Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования 14 - 64
1.1. Ценности как сущностная основа личности и и ее деятельности ...14 - 40
1.2. Содержательный компонент социокультурного типа образовательной деятельности
Глава 2. Ценностная обусловленность формирования нового социокультурного типа образовательной деятельности 65 -114
2.1. Неадекватность ценностных основ существующего социокультурного типа образовательной деятельности современным социальным условиям 65 88
2.2. Ценностный подход к прогнозированию содержания социокультурного типа образовательной деятельности... ...89 -!14
Глава 3. Образование XXI века в мировой и российской перспективах
3.1. Изменение ценностей и целей социокультурного типа образовательной деятельности в современном обществе
3.2. Концептуальные подходы к реформированию российского образования 134 160
Заключение 161 164
Список литературы
- Ценности как сущностная основа личности и и ее деятельности
- Неадекватность ценностных основ существующего социокультурного типа образовательной деятельности современным социальным условиям
- Изменение ценностей и целей социокультурного типа образовательной деятельности в современном обществе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В начале третьего тысячелетия становится очевидным, что техногенная цивилизация во многом исчерпала свои возможности, будучи не в силах разрешить тех глобальных проблем, которые сама же и вызвала к жизни. Происходят кардинальные сдвиги научно-технического, технологического, социального и культурного характера, в корне меняющие природные и социокультурные условия жизни современного человека, обусловливающие качественно новый характер социальных структур и социокультурной динамики. Названные изменения существенно трансформируют системы деятельности, адаптации и выживания человека, ведут ко все более возрастающему несовпадению целей и результатов его действий, угрожая его биологическому выживанию. Наблюдая и осмысливая последствия собственной деятельности, современный человек оказался в ситуации, не адекватной его ожиданиям, с которой он не в состоянии справиться, опираясь на полученный в наличной системе образования багаж ценностно-смысловых ориентации, целей, знаний, навыков и умений. В этих условиях возникает настоятельная потребность в ответе на вопрос: какое образование необходимо человеку XXI века?
Образовательная деятельность, как и любой другой вид деятельности, представляет собой определенную целостность целей, средств и результатов ее осуществления. Она является не только основным каналом трансляции индивиду знаний и социального опыта, но и организованной и контролируемой деятельностью по воспроизводству в человеке наиболее значимых, с точки зрения существующего типа общества и культуры, социальных свойств и качеств, навыков и умений, через которые воспроизводится вся система социокультурных отношений.
Любая деятельность определяется не только целями, но и ценностями, которые и обусловливают ее целостность. Они составляют основу деятельности и сообщают смысл ее целям. Если цель характеризует процесс деятельности формально, технологически, отвечая на вопрос, что и как должно получиться в
результате деятельности, то ценность - содержательно, смыслово, определяя, зачем нужен данный результат. Поэтому ценности имеют фундаментальную значимость для любого вида деятельности.
Образовательная деятельность сегодня также имеет свою ценностную базу, сложившуюся в основных чертах в XVII - XVIII веках, в соответствии с которой продолжает формироваться современный человек. Если его основные социальные свойства и качества не отвечают изменившимся общественным условиям, то это означает неадекватность данным условиям ценностных основ существующей образовательной деятельности. Тем самым, вопрос о том, какое образование необходимо человеку XXI века, оказывается неотделим от вопроса, каким должен быть этот человек, какими должны быть его базовые ценности и обусловленные ими социальные свойства и качества, способные обеспечить его жизнеспособность в современных социальных условиях и, тем самым, составить основу социальности устойчивого развивающегося общества, укрепить механизм его самоорганизации. Ответить на эти вопросы невозможно без теоретического анализа ценностного фундамента образовательной деятельности, определяющего целостность и характер всех составляющих ее элементов.
