Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историческое развитие гуманистического аспекта философии образования 21
1.1. Сущностные черты гуманизации образования 21
1.2. Развитие гуманистических идей образования в истории философской мысли 45
1.3. Историческое развитие гуманистических идей философии образования в России 56
Глава 2. Особенности формирования гуманистического аспекта современной философии образования 74
2.1. Философско-научные предпосылки современной гуманистической парадигмы образования 74
2.2. Гуманистический аспект функциональных оснований современной философии образования 90
2.3. Мировоззренческое значение общей научной картины мира в формировании гуманистического аспекта философии образования 112
2.4. Роль концепции самоорганизации в целостном изучении человека 128
Глава 3. Социально-гуманистическое назначение творческого развития личности в процессе образования 140
3.1. Социально-функциональное назначение образования личности как субъекта общественной деятельности 140
3.2. Креативно-интеллектуальное развитие индивида как гуманистическая ценность образования 167
3.3. Гуманистический аспект социокультурной и когнитивной подготовки педагога — субъекта современного образования 199
Глава 4. Пути реализации гуманистических идей в практике современного образования 217
4.1. Рефлексивно-творческое интеллектуальное развитие в практике личностно-ориентированного образования в современной России 217
4.2. Формирование экологического сознания в процессе гуманизации образования 227
Заключение 252
Библиографический список 261
- Сущностные черты гуманизации образования
- Гуманистический аспект функциональных оснований современной философии образования
- Креативно-интеллектуальное развитие индивида как гуманистическая ценность образования
- Формирование экологического сознания в процессе гуманизации образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования
В условиях радикальных изменений общества, пересмотра основных ценностей бытия осмысление и освоение идей гуманизма как признания ценности человека становится центральной проблемой социальной философии. В новейшей социальной философии заметную долю занимают философские проблемы образования. В 80-е годы XX в. начинается новый этап развития отечественной философии образования, в течение которого она заявила о себе как отдельная, самостоятельная отрасль научно-философского знания.
В современном обществе и образовании в значительной мере проявляются черты их дегуманизации. Наблюдаются утрата духовных и нравственных ценностей, отказ от мировоззрения, основанного на справедливости, отсутствие внимания и уважения к человеку, обесценивание жизни человека и его нравственности. В образовании на первый план вышли требования к уровню профессионально-технических знаний при забвении его гуманистических основ, что стало дополнительной причиной кризиса образования. Игнорирование вопросов личностного развития, формирования гражданственности человека отрицательно сказывается и на уровне профессиональных качеств молодых специалистов.
Природные возможности современного человека раскрываются в условиях научно-технического информационного общества, накопившего значительный интеллектуальный потенциал, выраженный в технике, науке, научно-технических знаниях, перешедших в содержание образования. В условиях интеллектуального развития общества все более значимым становится совмещение гуманизации и интеллектуализации образования. Ряд факторов, в том числе: разделение науки на гуманитарную науку и естествознание; издержки техногенного развития, которые зачастую объясняют развитием интеллекта и др., приводит к противопоставлению интеллектуального и духовного в развитии личности, умаляя при этом роль интеллектуального развития в современном образовании. В связи с этим актуально философское обоснование центральной роли интеллектуального развития индивида в гуманизации современного образования и общества.
Благополучие и духовное оздоровление современного общества зависит как от гуманизации всего общества и образования, так и от самоосознания индивидом собственного духовного развития. Такое осознание необходимо и на философском уровне. В связи с этим, актуальна разработка гуманистического аспекта современной философии образования, в котором приоритет отдается свободной, нравственной, творческой, ответственной личности, обладающей не только широким мировоззренческим кругозором, но сочетающей профессиональную компетентность с осознанной нравственностью, владеющей рефлексивным методом познания и самопознания, способной к саморазвитию и оптимальному взаимодействию в обществе.
Состояние исследования проблемы
Философское изучение целостного человека положено в основание гуманистической парадигмы: М. Бубер, В. Л. Гинзбург, В. Д. Жукоцкий, В.А.КувакинВ. А. Лекторский, Д. А. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, Н.Н.Моисеев, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Агацци, Г. Блэкхем, Р. Браун, Дж.Дьюи, П. Куртц, К. Ламонт, А. Маслоу, Ф. Перлс, П. Рикер, К. Роджерс, П. Тейяр де Шарден, Р. Тилман, Дж. Хаксли, М. Шелер и др.
В 1960-е годы широкую популярность идеи гуманизации образования приобрели на Западе (Дж. Дьюи, А. Маслоу, А. Нейлл, К. Роджерс), а также в исследованиях, посвященных душе как проблеме философии личности (С.Т. Алишахбана, Л. Колберг, Р. Коль, В. Поссенти, Д. Фанк, В. Фостер, Дж. Фэй, Дж. Шаффер A. Этциони).
В отечественной науке гуманистические аспекты философии образования исследуются в контексте гуманизации образования (Н.Г.Алексеев, Г. С. Батищев, Ю. М. Бородай, А. П. Валицкая, П.П.Гайденко, С. С. Гусев, И. С. Ладенко, В. П. Лежников, М. Л. Лезгина, И. Б. Романенко, В. С. Стёпин, В. А. Светлов, В. Н. Турченко, Е. Н. Шиянов, В. С. Швырёв, О.Д. Шипунова и др.).
Философские основания социальной обусловленности образования целостного человека как социокультурного существа представлены работами зарубежных исследователей: А. Бергсона, Э. Браунмюля, К. Гельвеция, Г. Гегеля, Э. Дюркгейма, Т. Кампанеллы, И. Канта, О. Конта, Дж. Локка, К. Манхейма, Дж. Миля, Т. Мора, П. Наторпа, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо,
А. Сен-Симона, Г. Спенсера, Ф. Фукуямы, Ш. Фурье, Г. А. Швейцера, Г. фон Шенебека, А. Шопенгауэра, Р. Эдвардса, Р. Юшера, и др. течественных исследователей: П. П. Блонского, И. Ф. Богдановича, Ю.М.Бородая, Г. Н. Васильева, С. И. Гессена, Н. В. Голик, М. А. Данилова, Д. И. Дубровского, В. В. Зеньковского, А. В. Иванова, Т. А. Ильиной, П.Ф. Каптерева, В. Н. Келасьева, К. Г. Колтакова, И. С. Кона, А.М.Коршунова, В. А.Лекторского, В. И. Луначарского, Б. В. Маркова, В.М.Межуева, Н. В. Мотрошиловой, Л. И. Новиковой, В. Ф. Одоевского, К. С. Пигрова, Н. И. Пирогова, В И Разумова, В. М. Розина, М. М. Рубинштейна, П. А. Соколова, М. М. Сперанского, А. Г. Спиркина, В. С. Стёпина, А. И Субетто, К. Д. Ушинского, В. И. Филатова, В.Н. Филиппова, И. Т. Фролова, А. С. Хомякова, М. В. Шакурова, С. П. Шевырёва, В. Р. Ясницкой и др.
