Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности эпистемологической системы теоретизирования применительно к философии образования 25
1. Эпистемологическая система теоретизирования и проблемы философии образования в условиях изменяющейся России 25
2. Методологические особенности эпистемологической системы теоретизирования 63
3. Эпистемологическое исследование языковых репрезентаций универсалий культуры в философии образования 81
Глава 2. Онтологическая обусловленность анализа эпистемологических аспектов философии образования 99
1. Анализ социокультурной обусловленности современной трансформации сферы образования 99
2. Онтология популяциоппой динамики как контекст исследования эпистемологических аспектов философии образования , 108
3. Анализ эпистемологических аспектов и социальной роли подходов к определению понятия «образование», его сущности и функциям 120
Глава 3. Эпистемологические аспекты духовности как системообразующего фактор отечественного образования 148
1. Изучение и позиционирование духовности как системообразующего фактора отечественного образования 148
2. Исследование дихотомий «духовность-власть», «духовность- экономика», «духовность-деньги» в рамках эпистемологической системы теорет изирования 160
3. Анализ реальностей явного и неявного знания о духовности в контексте изучения эпистемологических аспектов философии образования 185
4. Исследование эпистемологических аспектов духовности как паттерна трапсгеиерационпои передачи неявного знания І 95
Заключение 211
Приложение. О модели динамики численности населения Земли 234
Библиографический список 236
- Эпистемологическая система теоретизирования и проблемы философии образования в условиях изменяющейся России
- Анализ социокультурной обусловленности современной трансформации сферы образования
- Изучение и позиционирование духовности как системообразующего фактора отечественного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Философский теоретико-познавательный подход позволяет, как известно, оформить философию образования как научную методологию исследования и анализа всего комплекса проблем в области отечественного образования. В рамках философского теоретико-познавательного подхода осуществляется развитие философии образования как метатеории образовательной деятельности, которая имеет аналитически-объяснительную функцию, прогностически-проективную составляющую, а также методологическую функцию, отвечающую требованиям осмысления содержания трансформации современной социокультурной ситуации и системы образования. Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что систематический теоретико-познавательный анализ системы категорий философии образования позволяет сформировать методологию философии образования, оформить ее как метатеорию научной деятельности в сфере отечественного образования, направленную на разрешение противоречий и преодоление негативных кризисных тенденций современной отечественной образовательной сферы.
Вместе с тем, философская теоретико-познавательная рефлексия над сферой образования предоставляет эмпирический материал для самой теории познания. Это позволяет в современных условиях по-новому взглянуть на процесс познания в социально-историческом контексте как на один из важнейших аспектов социальной жизни, формирующий «лицо» современного мира. Актуальность исследования эпистемологических аспектов философии образования вызвана как потребностью теоретико-познавательного осмысления методологических основ философии образования, так и социальными причинами противоречивости современной трансформации отечественной социокультурной ситуации. Перед философией образования стоит задача формирования метатеории образования, которая системно обосновывала бы процесс вхождения «на равных» России в мировое глобальное экономическое и
культурное пространство. Наряду с этим, перед философией образования стоит задача сохранения основ отечественного менталитета в системе образования.
Другими словами, актуальность исследования эпистемологических аспектов философии образования вызвана двумя уровнями причин:
Во-первых, социальными - необходимостью анализа и поиска путей выхода из современной противоречивой отечественной социокультурной ситуации, в частности, в сфере образования.
Во-вторых, теоретическими запросами самой философии образования. Разработка теоретико-познавательных аспектов философии образования позволит оформить ее как методологию исследований и метатеорию в сфере образования, где эпистемологическая система теоретизирования даст возможность проанализировать структуру знания в системе философии образования, механизмы его объективации и изучить процесс познания в рамках философии образования с аксиологических и праксиологических позиций.
Проблемная ситуация, на исследование которой направлена настоящая работа, состоит:
Во-первых, в противоречивости требований к философии образования со стороны современной отечественной социокультурной ситуации. Существует социальная необходимость осуществления системного сопряжения посредством сферы образования самоидентичности отечественного социума, базирующейся на многовековых национальных традициях, и требований эффективной интеграции страны в мировое сообщество, основанное на ценностях либерализма и глобализма. Возникает философско-теоретический эпистемологический вопрос о самой возможности такого сопряжения. Речь идет о системном взаимодействии существенно различающихся социальных систем со своим мировоззрением, ценностными системами, неявным знанием и др. Необходимо проанализировать эпистемологическую систему теоретизирования
применительно к анализу системного сопряжения в сфере образования отечественных и «западных» культурных и мировоззренческих универсалий.
Во-вторых, сегодня отсутствуют развернутые систематические исследования в рамках эпистемологической системы теоретизирования сферы образования и философии образования. Нам представляется, что изучение эпистемологических аспектов философии образования позволит оформить философию образования как научную методологию исследования проблем в области отечественного образования, а также как метатеорию сферы образования в современном мире.
Состояние научной разработанности проблемы
Систематическое исследование эпистемологических аспектов философии образования в контексте трансформации современной социокультурной ситуации применительно к отечественному образованию, до настоящего времени не проводилось. Вместе с тем, изучению философии образования в различных аспектах, связанных с темой диссертационного исследования, посвящено значительное количество глубоких философских работ отечественных и зарубежных ученых.
Так, например, в анализ проблем обучения, образования, воспитания внесли свой вклад античные философы: Сократ, Платон, Аристотель; философы и мыслители последующих эпох: Боэций, М. Бубер, М. Вебер, Л.С. Выготский, Н. Гартман, Г.Ф.В. Гегель, К. Гельвеций, Э. Гуссерль, В.В. Давыдов, Дидро, В. Дильтей, Ф.А.В. Дистервег, И. Кант, П. Козловски, Коменский, А.Н. Леонтьев, Д. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ф.Рабле, Э. Роттердамский, Ж.Ж. Руссо, Э. Торндайк, Витторино де Фельтре, Э. Фромм, Шлейермахер, М. Фуко, М. Хайдеггер, М. Шеллер, и др.
Фактически все крупные мыслители и философы в истории обращались в той или иной степени к проблемам образования. Это свидетельствует о понимании интеллектуальной элитой общества во все времена важнейшей роли образования - воспитания в транслировании культуры и в
«проектировании» социального будущего. По словам Б. Рассела «философы являются одновременно и следствиями и причинами - следствиями социальных обстоятельств, политики и институтов того времени, к которому они принадлежат, и причинами (в случае, если те или иные философы удачливы) убеждений, определяющих политику и институты последующих веков» [226, С. 20] во многом посредством системы образования - воспитания.