В период качественных изменений общественной системы, подобный тому, который переживает современная цивилизация, и в особенности Россия, образованию принадлежит особая роль. Образовательная деятельность, как процесс воспроизводства системы социокультурных отношений, должна формировать в каждом последующем поколении такие свойства и качества, мотивы поведения, которые бы обеспечивали интеграцию общества и жизнеспособность как индивида, так и общественной системы в целом. В этом случае образовательная деятельность выступает не только ресурсом, но и формой развития современного российского общества. В то же время она и сама, нуждается в структурной перестройке, призванной обеспечить её собственную устойчивость. Поэтому определение стратегических ориентиров трансформации образовательной деятельности как в целесодержательном отношении, так и по способам "встраивания" в социальную систему во многом обеспечивает благополучие всего общества. Однако выбор
правильных ориентиров невозможен без серьезного теоретического анализа сущности и содержания образовательной деятельности.
Российское образование 90-х годов, будучи вовлеченным в общемировую тенденцию его реформирования, практически оказалось в ситуации отсутствия теоретической базы эмпирических поисков. На наш взгляд, основным недостатком в исследовании проблем образования в нашей стране является нехватка "среднего" звена таких исследований. Это проявляется, в частности, в том, что практически нет социофилософских теорий образовательной деятельности, способных выполнять роль опосредующего звена между общими философскими концепциями, раскрывающими сущностно-атрибутивные характеристики образования, и конкретными исследованиями отдельных аспектов образования. В результате роль теоретических оснований последних занимают либо теории более общего плана, либо образовавшийся пробел заполняется педагогическими теориями, распространяющими концепции педагогического процесса на образовательную деятельность в целом. В русле педагогики тема образования исследуется преимущественно с дидактической и информационно-содержательной точки зрения то есть рассматривается как некая совокупность когнитивных приемов и методов с их тщательной детализацией и регламентацией. При всей важности и плодотворности педагогического подхода к проблемам образования следует отметить что в этом случае из поля зрения исследователей выпадает целый ряд важных вопросов касающихся сущностных характеристик образовательной деятельности.
Восполнение указанного теоретического пробела является одной из задач, стоящих перед социальной философией. Необходима концепция, которая позволила бы раскрыть ценностную сущность образовательной деятельности, выявить существенные механизмы взаимосвязи ее качественных параметров, а на этой основе построить в дальнейшем программу, механизм реализации и доктрину российского образования.
Степень научной разработанности проблемы. Работ, непосредственно касающихся проблемы диссертационного исследования, крайне мало. Из
имеющихся можно отметить прежде всего работы С.К.Булдакова, Н.Д. Никандрова, В.М.Розина, А.И. Субетто. Позиции авторов достаточно значимы, потому что касаются аксиологических проблем современного российского образования. Но в исследовании оказалось необходимым изучение более широкого опыта в области образовательной практики как в хронологическом так и в пространственном измерениях.
Анализ проблемы диссертационного исследования потребовал обращения к работам, в которых хотя бы отчасти затрагивались те или иные ее грани.
Социально-философские аспекты образования были конкретизированы в трудах Аристотеля, М. Бубера, Г. Гегеля, В. Гумбольдта, В. Дильтея, У. Джемса, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, К. Маркса, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартра, А.Д. Тойнби, А. Уайтхеда, Э. Фромма,
М.Хайдеггера, М.Шелера, К. Ясперса; в работах представителей русской философии Н.А. Бердяева, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского, Н.А. Ильина, В.В. Розанова, С.Л. Франка; в представляющих исторический интерес воззрениях Н.К. Крупской, В.И. Ленина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского; в исследованиях отечественных философов XX века: С.С. Аверинцева, Г.С. Арефьевой, М.М. Бахтина, Б.С. Библера, Л.П. Буевой, А.А. Владимирова, А.А. Касьяна, Ж.В. Праховой, Т.К. Потаповой, Л.В. Филипповой, А.Н. Штефана и др.
Философским, социальным и психологическим аспектам деятельности посвящены работы Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, Н.С. Злобина, М.С. Кагана, В.Ж. Келле, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Л. Никифорова, В.Н. Сагатовского, В.П. Фофанова, Э.Г. Юдина.