Теория личности получила обоснование в трудах отечественных психологов и философов (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, Н. А. Менчинская, А. В. Мудрик, С. А. Рубинштейн, В. С. Соловьёв, Л. И. Слободчиков, П. Флоренский, С. Л. Франк, Д. Н. Узнадзе и др.) и зарубежных психологов (Г. Айзенк, С. Гроф, У. Джеймс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Э. Эриксон, К. Юнг и др.)
Формирование мировоззренческой целостности личности средствами общенаучной картины мира исследуется в трудах И. С. Алексеева, А. И. Ахиезера, Е. Д. Бляхера, В. С. Барашенкова, Л. М. Волынской, Б. С. Галимова, В. С. Гота, П. С. Дышлевого, В. Г. Иванова, Б. Г. Кузнецова, Л. М. Косаревой, Л. Ф. Кузнецовой, И. Я. Лойфмана, С. Т. Мелюхина, Л. А. Микешиной, А. М. Мостепаненко, М. В. Мостепаненко, Б. Я. Пахомова, Б. М. Розина,В. Н. Сагатовского, А. В. Солдатова, В. С. Стёпина, А. И. Субетто, В. Ф. Щербины, Л. В. Яценко и др.
На современном этапе смены методологических парадигм для решения проблем гуманизации образования исследователи обращаются к синергетике (В. И. Арнольд, В. Г. Буданов, П. П. Гайденко, М. Глейк, И. С. Добронравова, С. П. Курдюмов, Э. Ласло, Е. А. Мамчур, У. Матурано, А. А. Печенкин, И. Пригожин, М. А. Розов, И. Стенгерс, Р. Том, А. Тьюринг, А. Д. Урсул, Дж. Форрестер, Г. Хакен, Д. С. Чернавский, В. С. Швырёв, М. Эйген, и др.).
В ХХ столетии были определены направления философии образования: эмпирико-аналитическое (В. Брезинка, Р. Лохнер, А. Фишер), гуманитарное (Э. Венигер, Т. Литт, Г. Ноль, В. Флитнер,), диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогическая антропология (О. Больнов, М. Лангевилд, Г. Рог).
Начиная с 40–50-х годов ХХ в. можно говорить о первом этапе исследований в области отечественной философии образования (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн). Одновременно с развитием гуманистических идей исследуются проблемы интеллектуального развития личности. Целеполагание и обоснование практики образования в 1960-е годы имеет рационализаторский характер, а функция философии образования состоит в осмыслении и аргументации передового опыта. В это же время обосновывается необходимость алгоритмизации (Л. Н. Ланда) обучения, программированного обучения (П. Я. Гальперин, Н. Д. Никандров), осмысления оптимизации образования (Ю. К. Бабанский) и его управления (Н. Ф. Талызина), интеллектуально-деятельностного подхода (В. В. Давыдов, Н. И. Непомнящая).
В психологии и гносеологии (Э. В. Ильенков) в 1970-е годы в рамках философии образования было обосновано проблемное обучение, его основное положение: стимулирование познавательной активности в процессе обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарёв). В таком же направлении разрабатывался личностно-деятельностный подход в психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) и системно-деятельностный аспект в философии (Г. С. Батищев, Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин). Как особый этап развития философии образования исследованы диалогическая (М. М. Бахтин, В. С. Библер) и культурологическая (А. Г. Асмолов, И. С. Кон) парадигмы.
В 1980-е годы в философии образования начинается изучение взаимодействия технократической и гуманистической ориентаций в обучении (И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов) в ситуации его компьютеризации и одновременной гуманизации в рамках диалога культур.
С 1990-х годов философия образования как методологическая основа науки об образовании представлена в трудах Н. Г. Алексеева, Б. С. Гершунского, Л. В. Загрековой, Р. Б. Квеско, А. Т. Москаленко. Методологию интеллектуальных систем в образовании разработал И. С. Ладенко. Философия образования оформляется в особую область знания в методологических и теоретических трудах (О. С. Анисимов, У. Асанова, В. Н. Гончаров, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. М. Розин, И. Н. Семёнов, А. И. Субетто).
В 1990-е годы предложены решения проблемы гуманизации образования как для естественнонаучных, так и для гуманитарных дисциплин (В. Т. Петрова, Л. А. Минасян, В. Г. Воронцова). Для решения проблем гуманизации образования использован метод диалога философии и естествознания (Л. В. Суркова и В. А. Яковлев). Была осознана необходимость в исследованиях по определению границ естественнонаучного образования и связи естественных, общественных и технических наук (И. В. Прокудин, В. В. Калиниченко, Н. К. Серов, С. М. Гой). Проведены исследования сущности, цели, путей гуманизации образования. Гуманизация образования представлена как философская проблема, как фактор культуры, как ценностное основание в трудах В. П. Лежникова, Л. С. Перевозчиковой, Н. А. Поволокиной, Д. В. Полежаева, М. С. Слуцкого, В. Н. Турченко, Е. В. Уваровой, В. А. Швец, М. В. Шмановой. Вопросы гуманизации естественнонаучного образования отнесены к методологической и мировоззренческой области теории образования (Н. Н. Моисеев, Е. А. Мамчур, Л. А. Минасян). Обоснована гуманистическая идея устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг).
В 1997 г., подводя итоги разработанности философии образования, Н.Г. Алексеев, И.Н. Семёнов, В.С. Швырёв отмечают, что целью современного обучения и воспитания является формирование личности.
В трудах по философии образования конца XX и начала XXI вв. гуманистические идеи получают продолжение и разрабатываются коллективами ученых Санкт-Петербурга (К. С. Пигров), Новосибирска (Н. В. Наливайко), Барнаула (Е. В. Ушакова, В. Н. Филиппов,).
Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет достаточно целостного ее рассмотрения. Попытки комплексного рассмотрения гуманистического аспекта философии образования, особенностей ее формирования на современном этапе еще не предпринимались.
Вместе с тем недостаточно внимания уделяется гносеологическому, методологическому и ценностному аспектам гуманистической философии образования, ее рефлексивной, интегрирующей и мировоззренческой функциям.
Не акцентируется внимание на гуманистической философии образования как самостоятельной области научных исследований, требующей целостного комплексного подхода.
Несмотря на то, что философское осмысление гуманистического аспекта образования становится одной из центральных проблем образования, еще не разработаны функциональные основания философии образования.
Не проведены исследования роли формирования «картины мира» в гуманистическом аспекте философии образования и в содержании образования. Общая научная картина мира целостно осмыслена только в качестве феномена науки.
При построении структурной модели научного знания в ней не учитывается динамическая связь науки и образования. Не показана решающая роль интеллектуального развития индивида в достижении гуманистической цели образования.
Не показано, что рефлексивность как качество мышления в настоящее время стала существенной чертой образования: от становления личности ребенка в дошкольном возрасте до революционной рефлексивности новой метатеории образования.
