возможным; - образованию необходимо выработать нишу спокойной интерпретации, а именно место, где будет происходить конфликт культур, в процессе которого социокультурные феномены будут корректно, целостно и «мягко интерпретироваться».
Процесс полилога культур делает образование поликультурным, способствует «социокультурной разведке», выявляет черты общего и различного в отношении «Свой – Чужой». В процессе полилога культур наиболее ярко проявляются индивидуальные особенности каждой национальной, профессиональной, групповой культуры. Феномен полилога культур вёдет к выявлению особенностей, являющихся социальным со-бытием любой культуры, которая участвует в полилоге. Поликультурное образование является той сферой, где возможна организация полилога культур с целью выявления не столько межкультурных различий, сколько общих черт, точек соприкосновения с опытом «Чужого».
Человек, посредством опыта «Чужого» как инструментария внутри образовательной среды помещает существующие социокультурные феномены в иное смысловое поле и переистолковывает, пересоздать его посредством нового. Иными словами, образование – это организованное введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни, а содержание образования – это человеческая культура, выраженная через них. Образование должно организовать трофическую нишу полилога культур для интерпретации, которая позволит сохранить социокультурный феномен.