Для разработки проблемы диссертационного исследования были весьма значимы работы, посвященные процессуальным характеристикам образования, определяющим воспроизводство свойств и качеств индивидов, а через них и воспроизводство социокультурных отношений. Из них необходимо назвать концепции Э. Дюркгейма и П.А. Сорокина, работы К. Маннгейма, посвященные роли образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры, Т. Парсонса, содержащие концепцию образовательной революции и воспроизводства
в образовании социального образца, исследования Р. Будона, посвященные взаимообусловленности образования, социальной структуры и социальной мобильности.
Работы отечественных авторов И.М. Ильинского, В.Я. Нечаева, В.Д. Семенова содержат интересные разработки, касающиеся методологического и теоретического анализа образования как процесса воспроизводства социальных отношений и способов организации этого воспроизводства в системах высшего, начального профессионального и общего (среднего) образования.
В работах П. Бурдье, B.C. Собкина, П.С. Писарского, А.А. Терентьева, Г. А. Чередниченко, В.Н. Шубкина отражены различные аспекты исследования образования как процесса воспроизводства базовых схем социального реагирования, оценивания, поведения, адаптации и самореализации на социальном и личностном уровнях.
Различным аспектам ценностей, их роли и месту в жизни личности и общества посвящены работы С.С. Балабанова, Н.А. Бенедиктова, М.И. Бобневой, М.В. Вронского, В.К. Вилюнаса, Г.П. Выжлецова, Д.И. Дубровского, Ю.М. Жукова, Л.А. Зеленова, Е.В. Золотухиной - Аболиной, М.С. Кагана, Н.И. Лапина, A.M. Леонтьева, О.М. Панфилова, В.Н. Сагатовского, В.Н. Шилова, Г.С. Широкаловой.
Важные аспекты ценностных систем различных исторических эпох и свойственных им типов личности раскрываются в работах С.С. Аверинцева, Л. М. Баткина, М.М. Бахтина, М. Вебера, Р. Гвардини, А.Я. Гуревича, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева и других исследователей.
Проблему методологических оснований проектирования образовательных систем изучают Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А. Жордан, А. Калюве, М. Петри, Т. Хюсен.
Анализ и сравнительная характеристика основных параметров образовательных систем в разных странах и регионах мира, значимые для выявления механизмов их взаимосвязи, представлены в работах А.М.Э. Бабини, П.С. Белянина, В.Б. Миронова и других.
Проблема несоответствия современного образования изменившимся социальным условиям анализировалась У. Д. Джонстоном, Ф. Кумбсом, Л.А. Коклягиной, Б. Саймоном, М.Х. Титмой.
Типологии образовательного процесса, его моделей посвящены работы Б.С. Гершунского, В.А. Конева, А.Ж. Кусжановой, В. Розина.
Проблема выбора стратегии реформирования российского образования рассматривалась в работах А.Г. Асмолова, Э.Д. Днепрова, В.Г. Кинелева, С. Кирилловой, Н.Д. Никандрова, В.М. Филиппова, В.Д. Шадрикова.
Несмотря на значительное количество работ, так или иначе затрагивающих проблему диссертационного исследования следует констатировать, что многие ее ключевые моменты остаются на сегодняшний день невыясненными или дискуссионными: в начальной стадии находятся теоретические исследования проблем содержания и структуры образовательной деятельности, социокультурной типологизации образовательных систем, выявление факторов и закономерностей их динамики, возможностей, условий и границ управляющего воздействия на образование и т.д. Это и дает основания автору включиться в процесс обсуждения названных вопросов.
Цель и задачи исследования. Цель работы - социально-философское исследование ценностных основ социокультурных типов образовательной деятельности для будущей разработки концепции современного образования.
Для достижения данной цели предполагается решить ряд задач:
- дать анализ феномена ценностей, выявить их роль и место в жизни
личности и общества;
раскрыть сущность и содержание образовательной деятельности, роль ценностного компонента в ее структуре;
определить содержание и внутреннюю структуру понятия "социокультурный тип образовательной деятельности" как интегральной характеристики образовательной деятельности, присущей определенному историческому типу общества;
рассмотреть и уточнить сущность реальных форм образовательной деятельности, ее динамику;
обосновать неадекватность содержания существующего социокультурного типа образовательной деятельности доминантной ценности формирующегося информационного общества;
-разработать теоретико-методологические основы проектировани
образовательной деятельности;
рассмотреть основные подходы к разработке концепции современного российского образования.