Позиционирование философии образования в качестве самостоятельного научного направления началось в США в XX в., где в 40-х годах было создано общество, ставившее своей целью исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками образования, философской экспертизы образовательных программ, подготовку учебных курсов по философии образования, кадров по этой специальности и т.п. В Великобритании формирование философии образования произошло благодаря работам таких авторов, как Дж. Вудза, У. Дрея, Дж. Лангфорда, Р. Питерса, У. Солтиса, И. Шеффлера. Однако, как оформившееся научное направление англо-американская традиция философии образования сложилась не ранее 60-х гг. прошлого века.
В настоящее время вопросами философии образования занимается целый ряд отечественных и зарубежных ученых. Среди российских ученых - Н.Г. Алексеев, А.П. Валицкая, А.С. Гаязов, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, Н.В. Громыко, B.C. Диев, В.А. Дмитриенко, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Н.В. Исакова, В.П. Каширин, В.Е. Климентьев, Г.А. Комиссарова, А.Я. Кузнецова, А.Ж. Кусжанова, В.Г. Марач, Н.В. Наливайко, А.П. Огурцов, В.И. Паршиков, А.Е. Петров, Г.И. Петрова, К.С. Пигров, В.В. Платонов, В.М. Розин, Н.С. Розов, Л.А. Степашко, В.П. Турченко, Чуринов Н.М., B.C. Шевырев, Г.П. Щедровицкий И.С. Утробин, Е.В. Ушакова и др. Среди западных авторов -Е. Адлер, В. Беннет, У. Джемс, Дж. Дыои, А. Каунтс, К. Раэн и др., которые исследуют различные аспекты образования, доказывают особую восприимчивость образования к социокультурной ситуации.
Концептуальные вопросы философия образования ставились и изучались в исследования Н.И. Наливайко, В.И. Паршикова, Б.С. Гершунского, Г.Д. Ильина и др., где, в частности, разрабатывался подход к формированию концепции образования в современных условиях в онтологическом, аксилогическом, праксиологическом аспектах, в том числе, и в контексте проблем гражданского образования и вопросов насилие - ненасилия в современном обществе [127, 176]. Философия образования как объект комплексного исследования анализировалась в монографии Н.И. Наливайко, В.И. Паршикова [177], где сделан вывод о понимании образования как процесса или результата освоения определенных обществом культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития [177, С.27].
В работах В.Н. Колесникова, В.П. Тыщенко изучались социологические аспекты образования, было показано, что образование есть важнейший социальный институт, определенный род деятельности, ее результат, целенаправленный процесс передачи умений, навыков, знаний [97]. Кроме того, социальная сторона образования анализировалась в работе С.Н. Еремина [70], который определил образование, с одной стороны, как социальный, а с другой -как философско-антропологический феномен. При этом преодоление данной дихотомии автор видит на пути введения первичного термина образовательная деятельность. Г.Д. Ильиным изучалось особенности изменение в контексте трансформации социокультурной ситуации социальной роли образования [72]. Содержательная трактовка образования исследовались Б.С. Гершунским, который выделил четыре таких аспекта: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат» [47, С.42].
Следует также указать на науковедческий подход к исследованию сферы образования, который реализован, например, в работах В.Г. Вдовенко, В.П. Каширина, Е.В. Ушаковой, авторы которых формируют концепцию образовательного науковедения, составной частью которой, по мнению
авторов, является философия образования как учение, изучающее «предельно общие закономерности и тенденции развития образования в его исторически изменяющемся социокультурном контексте» [34, 238]. Многие авторы, например [213], указывают, что «образование... правомерно будет отнести к самой важной области человеческой деятельности, поскольку оно образовывает, производит самого человека средствами культуры из того материала, который предоставляет ему природа». Кроме того, как писал Самуэл Шсрмис: «понятие образование, вводимое в структуру философии образования, по уровню своей абстракции должно быть не ниже понятия "познание"» [293]. Однако как в выше указанных работах, так и в известной нам литературе до настоящего времени не проводилось систематического исследования эпистемологических аспектов философии образования, тогда для формирования целостной концепции философии образования необходимо изучение эпистемологической теоретико-познавательной подсистемы в системе знания философии образования. Это тем более важно, поскольку в контексте трансформации социума в «не столь отдаленном будущем образование должно будет измениться больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате развития книгопечатания, школы современного типа» [185].
Эпистемологической системе теоретизирования посвящен достаточно большой ряд работ. Среди наиболее важных остановимся на следующих. М. Вартовский анализировал процесс репрезентации знания как процесс построения моделей в их наиболее общем [24, С. 10], эпистемологические ограничения при моделировании процесса познания изучались X. Дрейфусом, Дж. Вейценбаумом [27, 67], а особенности процесса моделирования при репрезентации человеком окружающей действительности с оригинальных позиций модели метазнания исследованы в монографии [55] и проанализированы в общефилософском контексте в работах Аронова и Баксанского [7].
Современное становление эпистемологии в принятом нами смысле данного понятия связано с именами Ж. Пиаже и К. Поппера, развивших соответственно подходы «генетической эпистемологии» и «эволюционной эпистемологии». Ж. Пиаже отказался от статического подхода к человеческому знанию и разработал операционную концепцию интеллекта, подчеркивая при этом неразрывность взаимодействия субъекта и объекта посредством интеллектуальной деятельности первого [190]. Основным эмпирическим материалом для исследований Ж. Пиаже послужили исследования интеллектуальной деятельности в области естественных наука: физики, математики, химии и т.д. Эпистемологический подход получил дальнейшее развитие после работ К. Поппера по «эволюционной эпистемологии» [195,196]. По нашему мнению, особый резонанс эволюционная эпистемология вызвала благодаря тому, что в ней вводится достаточно наглядная эвристически значимая модель исторического развития системы знания, в первую очередь научного, коррелирующая (когерентная) с традицией аналитической философии. Фактически К. Поппер трансформировал дарвиновский подход к биологической эволюции через естественный отбор на социальную область развития человеческого знания и процесса познания, как на одну из составляющих адаптации человеческой популяции к окружающим природному и социальному мирам. Дальнейшее развитие современная эпистемология получила в работах И. Лакатоса, Р. Карнапы, У. Куайна, Т. Куна, М. Полани, П. Фейерабенда и др. исследователей, где получили развитие и уточнение концепции рациональности, «языковых каркасов», подходы к исследованию семантики знания, эволюционизм Поппера был дополнен осознанием наличия кризисных или «революционных» изменений, по крайней мере, в развитии научного знания, концепцией неявного знания и т.д. [88, 102, 106, 194, 199, 200, 239].