В то же время наличие многоаспектных исследований в области философии образования создает условия для анализа и обобщения накопленных данных в рамках оригинальной концепции гуманистического аспекта современной философии образования. Предлагаемая концепция может стать теоретическим и методологическим основанием для последующего построения гуманистической парадигмы образования, для осмысления роли образования в исторической структуре культуры, для реализации гуманистических идей в практике образования.
Постановка проблемы
В условиях динамичной трансформации общества осмысление и освоение идей гуманизма как признания ценности человека становится центральной проблемой современной социальной философии. К настоящему времени проведен значительный объем исследований по гуманизации образования. При решении данной задачи в ряде работ предпринимаются попытки противопоставить гуманизацию и интеллектуализацию образования и общества. В других работах гуманитарное образование противопоставляется естественнонаучному. Более того, современные работы подчеркивают и, тем самым, еще более увеличивают различие между гуманитарным и естественнонаучным знанием и их ролью в образовании современного человека. Проблема данного исследования состоит в обосновании целостности содержания образования в аспекте его гуманизации и определении той роли, которую играет интеллектуальное развитие в современных процессах гуманизации образования.
Объект исследования – образование и философия образования в современном трансформирующемся обществе.
Предмет исследования – гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества.
Целью исследования является построение социально-философской концепции философии образования на основе выявления и осмысления особенностей ее креативно-гуманистического аспекта в условиях современного российского трансформирующегося общества.
Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:
1. Выявить сущностные черты феномена гуманизации образования и особенности исторического развития гуманистических идей образования.
2. Эксплицировать содержание категорий: гуманизация образования, личность, гуманизация познания, рефлексивность образовательной деятельности.
3. Обосновать интегрирующий характер гуманистической философии образования в ее приложении как к гуманитарному, так и к естественнонаучному образованию.
4. Доказать необходимость социально-философского обоснования гуманизации образования как составляющей философии образования
5. Исследовать взаимосвязь познавательных способностей индивида и развития личности в процессе образования в трансформирующемся обществе; показать, что в современных процессах гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества развитию интеллекта принадлежит центральное место.
6. Проанализировать роль рефлексивных механизмов сознания в практике гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества; показать, что развитие интеллектуальной способности индивида к рефлексии становится актуальным, обеспечивающим личностное развитие в процессе социализации и гуманизацию образования.
7. Обосновать роль гуманистического аспекта философии образования в формировании современной общенаучной картины мира.
8. Доказать, что включение методологии гуманистической философии образования в содержание личностной подготовки педагога в условиях интеллектуального развития общества открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности, согласованию человека, общества и природы. Обосновать необходимость социокультурной и когнитивной подготовки педагога гуманистической ориентации.
9. Выявить пути включения знания, формируемого в процессе гуманизации образования, в общекультурный контекст жизни личности.
Методологические и теоретические основы исследования
В методологическом отношении диссертационное исследование основано на диалектическом осмыслении сущности гуманизации образования как социального явления, системном, структурно-функциональном анализе креативно-гуманистического аспекта современной философии образования. Диалектика решения поставленных задач состоит в выявлении и разрешении противоречий в самом предмете, в понимании социокультурного развития личности, в рассмотрении духовного и интеллектуального развития человека в их единстве.
Теоретическую основу исследования составляют:
- диалектико-исторический подход;
- философские концепции социальной обусловленности образования (А. Бергсон, П. П. Блонский, И. Ф. Богданович, Д. Дьюи, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Дж. Локк, В. М. Розин, Ж.-Ж. Руссо, М. М. Рубинштейн, Г. А., Швейцер);
- современные теории гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В.В. Краевский, В.П.Лежников, В. Н. Турченко, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, Е. Н. Шиянов,);
- методология интеллектуальных систем в образовании (И. С. Ладенко, В.И. Разумов);
- теория научных революций (Т. Кун);
- концепция гуманизации М.Хайдеггера («Время картины мира»);
- философская идея объединения наук о природе и наук о культуре на основе логической реконструкции истории науки (И. Лакатос, В. С. Степин ).
- психологические теории личности (Б. С. Братусь, Д.Келли, К.Г.Юнг).
- личностно-ориентированный и субъект-субъектный подходы в образовании.
В диссертации автор исходит из универсальных возможностей человека как культурно-исторического существа, из идеала образования, соответствующего интегральной природе человека, из основополагающей роли социальных связей в формировании личности.
Методы исследования:
Философские методы: фундаментальные философские методы: метод раздвоения единого на противоположности и их слияние в новое единство, метод восхождения от абстрактного к конкретному, системно-философский анализ.
Общенаучные методы: теоретические анализ и синтез, сравнение, идеализация, дедуктивный, индуктивный методы, научная аналогия, обобщение, описание, объяснение.
Основные результаты исследования и их научная новизна:
1. На основе анализа исторического развития идеи гуманизации образования выявлены сущностные черты гуманизации образования, которые состоят в формировании в процессе образования условий, необходимых для согласования образования человека с жизнью общества и природы.
2. Осуществлена рефлексия категорий: гуманизация образования, гуманизация познания, гуманистическая парадигма образования, рефлексивность образовательной деятельности и дана их интерпретация в контексте проблемы гуманизации современной системы образования.
3. Обоснован интегрирующий характер гуманистического аспекта философии образования в его приложении не только к гуманитарному, но и естественнонаучному образованию. Произведена реконструкция модели взаимодействия науки с образованием. Выявлена особенность развития современного этапа теории гуманизации образования, состоящая в том, что освоение неклассической методологии познания в естествознании начала XXв. стало одним из ведущих факторов формирования креативно-гуманистического аспекта философии образования.
4. Разработана авторская концепция гуманистического аспекта современной отечественной философии образования как концептуальная основа гуманистического направления в образовании, включающая в себя ведущие идеи гуманизации образования: гуманизации образования индивида; центральной роли развития интеллектуальных способностей в процессе гуманизации образования; гуманизации содержания образования: его цели, средств и методов; рефлексивности личностного развития современного человека.
5. Обоснована идея интеллектуального развития индивида как центрального условия достижения цели гуманизации образования в условиях современного общества. Показано что, гуманистическая цель образования направлена на актуализацию познавательного потенциала личности в процессе интеллектуальной самореализации личности в обществе.
6. Доказана ведущая роль рефлексивности образовательной деятельности как особенности достижения гуманистической цели образования на современном этапе.
7. Показано, что движение к целостности научной картины мира существенно сказывается на человекосоразмерности и природосообразности содержания образования. Выявлена гуманистическая ценность общей научной картины мира в содержании образования и культуре современного человека.
8. Доказано, что в условиях трансформирующегося общества, переживающего радикальные изменения, философия образования раскрывает специфику современных методологических принципов в образовании, а именно, принципов человекосоразмерности, социализированности и природосообразности. Установлено оптимальное сочетание когнитивной и социокультурной компетентностей специалиста в области образования.