Объект исследования - образовательная деятельность как процесс социокультурного воспроизводства личности и общества.
Предмет исследования - ценностные основы социокультурных типов образовательной деятельности.
Теоретико-методологические основы исследования. Основой
исследования является теория материалистического понимания истории.
Предметная область - анализ - представляет собой сложное социальное
образование, поскольку образовательная деятельность объективно включена во все
сферы социума. Поэтому вполне естественно, что теоретическая база исследования
включает в себя достаточно широкий социогуманитарный блок.
Методологическую базу диссертационной работы составил диалектический метод социального познания. Диалектическая методология продолжает оставаться эффективным инструментом научного анализа как природных, так и социальных объектов. Постулируемые в последнее время в качестве самостоятельных и даже альтернативных методов исследования различные подходы (системный, структурногенетический, функциональный, синергетический и другие) не являются альтернативными по отношению к диалектическому методу, а лишь конкретизируют те или иные его грани.
Исходя из задач исследования для автора были прежде всего важны такие принципы диалектического метода познания, как принцип объективности,
системности, противоречивости, историзма, восхождения от абстрактного к конкретному, единства анализа и синтеза.
Научная новизна исследования. В диссертации обоснованы и аргументированы следующие положения:
1. Обоснована важнейшая роль и значение ценностей в осуществлении
образовательной деятельности.
2. Выявлена сущность образовательной деятельности как процесса
социокультурного воспроизводства социальной системы на личностном и
общественном уровнях.
3. Построена концептуальная модель "социокультурный тип образовательной
деятельности", отражающая взаимообусловленную целостность основных
элементов образовательной деятельности и способов их формирования, присущих
историческому типу общества.
4. Предложены теоретико-методологические основания проектирования
образовательной деятельности.
5. Осуществлено проектирование основных составляющих нового
социокультурного типа образовательной деятельности, адекватного
складывающемуся информационному обществу.
6. Построена модель базовых качеств личности, отвечающих основным
тенденциям современного общества и способных обеспечить его устойчивое
развитие.
7. Конкретизирована необходимость концептуального построения
образовательной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Анализ ценностных основ образовательной деятельности в аспекте их
теоретической значимости для соверщенствования всей системы современного
образования.
2. Содержательный компонент понятия "социокультурный тип
образовательной деятельности". Эта концептуальная модель отражает целостность
основных элементов образовательной деятельности: а) ценностей и целей
образовательной деятельности, воплощенных в идеале образованности; б) особенностей отбора и упорядочивания элементов совокупного социального опыта (содержание образовательной деятельности); в) типа коммуникации, преобладающего в образовательной деятельности; г) характера включенности образовательной деятельности в систему общественных отнощений. Данная целостность обусловлена базовой ценностью, лежащей в основании всей социокультурной системы.
3. Модель базовых социальных качеств личности как воплощение содержания
нового социокультурного типа образовательной деятельности предполагает
формирование у индивидов таких взаимообусловленных качеств, которые
позволяют укрепить механизм самоорганизации социальной системы, обеспечить
ее устойчивое развитие.
4. Обоснование необходимости разработки концепции современной
образовательной деятельности, основанной на определенной корректировке
ценностной системы России, ее видоизменении в русле логики становления
информационного общества.
Теоретическая значимость работы. Разрабатываемые в диссертации проблемы, сформулированные положения и выводы способствуют приращению философского знания. Результаты исследования могут быть использованы для развития методологической и теоретической областей наук, имеющих своим объектом человека в многогранности его социальных проявлений. Кроме того, теоретическая значимость работы определяется актуальностью анализа проблем образовательной деятельности как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развития общества.
Обоснованные в работе положения в определенной степени рещают задачу концептуализации социально-философских проблем образования, создавая тем самым теоретическую основу для дальнейших системных исследований этих проблем.