Среди отечественных исследователей, наряду с работами А.Ю. Бабайцева, В.А. Лекторского, М.К. Мамардашвили, Г.И. Рузавина, B.C. Степина, В.В.
Целищева, B.C. Швырева, Б.Г. Юдина, и др., необходимо отметить исследования Г.П. Щедровицкого по деятельностной эпистемологии, которую он и его ученики развивали в рамках концепции СМД-методологии. Направление СМД-методологии особенно важно отметить в контексте изучения эпистемологических аспектов философии образования, поскольку оно с момента своего возникновения было ориентировано на деятельностный подход, в том числе и применительно к сфере образования. В этом же ряду стоят и исследования В.Н. Карповича по системности теоретического знания [89].
При анализе состояния исследований на стыке философии образования как раздела социальной философии и теории познания необходимо отметить, что в современной философской теории познания прослеживается два типа сценариев различения основной проблематики и методологии исследований в теории познания: классическая - неклассическая теория познания; а также: гносеология - эпистемология. При этом становление неклассической теории познания и ее отличие от классической прослеживаются в «координатной сетке» следующих особенностей. Это, во-первых, критицизм - посткритицизм: в неклассическои теории познания не отказываются от классического философского критицизма, однако, акцент делается на том аспекте, что любое знание не возникает «на пустом месте» и существует всегда в рамках определенной традиции. Во-вторых, присутствует понимание изменчивости нормативно - критериальных требований к развивающемуся знанию (с сохранением практико-социальной обусловленности) в отличие от стремления к нахождению раз и навсегда установленных нормативных предписаний в классической теории. В третьих, в неклассическом подходе субъект рассматривается изначально как одно из звеньев взаимосвязанной и взаимообусловленной сети становящихся взаимодействий между ним и. природным и социальным мирами, включая других субъектов. Тогда как в классической теории субъект во многом - «изначальная данность». В-
четвертых, в неклассической теории познания научная схема теоретизирования если и является «идеалом» для изучения всех видов знания, то, по-видимому, принципиально недостижимым. «Для того, чтобы понять познание во всем разнообразии его форм и типов, необходимо изучать... до-научные и вне-научные формы и типы знания» [116, С. 103-114.].
Наряду с этим в современной литературе прослеживается различение двух основных систем теоретизирования: гносеологической и эпистемологической, которые, как показывает социально-историческая ретроспектива, во многом связаны с возникновением и развитием «двух культур». С одной стороны культуры теоретических обобщений знания о мире и основах бытия человека в нем; культуры духовного развития, основанного на глубоких социальных традициях; культуры системы образования и воспитания человека как личности и как гражданина, ответственного за судьбы социума, культуры, этики и морали. С другой стороны «технологичная» глобальная культура, в теоретико-познавательном аспекте основанная на познавательном индивидуализме и методологическом фундаментализме [231, С. 11].
В рамках гносеологической системы теоретизирование разворачивается, исходя из оппозиции «субъект - объект» познания. Показывается, что в основе процесса познания (не только научного) лежит социально-историческая практическая деятельность в сообществе людей в ее различных аспектах [114, С. 39]. Базовой категорией для гносеологической системы служит категория «отражения», а «ее разработка позволяет перекинуть мост между материей неощущающеи и материей ощущающей, показать потенциальные возможности развития материи, ощущающей и, в конечном счете, обладающей сознанием, из материи, не обладающей ощущением, психикой, сознанием» [114, С. 33]. При этом «в гносеологии под теоретической деятельностью подразумеваются все формы и процессы познания, связанные с абстрагированием, обобщением, выдвижением гипотез и другими видами рационального познания... Для теоретической ступени характерным является широкое использование таких
форм абстрактного мышления как понятия, суждения, умозаключения, гипотезы и законы» [226, С. 7].
В эпистемологической системе теоретизирования основой для разворачивания и построения теоретико-познавательных схем служит оппозиция «объект познания - знание». Основные эпистемологические проблемы: что такое знание? Как мы его получаем? Могут ли наши средства получения знания быть защищены против скептического вызова? «Как устроено знание? Каковы механизмы его объективации и ...реализации в практической деятельности? Какие бывают типы знаний? Каковы общие законы... изменения и развития знаний?... Особым предметом исследования становится семиотическая структура знания». [8]. Кроме того, в современной философии понятие «эпистемология» в основном используется для обозначения проблематики исследования научного знания и процесса научного познания как термин, отражающий специфику именно научного познания в отличие от познания в таких формах как, художественное, этическое, моральное, обыденное, религиозный опыт и т.п.
Современное развитие эпистемологической системы теоретизирования в философской теории познания обусловлено в основном становлением постнеклассического типа рациональности, которая «учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями» [216]. Основные категории эпистемологической системы: "объект', "знание", "репрезентация", "модель", "язык", "коммуникация", "интенция" и т.п. Наряду с этим, развитие эпистемологической системы связано с конкуренцией и взаимодействием двух таких современных направлений философской мысли как «аналитическая философия» и «континентальная философия». Так, В.В. Целищев выделяет следующие критерия различия указанных направлений философской традиции.
Это - «ясный и точный язык аналитической философии против туманного языка континентальных философов»; ориентация на подходы и критерии естественнонаучного знания в первом случае в отличие от гуманитарной направленности во втором; «искусственный язык против естественного, ...аналитическая философия связана с идеей искусственного языка»; «историческое против аисторического, ...одним из важнейших положений манифеста аналитической философии является ее аисторизм»; «объяснение против понимания, .. .ориентация на науку требует от аналитической философии принятия в качестве базисного понятия концепции объяснения, близкой к той, которая используется в естественных науках...» [257].