9. Выявлены и обобщены принципы включения знания, формируемого в процессе гуманизации образования, в общекультурный контекст жизни личности. Это принципы целостности, историзма, аксиологичности, экологичности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Гуманистический аспект философии образования структурно-содержательно в целом состоит в гармонизации человека и общества. В общественном историческом развитии одновременно присутствуют два подхода к отношению «человек – общество»: один антагонистический, второй – гармонический, взаимодополняющий, в котором существует взаимное согласование и, далее, коэволюция человека и общества. Именно этот подход положен в основу гуманистического аспекта философии образования.
2. Гуманистические идеи философии образования позволяют на базе субъект-субъектных отношений найти фундаментальный подход к решению проблем интеграции в образовании. Возможность построения общеобразовательной философской концепции гуманизации в плане оптимизации отношений человека, общества и природы и когнитивно-рефлексивной деятельности человека, применимой как к естественнонаучному, так и к гуманитарному образованию, отвечает потребности формирования целостной личности.
4. Рефлексивность науки, философии и образовательной деятельности формирует особый креативно-гуманистический аспект философии образования XX – начала XXI вв. Главное в содержании исследуемой проблемы состоит в том, что гуманитарный вектор интеллектуальной рефлексии становится фактором интеллектуального развития общества
5. Современному человеку необходима особая творческая способность интеллекта быстро реагировать на изменяющиеся условия и нестандартные ситуации в плане оптимизации согласования личностных характеристик и социально-природных отношений.
6. Для дальнейшего утверждения креативно-гуманистического аспекта философии образования на основе целостной общей научной картины мира требуется усиление гуманитарного аспекта знаний о человеке. Посредством гуманитарного аспекта мировоззрения научная картина мира вносит вклад в согласование жизни человека и его социо-научного знания. В настоящее время это становится важным шагом к решению задачи гуманизации образования: согласования знаний о деятельности человека, общества и процессов природы.
7. Когнитивно-гуманистический аспект философии образования ориентирует на особое, новое отношение к подготовке педагога как центральной фигуры образовательного процесса, позволяет раскрыть характер и уровень требований к когнитивной и социокультурной подготовке педагога, предъявляемых к нему жизнью общества в условиях наличной исторической эпохи и обеспечивающих его гуманизацию. Подготовка педагога гуманистической ориентации основывается на развитии его духовно-нравственного творческого потенциала, рефлексивных способностей и в воспитании у него умения формировать этот потенциал у обучаемых.
8. Сбалансированная согласно гуманистической парадигме система образования отдельного человека необходима ему как эффективный путь к социализации и освоению культуры. Соответствующие методики, основанные на развитии творческого мышления, разрабатываются при использовании позитивного опыта в ряде научно-образовательных учреждений России.
Теоретическая значимость результатов диссертации:
Результаты диссертационной работы могут быть использованы в качестве философского и методологического основания для разработки гуманистической парадигмы образования.
Теоретико-историческое значение диссертации состоит в том, что она, на основе исследования проблем общих для философии естествознания на рубеже XIX - XX вв. и философии образования на рубеже XX - XXI вв. подтверждает целостность теоретического знания.
В диссертации получили теоретическое развитие идеи интеллектуализации общества и образования на основе методологии интеллектуальных систем И.С.Ладенко.
Теоретико-методологические результаты данного исследования расширяют спектр научных исследований и границы социальной философии.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенные исследования функциональных оснований гуманистического аспекта философии образования открывают широкую область проблем, решение которых необходимо для разработки новой научной области знания.
Практическая значимость результатов диссертации состоит в возможности использования его результатов в процессе разработки концептуальных основ развития российского образования.
Результаты могут быть использованы при формировании государственной и региональной социальной политики в области образования; в обосновании направлений реформы системы образования, корректировке процессов модернизации образования; в планировании и экспертизе социальных инноваций в системе образования; в разработке концепций управления качеством образования.
Апробация разработанной автором образовательной технологии, основанной на включении рефлексивных механизмов мышления, раскрывает возможности их применения в системе образования России.
Результаты и теоретические положения также могут найти применение в преподавании философии, культурологии, социальной психологии, педагогики, спецкурсов и семинаров, имеющих антропологическую направленность, а также в процессе руководства научно-исследовательской работой студентов и аспирантов.
Апробация результатов исследования
Автором представлены доклады по основным результатам и выводам диссертационного исследования на совещаниях разного уровня: Первом Международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (4-9 сентября 1995 г., Новосибирск); Первом Международном симпозиуме «Окружающая среда – здоровье – развитие Сибири» (4-9 августа 1997 г., Новосибирск); Втором Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (23-24 ноября 1999 г., Новосибирск); Международном конгрессе «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (3-5 октября 2000 г., Минск); Международном симпозиуме «Социальная психология. Практика. Теория. Эксперимент» (7-10 сентября 2000 г., Ярославль); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (24–28 мая 2005 г., Москва); научной конференции с международным участием «Развитие научно-технической и инновационной деятельности высшей школы» (12–19 июня 2005 г., Сус); научной конференции с международным участием «The problems of international integration of educational standards» (20–27 апреля 2006 г., Амстердам); VII Всероссийской научной конференции с международным участием «Перспективы развития вузовской науки» (4–7 сентября 2006 г., Сочи); Международной конференции «Current problems of science and education» (20–30 марта 2007 г., Варадеро), III Общероссийской научной конференции «Современные проблемы науки и образования»(13–15 мая 2008 г., Москва); Общероссийской научной конференции «Инновационный потенциал отечественной науки» (17–19 февраля 2009 г., Москва); научной конференции «The problems of International Integration of Educational Standards» (20–28 апреля 2009 г., Лондон – Париж).
Результаты исследования обсуждались на международных конференциях: Второй Международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования» (21-23 октября 1997 г., Новосибирск); Международной научной конференции «К культуре мира через диалог религий, диалог цивилизаций» (3-5 октября 2000 г., Омск); Международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (19-20 сентября 2002 г., Улан-Удэ); Международной научно-практической конференции «Развивающее образование XXI века» (21-25 августа 2003 г., Горно-Алтайск); Международной научно-практической конференции «Менеджмент XXI века: проблема качества» (15-16 апреля 2004 г., Санкт-Петербург).