Практическая значимость работы. Предложенный подход к анализу, прогнозированию и проектированию образовательной деятельности создает
возможность решить ряд проблем практического характера, свойственных образованию современной России, и в первую очередь проблемы обеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития и реалиям современного общества, проблемы улучшения профессиональной компетентности работников образования разных уровней, усилению ценностного аспекта, обеспечивающего единство воспитания и обучения.
Полученные в ходе диссертационного исследования выводы могут быть использованы для разработки некоторых направлений реформирования отечественного образования на основе учета общемировых тенденций. Помимо этого, результаты исследования в состоянии помочь делу улучшения качества образовательного процесса на региональном уровне. Основные теоретические положения диссертации могут использоваться при разработке учебных курсов по философии и истории образования в системе среднего и высшего профессионального образования.
Апробация диссертационного исследования Основные положения и результаты исследования апробированы в научных докладах и выступлениях на заседаниях кафедры философии и политологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, кафедры воспитания Нижегородского института развития образования, на научных и научно-практических конференциях и симпозиумах, в том числе: межвузовской научной конференции "Естественнонаучное и гуманитарное знание в цифровой век", 4-7 декабря 2000 г., г. Н.Новгород; международной научной конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе", 30-31 января 2001 г., г. Н.Новгород; региональной научной конференции "Пути развития общества в эпоху перемен", 16-17 января 2001г., Г.Н.Новгород; Всесоюзной научно-практической конференции "Актуальные вопросы развития образования и производства", 22-23 мая 2001 г., г. Н.Новгород; региональной научно-практической конференции "Администратор в образовании", 28 ноября 2001 г., г. Н.Новгород; региональной научно-практической конференции "Судьба России", 19 декабря 2001 г., Г.Н.Новгород; XXX Академическом симпозиуме - V Международной ярмарке идей "Законы развития человеческого
общества", 27-30 мая 2002г., Г.Н.Новгород; Международной научно-практической конференции "Средовой подход в образовании", 9-Ю января 2003 г., г. Н.Новгород; XXXI Академическом симпозиуме - VI Международной ярмарке идей "Законы педагогической сферы общества", 27 - 30 мая 2003 г., г. Н.Новгород.
Основные положения диссертационного исследования использовались также в процессе лекционной работы в Нижегородском институте развития образования и в Нижегородском архитектурно-строительном университете
Диссертация была обсуждена на заседании кафедры философии и политологии ННГАСУ и рекомендована к защите.
Публикации. Основное содержание диссертационного исследования отражено в одиннадцати публикациях.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав (по два параграфа) с основными выводами, заключения, списка литературы. Общий объем работы - 182 страницы. Список литературы включает 269 наименований.
Структура диссертации отражает последовательность решения поставленных задач.
Ценности как сущностная основа личности и и ее деятельности
В обычном словоупотреблении "деятельность" понимается как всякого рода практическая активность человека. Это значение закрепляют и толковые словари: деятельность есть "работа, занятие в какой- либо области". Как считает М.С. Каган, под "деятельностью" "следует понимать способ существования человека и соответственно его самого правомерно определить как действующее существо. Если искать для человека лаконично - однословное определение, способное указать на главное его отличие от всех других живых существ, то мы предложили бы определение Homo agens, то есть действующий человек" . Деятельность охватывает весь мир человека: и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как человеческое поведение. "В деятельности человек раскрывает свое особое место в мире и утверждает себя как существо общественное"3.
В философской, социологической и психологической литературе деятельность человека рассматривалась в самых различных проекциях .
Превращение это не является, однако, таким переходом одного качества в другое, при котором первое исчезло бы, вытесненное и замененное вторым. У человека биологическая жизнедеятельность остается материальной базой, на которой выстраивается здание социокультурной деятельности, но это последнее вбирает в себя свой биологический фундамент, не позволяя ему функционировать в чистом виде. Какую бы большую роль не играли в некоторых ситуациях человеческой жизни различные формы биологической активности они всегда оказываются очеловеченными становясь определенным моментом в целостной деятельности личности.