Таким образом, несмотря на наличие в настоящее время значительного количества исследований по различным аспектам философии образования, с одной стороны, и теоретико-познавательной проблематике, в том числе в рамках эпистемологической системы теоретизирования, с другой применительно к проблематике философии образования, как раздела социальной философии, и особенно задаче системного сопряжения ценностей в контексте трансформации современной социокультурной ситуации эпистемологические аспекты философии образования до настоящего времени не исследовались.
Объект исследования - философия образования в трансформирующемся обществе.
Предмет исследования - эпистемологические аспекты философии образования.
Целью диссертационной работы является исследование эпистемологических аспектов философии образования в условиях изменяющейся России, где перед образованием стоит системная задача обеспечения эффективного вхождения страны в мировое сообщество при одновременном сохранении самоидентичиости.
Задачи исследования
Сформулированная цель исследования требуют решения следующих задач:
Исследовать особенности эпистемологической системы теоретизирования как неклассической теории познания применительно к изучению проблем философии образования в условиях объективной необходимости системного сопряжения самоидентичности отечественного социума и требований эффективной интеграции страны в мировое сообщество. Выявить основные эпистемологические аспекты и проблемы философии образования и доказать, что в их решении ведущая роль принадлежит эпистемологической системе теоретизирования.
Исследовать методологическую роль эпистемологической системы теоретизирования в формировании целостной концепции философии образования, в том числе исследовать структуры, модели и репрезентации явного и неявного знания о системе образования.
Проанализировать возможности эпистемологической системы теоретизирования в исследовании репрезентаций универсалий культуры в языковых структурах применительно к проблемам философии образования. В частности, изучить языковые репрезентации вненаучного и неявного знания, «хранящегося» в самой сердцевине культуры и транслируемого от поколения к поколению посредством сферы образования.
Проанализировать социокультурную обусловленность изучения эпистемологических аспектов философии образования, выделить основные особенности взаимосвязи трансформации общества и системы образования в условиях России, онтологические особенности данного процесса.
Осуществить анализ подходов к философскому определению понятия «образование», его сущности и функциям в рамках эпистемологической системы теоретизирования. Исследовать проблемы современного совместного развития философии образования и сферы образования в
контексте стоящих перед страной системных задач эффективного вхождения в «мировое» образовательное сообщество.
Исследовать социальную роль эпистемологической системы теоретизирования в рамках философии образования и выявить эвристическое значение философии образования в контексте современных изменений отечественной социокультурной ситуации.
Осуществить в рамках эпистемологической системы теоретизирования анализ духовности как системообразующего фактора отечественного образования, проанализировать такие дихотомии как: «духовность-власть», «духовность-экономика», «духовность-деньги».
Провести анализ иерархии реальностей явного и неявного знания в проблеме духовности и доказать, что к проблеме понимания духовности возможен научный дискурсивный подход, основанный на модели метазнания и репрезентации духовности как паттерна трансгенерационной передачи.
Теоретические и методологические основы исследования
При проведении исследования автор руководствовался
фундаментальными философскими принципами и методами, в частности,
принципом универсального эволюционизма как основой парадигмы синтеза
знаний в современной науке. Социально-философская направленность
исследования эпистемологических аспектов философии образования
потребовала использования принципов историзма, взаимосвязанности
социальных явлений, гуманизма, единства исторического и логического,
единства теории и практики образовательной деятельности, а также
привлечения комплексного и системного подходов для анализа социальных
явлений в целом и философии образования в частности. В диссертационной
работе применялись: информационно-семантический, социокультурный,
структурно-функциональный, онтологический, аксиологический,
праксиологический и цивилизационный подходы к анализу
эпистемологических аспектов философии образования в современном социальном контексте изменяющейся России. Диссертационное исследование проводились в системе категорий: «социум - культура», «знание -общественная практика», «знание явное - знание неявное», «знание -незнание», «действительность - реальность», «часть - целое», «общее -особенное», «форма - содержание» и др.
В качестве теоретико-познавательной системы использовалась эпистемологическая система теоретизирования, которая в контексте проводимого анализа философии образования позиционировалась как неклассическая теоретико-познавательная система, находящаяся в рамках традиции «аналитической» философии по основным концептуальным характеристикам методологии исследования, а по целям и задачам исследования - принадлежащая «континентальной» философии. Использование в явном виде объективирующих предпосылок явного и неявного знания в рамках эпистемологической системы теоретизирования совместно с концепцией репрезентации и моделирования позволило выделить основные особенности иерархии реальностей при исследовании эпистемологических аспектов философии образования как раздела социальной философии. Исследование соотношения явного и неявного знания при анализе эпистемологических аспектов философии образования строилось на основе модели метазнания и принципа «буквализма». Такой подход позволил существенно продвинуться в создании оригинального подхода к исследованию проблем философии образования как социальных проблем современного мира.
Научная новизна диссертационного исследования
1. Обосновано положение о том, что в эпистемологической системе
теоретизирования применительно к философии образования имеется
возможность ставить и конструктивно решать вопросы о социокультурном
происхождении моделей явного и неявного знания о сфере образования,
связи их характерных черт и особенностей с онтологическими
представлениями, аксиологией и праксиологией различных социальных
групп.
2. Впервые доказано, что система понятий «знание - коммуникация -
репрезентация - модель - рефлексия - интерпретация - реальность -
действительность» позволяет конструктивно исследовать
эпистемологические аспекты философии образования в контексте некоей социальной реальности, в частности, в условиях необходимости сохранения самоидентичности социума России в «окружении» современных «аналитических» ценностей глобализма как одной из ведущих тенденций изменения мирового социума.
Выдвинуто и обосновано оригинальное положение о том, что эпистемологическая система теоретизирования в философии образования как методология анализа структур явного и неявного знания, научного и вненаучного, становится важнейшей социально-обусловленной системой метатеоретизирования над сферой образования, поскольку перед философией образования встала задача «одномоментного» по историческим меркам сопряжения эволюционного социального наследия («как было» -историческая самоидентичность отечественного социума) и «расчета» того, как будет в ближайшее время (построение и внедрение в образование моделей мира глобального будущего, которое активно актуализируется логикой современного социального развития).
В условиях активного поиска «нормативов» и базовых инвариантов становящегося отечественного образования, особенно в контексте вхождения страны в мировое образовательное пространство, впервые доказано, что важнейшим является философская эпистемологическая рефлексия о неявном знании и неосознаваемых инвариантах картины мира в системе образования. Данные инварианты, связанные с неявным знанием в языковых репрезентациях, буквально внедрены в каждого человека «родным» языком.