Основные положения работы были изложены на всероссийских и межрегиональных конференциях и семинарах: межрегиональном семинаре «Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности» (23 июня 1997 г., Новосибирск); республиканской научно-практической конференции «Перспективные модели образования» (24-26 февраля 1993 г., Новосибирск); сибирской конференции «Интеллект, культура и образование» (14-16 сентября 1993 г., Новосибирск); Второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество» (6-8 июня 1995 г., Новосибирск); научной конференции «Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования» (1-3 октября 1996 г., Новосибирск); Четвертой Всероссийской научной конференции «Культура и интеллигенция России: Интеллектуальное пространство. ХХ век» (27-28 сентября 2000 г., Омск); научно-практической конференции «Духовные истоки русской культуры» (24-25 мая 2001 г., Рубцовск); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (4 января 2001 г., Красноярск); Восьмой Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (19-21 сентября 2002 г., Краснодар); региональной научно-практической конференции (18-19 марта 2003 г., Нижний Новгород); научно-практических конференциях «Педагогика преемственности: сад – школа – вуз» (2002–2004 гг., Новосибирск); научно-практических конференциях НГПУ «Актуальные проблемы качества образования» (2002–2005 гг., Новосибирск); Международной научно-практической конференции «Образовательная и молодежная политика в России: проблемы и перспективы» (22–23 апреля 2006 г., Новосибирск); Международном научном симпозиуме «Ко Всемирному дню философии ЮНЕСКО» (16 ноября 2006 г., Киев); II Всероссийской научной конференции «Интеллект. Культура. Образование» (15 сентября 2009 г., Новосибирск).
Результаты исследования апробированы на ХХХI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (30 сентября – 2 октября 2003 г., Новосибирск); Третьем Всероссийском съезде психологов (25-28 июня 2003 г., Санкт-Петербург); Третьей Всероссийской Internet-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (15-17 июня 2004 г., Тамбов); научно-методической конференции «Учебник философии» (2-3 марта 2006 г., Казань); Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (15-16 февраля 2006 г., Челябинск); научной конференции «Какая философия науки нам нужна?» (8-9 июня 2007 г., Санкт-Петербург); Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (16 апреля 2009 г., Москва, Челябинск).
Материалы диссертации использовались в курсе лекций и семинарских занятий для слушателей Факультета повышения квалификации Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, слушателей семинара повышения квалификации профессорско-преподавательского состава Новосибирского государственного педагогического университета.
Структура работы
Диссертация состоит из введения, четырех глав, объединяющих двенадцать параграфов, заключения и библиографического списка. Текст исследования изложен на 292 страницах.
Сущностные черты гуманизации образования
Гуманистические идеи философии образования обусловлены историческим и социокультурным развитием общества. Каждой эпохе, как и каждому научному течению, свойствен свой гуманизм как рефлексированный человекоцентризм, реализация которого означает осознание человеком своей духовности и приводит к существенным изменениям в культуре, в том числе в науке и образовании.
Гуманизм по своему содержанию предполагает рефлексивное осмысление ценности человека как первоначала и переосмысление всех остальных ценностей в этой системе отсчета. На практике идеи гуманизма инициировали процессы гуманизации в жизни общества. Мы понимаем гуманизацию как осознание и освоение обществом, культурой, образованием идей гуманизма — системы взглядов, выражающих признание ценности человека как личности.
Исторически процессы гуманизации в обществе периодически уступают место процессам его дегуманизации. В конце XX столетия заметно обострилось противоречие между индивидом и обществом и, в связи с этим, возросло внимание к проблемам гуманизации общества и образования, а также интерес к содержанию понятий «гуманизм» и «гуманизация образования» в философской науке.
Публикации по вопросам гуманизации образования в отечественной литературе появились в конце 1980-х годов. Предвестниками формирования этой проблемы стали труды о человеке, его духовности (М. С. Каган, П. Н. Федосеев, А. Г. Залужский, Е. Д. Клементьев, В. Г. Федотов, В. С.Янковский). В 1989 г. журнал «Вопросы философии» проводил круглый стол «Наука, техника, культура: проблемы гуманизации инженерного образования».
В журнале «Вестник высшей школы» проблемы гуманизации ставились несколько раньше — в статье В. П. Зинченко «Гуманитаризация подготовки инженеров» (1986 г.). На практике же гуманизация образования осуществлялась как гуманитаризация, усиление цикла гуманитарных предметов. Отсюда, соответственно, смещены и акценты теоретических обсуждений. Так, в программе межвузовского семинара МАТИ «Гуманитарные аспекты инженерного образования» обозначены следующие вопросы для обсуждения: необходимость формирования целостной личной культуры (Е. Д. Клементьев); нацеленность на формирование гуманистических мотивов, поступков (Н. Б. Крылов); усиление гуманитарного цикла в преподавании (М. Ф. Фатхулин). Взгляды на содержание понятия гуманизации образования были высказаны в первых же обсуждениях и присутствуют во многих последующих работах. Так, в 1990-91 гг. в ряде публикаций «Вестника высшей школы» предложена система практических представлений о гуманизации образования (см., например, Н. Осухова «Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий»), начинающихся с общего положения об очеловечивании личности каждого ребенка. За основу принимаются следующие принципы: педагогическая деятельность должна быть призванием; необходимо формировать педагогический гуманизм; в обучении должно присутствовать эмпатическое отношение к ученику; педагог должен владеть диалогизмом в преподавании и вести его и все воспитание как сотрудничество [Степанова И. Н., 1998а].
В 1994 г. В. А. Лекторский обращается к трактовке в современной литературе понятия «гуманизация», обнаруживая переосмысление старого гуманистического идеала в обществе, в котором рушится вера в естественную доброту человека, и, в результате, в прессе практически прекратилось обсуждение гуманистической тематики [Лекторский В. А., 1994]. Особенность содержания понятия «гуманизация образования» состоит в том, что оно основывается на понятии «гуманизм», которое, как и представление о человеке, исторически непрерывно изменяется. Такой подход к пониманию современного гуманизма необходим для выяснения его социально-исторической роли в жизни современного общества, а также для понимания социально-исторической роли гуманизации образования как подсистемы общества.
Гуманизм - мировоззрение антропоцентризма. Древний гуманизм содержится в системе воззрений Сократа, Платона, Аристотеля. Древнегреческая пайдейя представляет собою систему воспитания личности, воспитания человека, в котором гармонично раскрываются все его природные качества. Цицерон говорил о «подлинно человечном» индивиде, эстетически завершенной культурной и нравственной эволюции «гуманистического» состояния. Позже гуманизм подвергался осмыслению и рефлексии как мировоззренческая основа ценностных подходов Ренессанса и более поздних философских систем.
Исторически существуют многочисленные гуманистические течения и школы. Теоретики гуманизма в эпоху Средневековья развивали свои идеи, опираясь на авторитет мыслителей Древней Греции и Древнего Рима. В эпоху Возрождения и в Новое время гуманизм развивался как особое философское направление и сопряженная с ним интеллектуальная традиция. В дальнейшем усилиями представителей школы романтизма, а также таких философских фигур, как Шиллер, Гёте, Гердер, гуманизм был вновь легимитизирован в контексте реконструкции идеалов античного миропредставления.
Романтизм как сложное, внутренне противоречивое духовное движение в западной культуре рубежа XVIII-XIX вв., внес существенные изменения в понимание человека. Несколько десятилетий на рубеже веков романтизм осваивал мироощущение человека, универсально опосредующего связи между ним и миром. Человек романтизма становится «художником по преимуществу», он создает новый бесконечный мир изнутри собственного «Я».