Генетический подход к человеческой деятельности позволяет установить ее реальное значение, понять, почему понадобился некогда в процессе антропосоциогенеза (и почему в онтогенезе это становится каждый раз вновь необходимым) переход от биологической жизнедеятельности, успешно удовлетворявшей все потребности живой системы, к биосоциальной деятельности. Это объясняется историческим процессом возникновения новых сверхбиологических потребностей, которые порождались формированием социальных отношений, и удовлетворение которых нуждалось в появлении новых форм активности. "Человеческая деятельность, - считает М.С. Каган, - есть историческое явление, она возникает, меняется, совершенствуется вместе с развитием социальных отношений, которые она обслуживает и которые она же постоянно меняет. Мы вправе утверждать, что процесс развития общества будет выражаться в безостановочном развитии человеческой деятельности как вширь, так и вглубь и что грядущее общество будет приводить деятельность людей в полное соответствие со своими меняющимися нуждами в такой же мере, в какой общество делало это прежде и делает в наше время".
Историкогенетический анализ деятельности создает основу и для ее элементно-структурного исследования.
Если биологическая жизнедеятельность животных не знает расчленения действующей особи и природы, на которую ее действия направлены, то человеческая деятельность, как социально сформировавшаяся и культурно организованная активность, имеет в своей основе разделение действующего лица и предмета действия, то есть субъекта и объекта. "Животное, - отмечал К. Маркс, -непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает самое свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания"6. В этом смысле человеческая деятельность может быть определена, как "активность субъекта, направленная на объекты или на других субъектов, а сам человек должен рассматриваться как субъект деятельности".
Место человеческой деятельности в системе субъект-объектных отношений было глубоко и последовательно раскрыто К. Марксом. Его учение о человеческой деятельности как о владении объекта субъектом раскрывает имманентно активную роль субъекта в деятельности. Марксистская теория деятельности делает возможным вычленение трех основных элементов деятельности и понимание их структурной связи. Такими элементами являются:
- субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или других субъектов;
- объект, на который направлена активность субъекта (или субъектов);
- сама активность, выражающаяся в том или ином способе овладении объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими субъектами.
Неадекватность ценностных основ существующего социокультурного типа образовательной деятельности современным социальным условиям
Воспроизводя систему социально-экономических отношений, образование, в свою очередь, детерминируется структурой этих отношений. В отечественных исследованиях неоднократно подчеркивалась необходимость анализа зависимости форм организации образовательного процесса от типа культуры и социальных отношений. Различные аспекты такого анализа содержатся в работах Н.А. Лурья, Н.В. Карлова, В.Ф.Сидоренко, А.Ж. Кусжановой62 и других. Из западных исследователей отмечены работы P.O. Дейя, А. Орнштейна.
Предложим свой анализ этой проблемы, исходя из социокультурного воспроизводства как ведущей функции образовательного процесса.
Поскольку особенности античного и средневекового образования, на наш взгляд, достаточно подробно отражены в научной литературе, то мы сосредоточим внимание на типе классического Европейского образования XVIII -первой половины XX веков, с тем, чтобы создать необходимую смысловую основу для анализа ситуации в современном образовательном процессе.
Существующий и поныне тип образования, сложился в Европе около 300 лет назад, в результате кардинальных сдвигов эпох Возрождения и Реформации во всей структуре социокультурной жизни.64
Характерной чертой средневековой эпохи было господство межличностных связей членов социума - общинных, вассальных, цеховых и т.п. Общественной производство, покоившееся на традиционной сельскохозяйственной деятельности не требовало от производителя универсальности, полифункциональности и вполне удовлетворялось "частичностью" каждого отдельно взятого субъекта производства.