Они не осознаются без специальной рефлексии, но определяют базовые свойства отношения к миру, накладывая и эпистемологические, и онтологические ограничения, одновременно существенно различаясь в различных языках, в частности, в русском и английском.
4. Доказано положение, что наиболее актуальными в контексте трансформации
современного отечественного образования являются следующие
эпистемологические аспекты философии образования:
о Исследование и разработка эвристически значимых мировоззренческих моделей, которые бы посредством их трансляции в сферу образования решали задачу сохранения самоидентичности российского социума, и одновременно эффективного вхождения страны в мировое сообщество.
о Преодоление фрагментарности репрезентации современного научного и вненаучного знания в сфере образования.
о Достижения убедительности - востребованности - практичности философского знания применительно к системе образования;
о Поиск и формулировка метафункции философии применительно к системе образования - анализ и выявление актуализированных популяционных и социальных императивов, а также построение мировоззренческих моделей,
о Исследование и разработка эпистемологических моделей духовности как системообразующего фактора образования в условиях трансформации отечественной социокультурной ситуации.
5. Доказано мало разработанное в философии образования положение о том,
что характерными особенностями социокультурного контекста современной
трансформации отечественного образования являются одновременно:
возрастание взаимосвязанности, взаимообусловленности и системной
сложности современного социума, трансформация мировоззрений, культур,
ценностных ориентации и комплексность современных кризисных явлений,
проявляющихся на различных уровнях иерархии жизнедеятельности
человечества, а также, в противоположность этому, - примитивизация,
мифологизация и дерационализация не только вненаучного общественного сознания, но во многом и научного.
6. Доказано, что образование есть необходимый атрибут жизнедеятельности
человеческой популяции и социума, который комплексно адаптирует вновь
вступающие в жизнь поколения к реалиям природного и социального миров,
с одной стороны, путем трансгенерационной передачи накопленных
материальных и нематериальных артефактов, а с другой - обеспечивает
«механизм» опережающей адаптации к будущему в первую очередь с
помощью рефлексивных моделей.
Впервые разработано и обосновано положение о том, что эвристическая философии образования заключается в решении задачи формирования мировоззрения и метатеории образования, которые бы системно обосновывали процесс вхождения «на равных» России в мировое глобальное экономическое и культурное пространство и одновременно обеспечивали бы объективную необходимость сохранения основ отечественных мировоззрения, культуры, менталитета и духовности в системе образования, поскольку только системное присутствие отечественных традиций в основе образовательной сферы позволит гражданам страны сохранить самоидентичность, а России быть самостоятельной страной, противостоящей вызовам современного глобального мира,
Дана оригинальная трактовка проблемам духовности в философии образования. Духовный кризис является составной частью кризисных явлений современной технологической цивилизации, которая подошла к пределам своего развития и встала перед необходимостью перехода в иное качество. Проблема духовности становится в один ряд первостепенных по значимости вопросов применительно к бытию современного образования, особенно отечественного, поскольку в традиционной российской культуре воспитание-образование всегда ассоциировалось с духовностью человека и
позиционировалось как системообразующий фактор всей системы образования. 9. Предложена и обоснована эпистемологическая модель духовности, в которой под духовностью понимается некоторый паттерн неявного знания, пронизывающий три уровня реальностей: глубинной, поверхностной и метареальности, который связан с основами сохранения жизни как биологического и социального феномена. Данный паттерн, сохраняя собственные базовые характеристики, «себе-изоморфизм», тем не менее, проявляется на различных уровнях иерархии реальностей по-разному.
Теоретическое и практическое значение диссертации
В диссертационном исследовании обосновывается авторский подход к исследованию эпистемологических аспектов философии образования как разделу социальной философии в контексте современной трансформации социокультурной ситуации, а также методологические принципы, понятийный аппарат и основные идеи концепции.
Результаты диссертационной работы могут быть использованы в качестве философского и методологического основания для теоретических исследований в области философии образования как раздела социальной философии, при теоретической и практической разработке концепции отечественной философии образования, а также при внедрении философии образования как мировоззренческого и метатеоретического учения в практику образовательной деятельности.
Результаты данной работы расширяют спектр научных исследований и границы философии образования как раздела социальной философии. В частности, показывают, что эпистемологический подход позволяет не только проанализировать проблематику философии образования в наиболее общем контексте, но и создать эвристически значимые для общественного сознания эпистемологические модели, которые могли бы служить мощным фактором
преодоления современной противоречивой ситуации, системно сопрягая отечественные традиции и необходимость бытия социума в условиях современных либеральных глобальных ценностей.
Диссертационная работа доказывает, что только разработка эпистемологических аспектов философии образования позволяет оформить ее как методологию исследований и метатеорию в сфере образования. Эпистемологическая система теоретизирования позволяет проанализировать структуру знания в системе философии образования, механизмы его объективации и т.д., а также изучить процесс познания в рамках философии образования с аксиологических и праксиологических позиций, т.е. в контексте трансформации современной отечественной социокультурной ситуации. Кроме того, эпистемологическая рефлексия над сферой образования предоставляет эмпирический материал для самой эпистемологии, который позволяет в современных условиях по-новому взглянуть на процесс научного познания в социально-историческом контексте сферы образования. При этом эпистемологический подход учитывает, что в современном мире научное знание во многом формирует не только мировоззрение современного глобального мира, но и является важнейшей основой выживания всего человечества в наступающем будущем при условии нахождения адекватных современным условиям ценностных, целевых, моральных и т.п. составляющих процесса познания.
На практике полученные результаты могут быть использованы:
для построения целостной законченной концепции философии
образования;
как методологическая основа для исследования путей преодоления
современного системного кризиса отечественного образования, а также
для рефлексии и обоснования направлений реформы сферы образования;
для дальнейшего анализа тенденций и закономерностей образовательного процесса с целью рационального управления и
регулирования этими процессами, а также в практической работе по проблемам оптимизации и повышения эффективности образовательной деятельности;
в лекционных курсах, спецкурсах по философии и методологии образования; при разработке лекций по философии образования, в частности, для разработки программного курса «Эпистемологические аспекты философии образования», предназначенного для обучения в вузах;
для достижения системной связанности, убедительности и востребованности философского знания в процессе преподавания в вузах философии, а также позиционирования философии как практической мировоззренческой метатеоретической дисциплины.