Человек романтизма «строится» по модели античного человека, но эта прежняя модель получает иное наполнение. Если человек эллинского мира упорядочил и обустроил бесконечный мир Космоса, замыкая его на себя и тем самым ограничивая бесконечность, то человек романтизма, открыв бесконечность собственного «Я» и направив ее на бесконечность мира, лишил себя, таким образом, целостности. Романтизм обогатил человека бесконечностью собственной души, пониманием мира как вечного движения, вечного обновления, становления, соотносимого с бесконечностью мира свободы.
Модернизм, допуская возможность плюрального моделирования миров, открыл для человека возможность к саморазвитию, так как отказался и от трактовки образа человека как «слепка» Бога, и от монистического гуманизма. Модернизм порождает комплекс идей: о самодостаточности человеческого разума, о креативной природе Разума, о формировании «нового человека».
В то же время обострилось противоречие между индивидуальной самостоятельностью человека и обществом. В первой половине XX в. проявились первые симптомы кризиса европейского капитализма. Тотальное поглощение индивидуальности социумом сопровождалось нарастанием иррациональности общественной жизни.
Философия сегодняшнего дня, оформляющаяся как постмодернизм, дистанцируется от классической и неклассической традиций. Начиная с 1979 г., постмодернизм — это философская категория, фиксирующая ментальную специфику современной эпохи в целом (К. Батлер, В. Велыи, Т. Дан, Д. Дэвис, Ч. Дженкс, А. Ле Во, Д. Лодж, Дж. Мадзаро, А. Б. Олива, У. Спейнос, У. Стейнер, А. Уайлд, Д. Фоккема, Д. Форворд, И. Хассан и др.). В то же время постмодернизм, начиная с Ницше, генетически восходит к неклассическому типу философствования, философии Хайдеггера и др., неклассическим традициям в философии.
Вступление авангардных либеральных государств XX в. в стадию развития, близкую канонам постиндустриального, информационного общества, актуализировало проблему самостоятельности индивида, оптимизации функционирования человеческого фактора в социальной жизни. Гуманизм приобрел праксиологический срез «очеловечивания» человека.
Гуманистический аспект функциональных оснований современной философии образования
В области философии в последние, десятилетия? наметилась , тенденция: к философской: интеграции:: методологических11 проблем всех наук. Одновременно продолжается "выделение новых узких областей знания. Содержание современных философских исследований позволяет. обособить гуманистическое: направление [Maslow, А. Н., .1943] в философии образования, которая- обладает необходимой;методологической; базой для: дальнейшего . осмысления и практического освоения гуманизации образования;
Гуманизация, образования, состоит не только; в решении задач развития і личности, согласования личности и общества, в соответствующих, процессах образования, адаптации молодого человека обществе, но и для подготовки методологической основы освоения нового научного знания и новой культуры. Гуманистическая-философия образования необходима, как структурный элемент,, обеспечивающий концептуальное,- и методологическое осмысление PI: оснащение реального процесса. гуманизации образования: [Thagard., Р; ,... 2009].. Ее наиболее важными; задачами на.современном этапе являются: интеграции в науке, интеграция/ науки и образования, разработка функциональных оснований философии; образования и выявление ее функций: критической генерирующей, прогностической. Предметом философии; образования, становится включение методологии в содержание образования и роль научной! картины" мира как фактора гуманизации, образования, обеспечивающего адаптацию индивидуального сознания к реальности нового мировоззрения и новой культуры [BourgeoisB!, 1998].
Гуманистический подход в образовании основан- на взглядах о необходимости воспитания целостной личности, создания; условий, не подавляющих природный потенциал личности, а позволяющих ей,. самореализоваться [Shaffer J. В. P., 1988]. На практике он мало освоен, а поскольку процесс реформы образования ограничен во времени, то реализация гуманистической парадигмы в практике образования во многом зависит сегодня от того, будет ли построено философское обоснование гуманистических идей и будут ли методологически осмыслены основания современного образования.
Теоретическое осмысление проблемы гуманизации образования расширяет ее проблемное поле [Weston А., 1998]. Включение методологии в содержание образования позволит уже на уровне индивидуума интегрировать и сохранять целостность образования, реализовывать цель гуманизации образования, используя возможности самообразования и саморазвития индивида. На современном этапе задача состоит в обосновании методологической роли философии образования, в гуманизации образования быстро изменяющегося общества, в обосновании методологического аспекта и рефлексивной природы гуманистической философии образования.
Формирование современной отечественной философии образования вызвано жизненно важными для общества процессами, среди которых гуманизации образования принадлежит ведущее место. Современное образование находится в состоянии революционной смены парадигм. Формирование новых взглядов происходит, в основном, в культурологическом направлении, в котором наиболее активно обсуждается гуманистический подход к проблемам образования. В результате в предлагаемых проектах и моделях складываются черты гуманистической парадигмы образования, ее философские основания, цели, содержание и средства.
Анализ сущности феномена гуманизации образования приводит к постановке следующих проблем гуманистической философии образования:
- роль рефлексивного самопознания индивида в развитии личности;
- философская рефлексия цели, содержания и средств образовательного процесса и системы образования;
- связь включения идей гуманизации образования в современную культуру с их философским осмыслением и обоснованием.
Формирующиеся при этом аспекты философии, образования обусловили особенность гуманизации образования на современном этапе. Решение этих проблем становится содержанием философии образования.
Исключительную роль на современном этапе формирования гуманистической философии образования в период информационной цивилизации играет наука, основанная на ней техника и информационные технологии. В связи с этим особое значение приобретает и осмысление роли интеграционных процессов в естественнонаучном и гуманитарном познании.
Философия образования как философия науки К. Р. Поппер, который в 1930-50-е годы пытался провести жесткую линию демаркации1 между наукой и метафизикой на основе принципов фальсификационизма, позднее, в 1960-70-е годы смягчил свою позицию, открыто признав, что предложенное им ранее различение между наукой и метафизикой было нереалистичным и формальным.
Отмечая важную роль философии в формировании нового знания о мире, Поппер подчеркивал, что именно философские идеи были тем источником, из которого впоследствии выросли фундаментальные научные теории, и эти идеи часто стимулировали научный поиск и указывали путь к новым научным исследованиям.
В концепции Т. Куна философские положения также рассматриваются как одна из важных предпосылок формирования модели науки, принимаемой научным сообществом и направляющей решение научных задач.
Исследовательские программы И. Лакатоса основываются на метафизических принципах. Философские принципы включаются в состав ядра науки и могут быть рассмотрены в качестве эвристики, заложенной в таком ядре. Трансляцию относительно устойчивых структур тематического поля Дж. Холтон предлагает осуществлять за счет включения философского анализа в процесс научного поиска.