Традиционность форм деятельности, их полная включенность в жизнь тех или иных корпораций практически не требовали от индивида самостоятельного осмысления своего собственного места в мире, поскольку данная осмысленность задавалась и гарантировалась совокупностью традиционных норм-образцов. Человек, как правило, полностью отождествлял себя со своей социальной ролью и не обладал способностью саморефлексии, умением отделять свое общечеловеческое "я" от конкретных форм сознания и поведения, сформированных его сословной, корпоративной принадлежностью, обстоятельствами его профессиональной и семейной жизни. Тем самым средневековый уклад жизни и не создавал широкие возможности для пробуждения и формирования в человеке духовной самостоятельности, самоконтроля, личной и нравственной ответственности за смысл собственной жизни, за свою жизненную ориентацию и ее осуществление65.
Эпоха Возрождения, родиной которой был бюргерский город, с его специфическим характером повседневной социальной жизни, разительно непохожей на средневековую, нарушает традиционную зарегулированность сознания, переориентируя человеческие интересы с мира небесного на мир земной66. "Открытие" объективной реальности и ее чувственного смысла создают новую систему ценностей, в рамках которой на место Бога был поставлен человек. Так возникает знаменитая антропоцентрическая система ценностей Ренессанса.
Однако, созданный Возрождением способ миропонимания, культуроцентричный и светский в своей основе, остался достоянием весьма ограниченных, преимущественно образованных слоев городского общества и не мог служить источником смысла бытия для широких народных масс67.
В эпоху, когда религия была не просто одной из разновидностей идеологии, как в Новое время, а выступала универсальной этически организующей формой и для социального космоса, и для самой хозяйственной практики, новая система ценностей могла быть воплощена в сознании широких масс только в теологической оболочке.
Задачу создания новых ценностно смысловых основ жизни выполнила эпоха Реформации, протестантские учения которой ориентировали человека на принципиальное одиночество в мире, поскольку это становится мощным стимулом его индивидуализации и универсализации. Поскольку мир оставлен богом, человек оказывается полностью предоставлен самому себе, то есть абсолютно свободным, Ему принципиально не к чему стремиться, не к чему восходить, так как конечная цель жизни такого человека оказывается заключена внутри его самого. Его собственные потребности и интересы являются единственным основанием его деятельности, а их возможно полное удовлетворение его конечным смыслом. Замыкание конечной цели смысла жизни внутри самого себя фактическое отрицание сверх личных ценностей (теория предопределения) делает подобного человека самодостаточным социальным атомов, практически не нуждающимся в других людях для своего осуществления69.
Эпоха Реформации, как отмечают исследователи, "была временем, когда рождался новый неизвестный традиционному обществу тип работника, массового производителя: волевой, упорный, способный к самодисциплине и обладающий высокой чувствительностью к чисто экономическому стимулированию. Можно сказать и иначе: впервые появляется на свет развитый материальный интерес, без которого немыслимо никакое высокоэффективное производство"70. В докапиталистических обществах трудовая этика была подчинена натурально хозяйственной установке, заключающейся в ориентации на удовлетворение лишь необходимых жизненных потребностей.
Изменение ценностей и целей социокультурного типа образовательной деятельности в современном обществе
Критика "знаниевого" типа образования, по каким бы основаниям она не велась, приводит к выводу о том, что сумма или система знаний перестает быть ведущей ценностью и основной целью общего образования. Знания становятся инструментом решения индивидуальных, социальных, познавательных, практических, психологических и иных проблем. На этой основе выстроена концепция функциональной грамотности, разработанная в рамках ЮНЕСКО. В соответствии с этим функцией психики, наиболее задействованной в образовательном процессе становится не память, а мышление. Это особенно важно в системе общего образования: овладение базовыми программами поведения, способами мышления и действия осуществляется в "прецедентной" форме: индивид "проигрывает" в мышлении и действии наиболее значимые, с точки зрения составителей образовательных программ, социокультурные ситуации.
М. Коул и С. Скрибнер пишут, что результатом мышления должно быть некоторое переструктурирование данных новым для мыслящего человека способом: "Если человек решил задачу только при помощи припоминания -повторения чего-либо заранее ему известного - то мы не называем это мышлением. Мы склонны называть это, скорее, актом припоминания. Если человек решил задачу только путем проб и ошибок, то мы говорим о его деятельности скорее как о научении, чем как о мышлении"10 .