Апробация работы
Основные положения диссертационного исследования докладывались на: Международном конгрессе "Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия" (Новосибирск, 1999); Международной конференции "Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества" (Новосибирск, 2000); Международном семинаре "Концепция философии образования и современная антропология" (Новосибирск, 2001); Всероссийской конференции "Философия образования XXI века" (Новосибирск, 2001); Международном семинаре «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск, 2002г.); Круглом столе «Патриотическое и гражданское воспитание молодежи в современной России» (Новосибирск, 2002г.); Всероссийской научной конференции «Образование в культуре и культура образования» (Новосибирск, 2002г.); III Всероссийском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2003); XXIV Всероссийской научно-практической конференции «Семейное воспитание: история и современность» (Санкт-Петербург, 2003г.); семинарах «Проблемы взаимодействия власти и общества», организованных
Администрацией Новосибирской области, Сибирской Академией политических наук (Новосибирск, 2003 - 2004); Международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, 2003г.); IV Всероссийском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005); Международной конференции Карлова университета «Актуальные проблемы развития культуры и образования» (Чехия, Прага, 2005); Международной научно-практической конференции «Образование и устойчивое развитие коренных народов Севера» (Новосибирск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы» (Новосибирск, 2005).
Основные положения диссертационного исследования заслушивались на: научно-исследовательских семинарах в институте философии и права СО РАН, в НМЦ философии образования НГПУ. Материалы диссертационного исследования использовались при разработке и чтении спецкурса на ИПК НГПУ «Философия образования: некоторые проблемы формирования концепции».
Диссертация обсуждена на заседаниях: сектора социологии науки и образования института философии и права СО РАН, научного совета НМЦ философии образования НГПУ, кафедры философии и социальных наук Сибирского Государственного аэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнёва.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 30 работ, включая одну монографию.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих десять параграфов, а также заключения, приложения и библиографического списка. Объем диссертации - 259 страниц.
Эпистемологическая система теоретизирования и проблемы философии образования в условиях изменяющейся России
Исследование эпистемологических аспектов философии образования обусловлено как социальными причинами противоречивости современной трансформации отечественной социокультурной ситуации и системы образования, так и необходимостью теоретико-познавательного осмысления метатеоретических и методологических основ философии образования. Исследование метатеоретической и методологической роли философии в концептуализации систем знания, анализ происхождения знания, его обоснованности, возможности прогнозирования и развития системы знания в отечественной литературе традиционно относились к компетенции теории познания. Философская теория познания исследует знание и процесс познания в наиболее общих аспектах в контексте развития исторической деятельности людей. «Теория познания как философская дисциплина исследует... познавательную деятельность не с точки зрения индивидуальных механизмов ее протекания (это - задача психологии), а в плане выявления всеобщих норм познания, отделяющих знание от незнания. Задача... в данном случае мыслится как обоснование знания...» [114, С. 35]. В современной литературе прослеживается два типа сценариев различения основной проблематики и методологии исследований в теории познания: классическая - неклассическая теория познания; а также: гносеологическая - эпистемологическая системы теоретизирования. При этом оба сценария различения существенно не ортогональны в том смысле, что во многом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Прежде чем переходить к анализу эпистемологической системы теоретизирования применительно к философии образования, исследуем критерии вышеуказанного различия. Как пишет В.А. Лекторский: «Можно говорить о том, что в последнее десятилетие XX века начала постепенно складываться неклассическая теория познания, которая отличается от классической по всем основным параметрам. Изменение теоретико-познавательной проблематики и методов работы в этой области связано с новым пониманием познания и знания, а также отношения теории познания и других наук о человеке и культуре. Это новое понимание в свою очередь обусловлено сдвигами в современной культуре в целом. Этот тип теории познания находится в начальной стадии развития» [116, С .109].
При этом становление неклассической теории познания и ее отличие от классической прослеживаются в «координатной сетке» следующих особенностей. Это, во-первых, критицизм - посткритицизм: в неклассической теории познания не отказываются от классического философского критицизма, однако, акцент делается на том аспекте, что любое знание не возникает «на пустом месте» и существует всегда в рамках определенной традиции. Во-вторых, присутствует понимание изменчивости нормативно - критериальных требований к развивающемуся знанию (с сохранением практико-социальной обусловленности) в отличие от стремления к нахождению раз и навсегда установленных нормативных предписаний в классической теории. В третьих, в неклассической теории познания субъект рассматривается изначально как одно из звеньев взаимосвязанной и взаимообусловленной сети становящихся взаимодействий между ним и природным и социальным мирами, включая других субъектов. Тогда как в классической теории субъект во многом -«изначальная данность». В-четвертых, в неклассической теории познания научная схема теоретизирования если и является «идеалом» для изучения всех видов знания, то, по-видимому, принципиально недостижимым. «Для того, чтобы понять познание во всем разнообразии его форм и типов, необходимо изучать... до-научные и вне-научные формы и типы знания» [116, С. 103- 114.].
Наряду с проанализированным выше подразделением сценариев теоретико-познавательным различения систем теоретизирования на классическую и неклассическую в философской литературе сложилась традиция обозначения теории познания терминами «гносеология» и «эпистемология». При этом часто данные два термина употребляются как синонимы, что, по нашему мнению, неточно, так как данные два понятия фактически имеют отчетливо различимые традиции их использования. В частности, как мы анализируем ниже, термином «гносеология» в первую очередь обозначают систему теоретизирования, связанную, в первую очередь, с традицией «континентальной» философии, а термином «эпистемология» -систему теоретизирования, характеризующую «аналитическую» философию. Кроме того, за последние годы в отечественной литературе зачастую классический подход к теории познания обозначают термином «гносеология», связывая его с континентальной философией, а неклассическую теорию познания - термином «эпистемология». По нашему мнению, все это связано не столько с терминологическими уточнениями, а с наметившимся в последнее время изменением подхода к теоретико-познавательной проблематике и к методологии решения проблем в данной области в контексте происходящих в социуме изменений.