По мнению одного из известных историков науки А. Койре, история научной мысли никогда не была полностью отделена от философской мысли. Научная мысль развивалась не в вакууме: это развитие всегда происходило в рамках определенных идей, фундаментальных принципов, наделенных аксиоматической очевидностью, которые, как правило, считались принадлежащими собственно философии, и великие научные революции всегда определялись изменением философских концепций.
В отечественной философии 1970—80-х годов тематика анализа роли философии в научном знании была расширена в результате синтеза методологических и историко-научных исследований. «Включение научного знания в культуру всегда предполагает его философское обоснование. Оно осуществляется посредством философских идей и принципов, которые обосновывают онтологические постулаты науки, а также ее идеалы и нормы» [Стёпин В. С, 2000. С. 259]. Научные картины мира (схема объекта), а также идеалы и нормативные структуры науки (схема метода) не только в период их формирования, но и в последующие периоды перестройки нуждаются в согласовании с мировоззрением исторической эпохи, с категориями ее культуры [Соколова Л. Б., 1997]. Современная философия, в частности, философия образования, предназначена для согласования существующей ныне научной картины мира и образа человека как антропологической картины микрокосма, соотнесения их с идеалами и нормами науки, в том числе педагогической науки, а также с идеалами и нормами общества, выраженными в мировоззрении эпохи.
Философия способна генерировать категориальные матрицы, необходимые для научного исследования, до того, как последнее начинает осваивать соответствующие типы объектов: Развивая свои категории, философия тем самым готовит, для; естествознания, и социальных наук своеобразную предварительную1 программу их будущего понятийного аппарата.
Креативно-интеллектуальное развитие индивида как гуманистическая ценность образования
Современная философия образования основывается на гуманистических идеях онтологического единства и взаимной обусловленности духовного, интеллектуального и нравственного развития личности. Эти идеи составляют философскую основу естественнонаучного подхода гуманистического аспекта в образовании [Piaget J., 2000].
Согласно гуманистической философии; образования, в образовательном процессе не столько важно обогащение предметными знаниями, сколько развитие и совершенствование интеллектуальных способностей. Здесь имеется в виду интеллектуальные способности и ученика, и учителя, а также реализация необходимого соотношения интеллектуальных способностей учителя и социальной группы обучаемых [Winch С, 2006].
Существующий" в" настоящее "время уровень " интеллектуального развития общества, массовость включения, индивидов в среду интеллектуального развития [Якушина Н. Р., Синицын Е. С, 1994] позволяют ставить практическую цель гуманизации образования на уровне; соответствующем научно-информационной цивилизации [Еегешидзе Д. Л., 2000]. Современное общество с его высокоразвитой; информатикой, техникой; технологиями и-., наукой, перешедшей из; сферы духовнойів производительную, получило все это; используя,познавательную\ деятельность [Соснин Зі А:, Нургалеева Л: В:, Иойзнер Б. Н., 2004]. На современном этапе появляется возможность говорить о таком интеллектуальном развитии: индивида; которое направляет целостное становление личности [Mainzer К., 1997; ПеревозчиковаШ. С, 1999]: .
Развитие, личности, согласно; данной: концепции, ставится" в зависимость от интеллектуального-развития, так как, образование человекам осуществляется как саморазвитие на основе самопознания; [Гафурова;Н:В:,2004]: ;
Во второй; половине XX в. разрабатывалась идея- интеллектуализации . образования, направленной на его гуманизацию [Селиванов В! В:, 2003]! . Она состояла в: том; что путь к. дальнейшему» развитию общества; лежит через, раскрытие «невостребованной» доли суммарного интеллекта; Предполагается; что интеллектуализация; образования приведет к интеллектуализации общества [Кузнецова- А. Я:, 19936]. Понятие; «интеллектуализация образования» появилось в 1980-е годы Интеллектуализация не означает внесения! интеллекта извне в интеллектуальную систему, а представляет собою раскрытие возможностей интеллектов; включенных в нее, а именно интеллектов обучаемых и обучающих [Ладёнко Иі С, 1992а]. При этом создаются новые, установки, формируются новые отношения к развитию и использованию интеллектуальных возможностей личностей; которые фиксируются; с помощью конкретных целей обучения, и воспитания и на которые замыкаются каЖ"учащйеся7 так игпедагоги [Уагіе1іе8 о ргасгіса1 " reasoning, 2001].
Поэтому интеллектуализация становится мотивацией к познанию и проявляется в саморазвитии личностей, вследствие чего интеллектуализация образования не противоречит его гуманизации, а сопутствует этому [Coles R., 1997]. В процессе интеллектуализации в систему могут привноситься новые средства мыслительной деятельности, но их использование направлено на актуализацию тех качеств интеллекта, которые изначально содержатся в непроявленном виде [Ладенко И. С, 1982].
Спрос на интеллект, в связи с глобальными научно-техническими преобразованиями, повышается повсюду в мировой практике, увеличение спроса на интеллектуальные возможности обнаруживается во всех сферах человеческой деятельности, несмотря на экспоненциальный рост научных результатов и увеличение количества людей, получающих современное образование [Berabe М. R., 2000]. Критическая ситуация в экологии общества в большинстве случаев связывается с интеллектом [Интеллектуальный потенциал человека, 2003]. Вывод при этом делается двоякий. Первый - интеллект недостаточно развит, и человек не решил еще задачу согласования своей жизни с природой; второй — интеллект несет зло человеку, именно его развитие и привело к катастрофе, на пороге которой мы находимся и избежать которую можно, лишь положившись на духовную сферу и гуманитаризацию образования [Ярская-Смирнова В. Н., 1992].
Изучение мышления, развития интеллектуальных способностей, их роли в гуманизации образования в отечественной педагогике основывается на . трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, A. Г. Асмолова, А. М. Матюшкина. Этой проблеме посвящены исследования И. С. Ладенко, Ю. Абрамова, В. П. Зинченко, В. 3. Вульфова, B. А. Пономаренко, В. Г. Пряникова, В. Я. Синенко, М. П. Щетинина.
В системе образования сформировалась интеллектуальная традиция. При этом- решается множество" проблем, но основными задачами7— усиливаемыми научным нигилизмом, растущим параллельно с катастрофическими изменениями в экологии, остаются задачи сохранения и развития интеллектуальной традиции, трансляции интеллектуальных ценностей от поколения к поколению.
Рассмотрим основные из интеллектуальных ценностей образования, принадлежащих, в том числе, и естественнонаучному циклу:
— интеллект обучаемого, его познавательные возможности и деятельность;
— воспитание в учениках духа преданности истине - одна из сверхзадач образования;
— методы интеллектуальной деятельности;
— методологии раскрытия, становления, развития характерных особенностей и свойств интеллекта индивида;
— творческое мышление, развитие таланта, природа гениальности;
— особенности познавательных процессов, обучение экспериментальному методу научного познания;
— обучение интеллектуальному взаимодействию в коллективе, ориентация на включение в социум;
— рефлексия методов преподавания, их историчность;
— современные нетрадиционные методы обучения, основанные на традиционных интеллектуальных ценностях;
— рефлексивная деятельность обучаемого как одно из наиболее перспективных направлений современной методологии развития интеллекта.