Разные исторические и культурные эпохи рождают разные способы организации социального взаимодействия и, соответственно, разные системы ценностей, способы связывания образов, представлений, понятий, обоснования выводов. Несмотря на индивидуальные и социально-групповые различия, преобладающие формы социокультурных отношений, как показали К. Маннгейм и П. Бурдье, формируют наиболее распространенные типы интеллектуальных стратегий, предпочитаемые большинством или преобладающие в познании. Их становление и утверждение, как и отказ от них, определяется многими факторами. Но очевидно, что одни и те же универсальные мыслительные операции, складываясь в разные способы мыслительной "реконструкции" предмета, делают способы мышления не только разных людей, но и разных эпох в целом отличными друг от друга. Недостаточность задачи "усвоения знаний" может быть компенсирована лишь формированием в системе общего образования такого типа мышления, который способен динамично и результативно использовать и создавать знания.
Какие параметры должны быть присущи образовательному процессу, ориентированному на решение такой задачи?
Сущность мышления в европейской традиции (по Аристотелю, И Канту, Г.Гегелю) - внеиндивидуальные категории, понятия, определения. Человек усваивает их всеобщую логику в процессе познания. Главная же задача социализации и образования как ее управляемой части - способствовать усвоению индивидами всеобщих форм мышления и деятельности.
Такая установка до сих пор сохраняется и воспроизводится в осознанных и неосознанных установках традиционной педагогики: существуют некие готовые мыслительные формы, усвоение их в учебном процессе обеспечивает "правильные" умственные действия учащихся в познании и построении практических действий. Эти готовые мыслительные формы задаются культурой и транслируются учителем.
Владение универсальными формами мышления обеспечивает педагогу выполнение функции бесспорного носителя знания, истины.
Социально-гуманитарное знание XX века вслед за изменениями европейской культуры "сдвигает" центр исследования проблемы мышления из сферы соотнесения умственных действий индивида с универсальными формами логики в область представлений о многомерности человеческого мышления. Культура потому и способна сохраняться, что она порождает и удерживает в своем развитии разные способы духовного и практического освоения мира. Многообразие и динамичность социальных связей требует формирования у индивида способности к самостоятельной выработке форм взаимодействия в нестандартных ситуациях.
Информационная цивилизация, разрушив границы человеческого общения, не только усилила роль универсалий культуры, но обозначила и противоположную тенденцию - новую роль индивидуальных проявлений в социуме. Многообразие культурных явлений в ситуации стандартизации способов коммуникации, технологических, экономических и социальных взаимодействий все более начинает восприниматься как условие сохранения самой культуры. Постепенно складывается понимание культуры как навыка и способности практиковать сложность и многообразие. Ему соответствует определенный тип (способ) мышления, по-разному обозначаемый в научной литературе. Одним из наиболее емких представляется термин "контекстное, полифоническое мышление" (В.М. Розин). Характеризуют его, по мнению автора, три следующих постулата:
1. Мышление не только описывает реальность, но и само порождает формы действительности.
2. Мышление не автономно, оно как речь и язык имеет разные контексты -те формы социальности, которые способствуют его развитию. В современном мышлении сосуществуют четыре реальности: научная и техническая реальность, личностная реальность, групповая или социальная реальность и контекст культуры. Значимость последнего, культурного контекста определяется сменой типов мышления при смене культур.
3. Современное мышление представляет собой полилог различныхмышлений - естественнонаучного и гуманитарного, восточного и западного, светского и религиозного, группового и личностного и т.д. Разные мышления находятся в отношениях дополнения, противостояния, независимости, родства, взаимоотрицания и др.105. При разработке концепции образования иногда используется термин "проектно - ориентированное сознание". Например, Н. Пахомов и Ю. Тупталов в качестве важнейшей функции современного образования выделяют: формирование проектно-ориентированного сознания, способного к активному выстраиванию будущего и к свободной ориентации в незнакомых условиях и нестандартных ситуациях.
Обобщая имеющиеся определения, можно сказать, что современное мышление объективно должно быть диалектическим.