В частности, различение двух основных систем теоретизирования; гносеологической и эпистемологической во многом связаны в социально-исторической ретроспективе с возникновением и развитием «двух культур». А в условиях современной трансформации социума - с переходом мира к постиндустриальному информационному глобальному развитию. Здесь иод «двумя культурами» мы понимаем, с одной стороны культуру теоретических обобщений знания о мире и основах бытия человека в нем; культуру морального, этического и духовного развития, основанного на глубоких социальных традициях; культуру системы образования и воспитания человека как личности и как гражданина, ответственного за судьбы социума, культуры, этики и морали. С другой стороны «технологичная» глобальная культура, основанная на информационных ресурсах, множественности ценностей и праксиологических установок, а в теоретико-познавательном аспекте - на познавательном индивидуализме и методологическом фундаментализме [230, С. 175].
Анализ социокультурной обусловленности современной трансформации сферы образования
Современное изменяющееся состояние мировой и отечественной социальных систем у многих ученых вызывает серьезные опасения. В частности, при анализе современной социокультурной ситуации и сферы образования часто используется такая семантика, как «кризис», «радикальная трансформация», «бифуркация», «фазовый переход», «глобализация», формирование «информационной цивилизации» и т.п. Например: «Кризис, переживаемый в настоящее время человечеством, проявляется практически во всех сферах его деятельности: от теоретической физики и биологии до религии, философии, искусства и общественных наук» [95, С. 3]; «Россия становится как бы моделью того будущего глобального фазового перехода, который ожидает планету к 2030 - 2050 годам» [76, С. 83]; «С середины 70-х годов не только Россия, но и все мировое сообщество осознало себя на пути к глобализации...» [172, С. 16]; «Ключевой причиной появления философии образования следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования в современном мире» [72, С. 16]; «Поверхность Земли, заселенная человеком и освоенная, по существу, уже находится в критическом взрывоподобном состоянии» \)1, С. 18]; «...термин "бифуркация", возникший в недрах математической теории катастроф, обрел статус рабочего понятия в аналитической политологии...» [77, С. 22]; «Существует мировой кризис сознания, захвативший и нашу страну» [101]; «Информация превратилась в глобальный, в принципе неистощимый ресурс человечества, вступившего в новую эпоху развития цивилизации - эпоху интенсивного освоения этого информационного ресурса и «неслыханных возможностей» феномена управления» [1, С. 7] и др. Здесь понятия «кризис», «радикальная трансформация», «бифуркация», «глобализация», «информационная цивилизация» поставлены в один смысловой ряд, поскольку в использовании каждого из них, с одной стороны, прослеживается линия констатации «необычных» изменений социума, происходящих в настоящее время (хотя термин «необычных» предполагает наличие критерия, по которому оценивается, что обычно, а что нет), а с другой - заимствование и использование понятий из области естественных наук, чтобы хоть как-то описать эту «необычность». Согласно принципу буквализма из вышеприведенного семантического ряда следует, что: а) современная социальная трансформация обладает ярко выраженной «выделенностью», «особенностью» по сравнению с теми социальными изменениями, которые известны из истории; б) характерными рефлексируемыми чертами данной «выделенное» являются качества глобальности, скорости, включенности в данные процессы информационной составляющей и сознания людей и т.п.; в) анализом затрагивается только верхние уровни иерархии общественной жизни; г) отсутствует четкая методологическая и эпистемологическая база при анализе особенностей данной трансформации, вводимые для характеристики понятия чаще всего - не более чем метафоры.
Адекватность «заимствованных» понятий для описания современных изменений социума, как правило, в явном виде не анализируется. Например, термин «бифуркация» в синергетике определяет вполне конкретную формальную модель сценария поведения сложных системы [198], а его неотрефлексированное расширение на область социальных феноменов и их неформальных моделей есть не более чем метафора, которая может обладать эвристической ценностью, а может и нет. Аналогично, и «фазовый переход общества» - что это такое? В термодинамике и статистической физике под этим понимается вполне конкретное явление с соответствующей теоретической моделью, а применительно к социуму как это понимать? Что социум скоро закипит как вода при температуре 100С? Аналогичные аргументы можно привести и по поводу терминов «кризис», «радикальная трансформация», поскольку, когда трансформация радикальна, а когда нет, и наличествует ли «кризис» все это предполагает наличие критерия, который чаще всего в явном виде не приводится, а анализ социокультурной ситуации сводится к описательному изложению. Это же касается и знаменитой книге академика Э.П. Круглякова [101], поскольку, например, термин «кризис сознания» в контексте данной книги является не научным, а только публицистической метафорой. Все это, по нашему мнению, свидетельствует о наличии проблемной ситуации в осознании современной трансформации социума и сферы образования, когда не только в общественном сознании, но и в научной среде хотя и присутствует осознание самого факта «необычных» системных изменений социума и сферы образования, но отсутствует не только подлинно научное понимание происходящих изменений, но и сама методология осмысления и решения проблем, порожденных современной трансформацией социума и сферы образования.
При этом прослеживается следующая логическая цепочка: социум в настоящее время изменяется необычно, по-видимому, по сравнению с тем, что наблюдалось в истории. Также «необычно» изменяется или требуется изменить образование, как одну из его важнейших подсистем. В чем проявляется данная «необычность» остается не ясным, и эту неясность скрывает достаточно «свободное» применение терминологического аппарата самого широкого спектра наук от статистической физики до социальной психологии. При этом адекватность такого переноса понятийного аппарата, как правило, в явном виде не анализируется. В результате предлагаемые схемы анализа и неформальные модели описания необычных изменений социума и образования, как правило, носят не столько научный характер, сколько политический и публицистический. Такое положение, по нашему мнению, связано, по крайней мере, с двумя причинами: отсутствием в широкой научной среде навыков философской рефлексии и построения рефлексивных моделей описываемой реальности, а также неточным выбором исходной «системы координат», т.е. отсутствием философской рефлексии контекста, в котором анализируются указанные проблемы. Вместе с тем, современные глобальные проблемы (популяционные, социальные, культурные, экологические, экономические и т.д. [189] требуют от человечества решения задач, ответы на которые может дать только современная наука на основе самой широкой философской рефлексии, как самих проблем, так и научных подходов к их разрешению.