Каждая из названных интеллектуальных ценностей имеет свой вес в пространстве интеллектуальной традиции, относительно изменяющийся со временем.
Отсюда видно, что интеллектуальная традиция в обучении наиболее определенно проявляется в том, что:
— обучение включает в себя обучение мышлению, его правилам и методам, методологическим познавательным умениям и навыкам, общим для всех наук;
— сама мыслительная способность человека имеет статус главнейшей способности, в связи с чем и возникает дидактическая задача: воспитание интеллекта, т. е. воспитание дисциплинированности и подвижности ума, внимания, памяти, воображения, проницательности или способности выделять главное, способности к собиранию знаний, анализу, синтезу или обобщению [Шварцман К. А., 1989]. Творческим является любой процесс получения нового знания: обучаясь творческому мышлению, в процессе образования воспитанник учится добывать знания, вместо того чтобы заучивать и повторять наизусть тексты, предписанные программой.
Формирование экологического сознания в процессе гуманизации образования
Гуманизация образования обеспечивает в процессе передачи культуры средствами образовательной деятельности от поколения к поколению сохранение человекосоразмерности транслируемой культуры. Проходя шаг за шагом ступени и уровни своего образование, человек движется по пути познания собственной природы и сохранения ее в культуре [Etzioni А., 1996]. Последнее требует целостности общекультурного контекста знаний. Постоянное творческое воспроизведение культуры, трансляция интеллектуальной традиции становится возможным в историческом контексте.
Гуманизация образования — это коллективный творческий исторический процесс [Carter S., 1993]. Сохранение, а тем более непрерывное развитие культуры, сопряжено с динамикой социума и его подсистем. Осмысление, рефлексия условий гуманизации знания в процессе его трансляции необходимы для того, чтобы обеспечить оптимальность образовательного процесса как динамической составляющей социальной сферы.
Формирование целостной личности требует единства гуманитарного и естественнонаучного образования и для такого единения необходим целенаправленный интегративныи междисциплинарный подход в науке и образовании [Kohlberg L., 1973].
Для гуманизации образования важно положение о том, что процесс познания имеет общие черты для любой области знания. Изучая гуманизацию образования как явление, философия сталкивается с проблемой гуманизации познания — согласования человека с реальностью, с тем миром, из которого он выделил себя методом познания. Весь процесс познания, направленный на то, чтобы человек мог ориентироваться в мире реальности и согласовывать свою жизнедеятельность с окружающим его миром, последовательно движется по пути, в котором поочередно присутствуют процессы отстранения познающего субъекта от мира познаваемой реальности и последующего их воссоединения.
В контексте сказанного мы будем относить к гуманизации познания процессы воссоединения познавшего мир субъекта с этим миром, а отстраненное познание им объективного мира - к дегуманизации познания. Предложенное понимание гуманизации познания относится к гносеологическому аспекту категории «гуманизация».
Для философии образования существенно осмысление понятия «гуманизация знания». О гуманизации знания мы говорим в том случае, когда его трансляция в процессе образования происходит в форме осмысленной творческой переработки, а дегуманизированным называем знание, когда оно освоено формально, на уровне репродукции. Индивид в процессе социализации накапливает обе формы знания. Гуманистическая философская идея образования состоит в том, что с целью оптимизации образования они должны быть сбалансированы.
Фундаментальная философская идея гуманизации образования включает в себя общую идею целостности образования, в том числе и идею целостности научного знания, представленного в содержании образования. Актуальность проблемы целостности научного знания обостряется в связи с автономным развитием наук, разделенных на гуманитарные и естественные, развиваются все более глубокие противоречия в их философских основаниях, что усиливает нарушения целостности знания. Эти противоречия обнаруживают себя и при проектировании содержания образования, и в процессе поиска единой методологии для построения ОНКМ. Гуманизация совместно естественнонаучного и гуманитарного образования позволяет выявить пути формирования общекультурного контекста знаний.
В практике образования, в общекультурном контексте жизни индивида возможны различные пути гуманизации как научного, так и индивидуального знания: экологическое воспитание обеспечивает усвоение разнородного знания с целью целостного развития личности в согласованном единении с природой; методологическое образование индивида на основе методологии интеллектуальных систем; формирование личностных знаний в их историческом контексте; этическая и интеллектуальная подготовка к интериоризации содержания образовательной среды; наполнение образовательной среды ценными историко-научными и социокультурными образцами; глобализация научной мысли; межпредметная интеграция [White D. А., 2005].
Для анализа целостного мировоззрения индивида, соответствующего культуре на современном этапе ее развития, полезна модель экологического сознания. Основу современной системы экологического воспитания составляет естественнонаучное образование, посредством которого в обществе осуществляется трансляция фундаментальных знаний о законах природы [Наливайко Н. В., 2000]. Экологическое воспитание, если оно и начинается с гуманитарного образования, то в реальности современного общества становится невозможным без естественнонаучного. Последнее транслирует понимание того, что законы природы нельзя обойти, но их можно изучить, и, далее, согласовывать с этим знанием свои действия, обеспечивая коэволюцию человека и природы на планете и в космосе. Гуманистическая философская идея космического коэволюционного развития человека строится на естественнонаучном и гуманитарном знаниях о человеке и природе. С этого начинается формирование экологического сознания. Экологическое воспитание включает в себя его гуманизацию.
Естествознание имеет прямой выход в технику, использование которой на Земле в итоге оказалось неразумным и экологически, и энергетически. В результате мировое научное сообщество пришло, на основе изучения экологической и энергоэкономической ситуации, к выводу, что движение развивающихся стран по пути, приведшему к благополучию развитые страны, стало невозможным [КоптюгВ. А., 1993]. На конференции ООН по окружающей среде и развитию, прошедшей в Рио-де-Жанейро в 1992 г., была принята декларация, согласно которой в центре внимания - люди, их право на здоровье и на плодотворную жизнь в согласии с природой.
Превратить такую декларацию в реальность жизни возможно при трансляции экопредставлений в культуру. Выполнять условия экологической чистоты необходимо, начиная с образования как одной из геосфер. Такие условия, при которых происходит устойчивая трансляция среды, необходимой для производства личностно-активных членов социума, мы называем экологией образования.
Экологическая среда образования проектируется на основе науки с включением в ее содержание предметного обучения соответствующей парадигмы как отвечающей природным потребностям индивидов, сохраняющей и развивающей их их генофонд. Расширяя требования экологии образования за пределы образовательной среды, отметим необходимость условия ценностной рефлексии образования общественным сознанием и требования чистоты дидактического метода. Идеи экологической культуры как системы взглядов становятся необходимой составляющей мировоззрения, отвечающего требованиям научно-технической информационной цивилизации.