В современной философской литературе, в первую очередь отечественной, проблемы социокультурной ситуации и сферы образования в контексте глобальных трансформационных процессов исследуются достаточно интенсивно, что имеет объективные причины. Как пишет академик B.C. Степин, «некоторые философы и футурологи сравнивают современные процессы с изменениями, которые пережило человечество при переходе от каменного к железному веку. Эта точка зрения имеет глубокие основания, если учесть, что решения глобальных проблем предполагают коренную трансформацию ранее принятых стратегий человеческой жизнедеятельности» [217]. В частности, в связи с происходящим переходом от индустриального к постиндустриальному информационному обществу резко (количественных оценок в литературе мы не обнаружили) возрастает взаимосвязанность, взаимообусловленность и системная сложность современного социума. Это выражается на различных социальных и культурных уровнях: индивидуальные, личностные проблемы становятся общезначимыми; малые группы населения теряют свои социальную и культурную автономию; происходит взаимопроникновение и трансформация мировоззрений, культур, ценностных ориентации и т.д.; возрастает экономическая и политическая взаимозависимость стран вплоть до формирования «единого» мира. С одной стороны наблюдается резкое экономическое расслоение, как между различными странами, так и между группами населения в пределах отдельных стран, а с другой - происходит нивелировка разнообразия мировоззренческих структур, аксиологических и праксиологических установок и, что особенно необходимо отметить, как правило, в сторону их примитивизации, мифологизации и дерационализации мышления. Как отмечает B.C. Степин применительно к ситуации в нашей стране: «...современные российские реформы разрушили многие ранее существовавшие структуры познавательной деятельности, в том числе научной познавательной деятельности» [220]. При этом человечество возвращается к «его исходной точке - к зоологической борьбе за равное право победить другого, преобладать, участвовать во всеобщей конкурентной борьбе. Начинается распад прежней оформленности, построенной на разнообразии» (курсив - автора диссертации) [99].
Изучение и позиционирование духовности как системообразующего фактора отечественного образования
В постсоветской России в результате реформ возникло глубоко поляризованное общество, пораженное кризисом идеологии и ценностей, сочетающее в себе как ярко выраженные признаки демократической системы, так и черты присущие автократическим режимам. С одной стороны, российские социально-экономические и политические реформы открыли новые возможности, а, с другой, сопровождаются нарастанием негативных явлений в общественной среде. Это находит свое проявление в несоответствии между традиционными для России духовными ценностями и новыми ценностными приоритетами людей, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма; ориентацией влиятельной части российского общества на западные образцы, высокий материальный уровень жизни и одновременный отказ от реализации высших духовных ценностей [135]. В результате страна и народ, так же как и сфера образования оказались в системном духовном кризисе, когда девальвировались традиционные духовные ценности и на их место приходит ничем не ограниченный индивидуализм общества потребления, в том числе и активно транслируемый системой образования.
Вместе с тем следует отметить, что духовный кризис являются составной частью кризисных явлений современной технологической цивилизации, которая «подошла к пределам своего развития и встала перед необходимостью перехода в какое-то иное качество. Огромные достижения, полученные на пути технологического развития, сопровождались возникновением того феномена, который многие современные мыслители называют антропологической катастрофой XX столетия. Речь идет об экологическом кризисе, который стал неизбежным следствием определенной ценностной установки в отношении к природе... Речь идет о межличностных отношениях, утилитаризация которых привела к отчуждению между людьми и между поколениями, к выпадению из культурных традиций, утрате смысложизненных ориентиров и потери самоидентификации» [116, С, 35].
В связи с резким увеличением сложности и плотности в настоящее время, как самой человеческой популяции социума, так и их взаимодействия с окружающим миром, с обострением экологических и ноосферных проблем жизни человека все более актуальным становится осознание людьми своего места в мире, вероятного будущего и сценариев поведения, которые позволили бы с надеждой это будущее ожидать [78]. Как пишет В.А. Лекторский: «Парадоксальность нашей сегодняшней жизни в том, что решение экономических, политических и социальных вопросов в наших условиях оказывается невозможным без выработки новых идеалов, без большой идеи. Так что обсуждение проблем духовности для нас - это не воспарение, не уход от злобы дня, а самое насущное дело, во многом более практичное, чем многие другие. Я убежден в том, что если Россия не сможет повернуться к духовности, она погибнет как великая и неповторимая культура, а значит и как страна» [116, С. 37].
Применительно к системе современного отечественного образования «стратегические цели развития духовности... связаны, во-первых, с учетом стандартов современных требований и национальных приоритетов, во-вторых, с ориентацией дисциплин социально-гуманитарного цикла на основные ценности русской культуры. При этом важно поднять духовно-нравственный уровень гуманитарного образования» [252]. Кроме того, цель гуманитарного образования - «возвышение души до духовности, воспитание воли к совершенству, укоренение духа в абсолютное совершенное содержание и выведение из него конкретных ценностей - нравственных, эстетических, правовых, экономических» [51, С. 63]. Одна из главных причин кризиса современного отечественного образования, по мнению академика РАО A.M.
Новикова, это «духовное обнищание общества как в бывшей командно-административной системе, так и в перестроечный, и в постперестроечный периоды, снижение авторитета знания» [182, С. 23]. Таким образом, и проблема востребованности - убедительности современного знания, и проблема духовности, как отдельного человека, так и всей системы образования ставятся в один ряд первостепенных по значимости вопросов применительно к бытию современного образования. Кроме того, рассмотрение проблемы востребованности знания и дискурсивного описания духовности, находясь в одном контексте человеческого знания в системе образования, является прерогативой эпистемологии как методологии рефлексии над знанием, его истинностью и убедительностью, а также источником происхождения. В связи с этим мы считаем, что дискурсивный анализ современных представлений о духовности человека, возможно построение эпистемологической «модели/моделей» духовности, является важнейшей задачей философии образования. При этом, с одной стороны философия образования представляет «первичный» материал для изучения данной проблематики, а с другой - как методология рефлексии знания - эпистемологический «инструментарий» для анализа проблем духовности.
Важно отметить, что в российской традиционной культуре воспитание-образование всегда ассоциировалось с духовностью человека и позиционировалось как «божественные, жизненно необходимые явления, как долг и обязанность взрослых, особенно родителей» [84, С. 9]. В отечественных условиях системообразующим фактором образования всегда выступал «набор духовных и материальных общественных ценностей, для овладения которыми каждый конкретный человек вступал в межличностные отношения с другими людьми, объединяя, цементируя тем самым обновляемое «тело» того этноса, к которому он принадлежал... Благодаря постоянному воспроизводству в глубинах этноса набор ценностей актуализировался, становился личностно значимым процесс поиска, усвоения знаний, так как без них личность, индивид уже не могли стать потенциальными пользователями, носителями выделенных этносом наборов духовных и материальных ценностей» [79.].
