Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ КАК ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА 15
1.1. Основные подходы и модели социализации и социальной интеграции детей-инвалидов 15
1.2. Основные механизмы процесса социализации 34
1.3. Институционализация социальной интеграции детей-инвалидов 47
ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ И АНТРОПОСОФИЯ КАК
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА АЛЬТЕРНАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ 71
2.1. Модель социализации личности в концепции философской антропологии 71
2.2. Антропософская социальная концепция как теоретико-методологическая основа модели социализации детей-инвалидов 86
ГЛАВА 3. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ 95
3.1. Кемпхиллское движение как модель социализации детей-инвалидов 95
3.2. Проблемы и перспективы использования альтернативных моделей социализации в современном российском обществе 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133
- Основные подходы и модели социализации и социальной интеграции детей-инвалидов
- Модель социализации личности в концепции философской антропологии
- Кемпхиллское движение как модель социализации детей-инвалидов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Актуальность социально-философского анализа проблем социализации детей - инвалидов в значительной степени обусловлена сложными, требующими выработки новых подходов для своего решения практическими задачами, которые возникают в процессе реформирования современного российского общества.
Коренные изменения в жизни страны, связанные с реформированием российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы населения, что в первую очередь сказалось на самых уязвимых его категориях - инвалидах. По данным ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность, и примерно 25% населения страдает хроническими заболеваниями. В мире отмечается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения. Численность инвалидов ежегодно увеличивается в среднем на 10 процентов. В России сейчас около десяти миллионов граждан имеют инвалидность.
Особую обеспокоенность общественности вызывает значительное увеличение числа детей-инвалидов. В Российской Федерации за последние 20 лет уровень детской инвалидности увеличился более чем в 3,6 раза и по прогнозам будет увеличиваться и в дальнейшем. В настоящее время в России проживает 8 млн. инвалидов, из них детей-инвалидов - 1 млн. Основными причинами увеличения числа детей-инвалидов являются ухудшение условий жизни, которые губительно начинают действовать уже в период развития плода, ухудшение условий труда женщин, бытовых условий жизни, высокий уровень заболеваемости родителей, ухудшение экологической обстановки.
Дети-инвалиды - самый социально незащищенный общественный слой России. Тенденция увеличения в России количества детей-инвалидов при общем снижении рождаемости и недостаточность существующих форм обучения и воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, позволяют сделать вывод об определенном несовершенстве социальной и
образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития и поставить задачу поиска эффективных путей оказания социально-педагогической помощи детям данной категории.
По отношению к детям-инвалидам сегодня в России ведется активная социальная политика. С начала 90-х годов начинают создаваться научно-исследовательские институты, занимающиеся проблемами инвалидов. Значительное место в современной государственной политике по социально-педагогической защите детей-инвалидов отводится целевым программам (федеральным, региональным), среди которых особое значение имеют «Дети России», «Дети-инвалиды» и др.
Постановка в качестве приоритетных общенациональных задач, имеющих ярко выраженную гуманистическую направленность - здоровье нации, реформирование в соответствии с требованиями времени системы образования, - предопределила растущий интерес общества к проблемам семей, в составе которых есть дети-инвалиды, к работе с ними социальных служб, некоммерческих организаций и реабилитационных центров различных форм собственности. В центре внимания общественности - поддержка семей детей-инвалидов и поиск наиболее эффективных и наименее психологически безболезненных моделей социализации ребенка-инвалида.
Во многих российских регионах на основе Федерального закона № 181 от 24 ноября 1995 года «О защите инвалидов Российской Федерации» были приняты законодательные акты и губернаторские программы, открыты центры помощи семье и детям, призванные комплексно обслуживать семьи, где есть дети-инвалиды. Закон определил комплексную реабилитацию инвалидов как одно из важнейших звеньев в системе их социальной защиты. Основным механизмом осуществления данного процесса является индивидуальная программа реабилитации инвалидов. Она представляет собой комплекс оптимальных мероприятий, включающих отдельные виды, формы, объемы помощи детям-инвалидам, сроки и порядок их реализации, направленные на восстановление компенсации нарушенных или утраченных функций организма,
развитию способностей инвалида в выполнении определенных видов деятельности.
Необходимо признать, однако, что существующие концепции социальной реабилитации и практика их реализации на сегодняшний день не являются достаточно эффективными и действенными, что, по мнению ряда исследователей, в значительной степени обусловлено ограниченностью их теоретико-методологической основы, в силу чего они сводятся к проведению отдельных мероприятий по оказанию почти исключительно материальной помощи. Между тем, сегодня становится все более очевидной недостаточность такого подхода к проблеме социальной адаптации детей-инвалидов, что заставляет научную общественность искать новые, более эффективные модели социализации и реабилитации детей-инвалидов. Эти важные, имеющие особую социальную значимость, задачи не могут быть решены без социально-философского анализа и обобщения различных моделей и механизмов социализации детей-инвалидов, без осмысления накопленного в этой области отечественного и зарубежного опыта.
Другими словами, социально-философский анализ моделей, механизмов и институтов социализации детей-инвалидов в современном обществе, в том числе альтернативных положенным в основу общегосударственной практики, является актуальной научной проблемой, имеющей большое практическое значение.
Степень изученности проблемы. Социокультурная трансформация российского общества конца XX века потребовала изменения государственной и общественной позиции по отношению к проблеме воспитания, развития, обучения детей - инвалидов и заставило искать наиболее эффективные модели социализации в общественную структуру. Данная задача, поставленная перед учеными и общественными деятелями заставила обратиться к опыту решения проблем социализации личности не только в отечественной социально-философской и педагогической науке, но и зарубежному опыту.
В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема социализации детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных гуманитарных наук, располагаясь на пересечении социальной философии, общей, специальной и социальной психологии, социальной антропологии, социальной педагогики.
Степень разработанности проблемы связана с расширением пространства социального неравенства, практик социальной депривации, невысокой эффективностью действующих социализационных технологий, систем в отношении детей с ограниченными возможностями. Философский анализ социальной интеграции личности как социокультурного феномена возможен на основе трудов социальных философов, принадлежащих к различным школам и направлениям.
На наш взгляд, необходимо отметить, что большой вклад в решение этой проблемы внесли идеи и концепции разработанные отечественными и зарубежными философами, психологами, педагогами начиная с XIX - XX вв.
В контексте данного исследования были актуализированы разработки марксистской теории анализа социального неравенства и прогрессирующей поляризации общества, проблема неравенства жизненных шансов людей, М.Вебера, детерминант социальной сегрегации С. Гоарда, институциализации неравенства Е.Балабановой, П. Штомпки, и проблемы динамики неравенства Д. Константиновского.
Различные теоретические аспекты данной проблемы исследовались представителями ряда философских школ и направлений, которые внесли существенный вклад в разработку таких вопросов, как формы общественного устройства, модели и институты социализации личности, основные подходы и механизмы социализации личности, имеющей отклонения в развитии.
Анализ специфики социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, к образованию
представлен в работах таких зарубежных ученых как Ч.Кули [69], Дж. Г. Мид [84].
Интересной, на наш взгляд, является концепция представителей социальной феноменологии (П. Бергер, Т. Лукман [13], К. Вольф [28]) и символического интеракционизма (теория стигматизации Э. Гоффмана), которые рассматривали проблемы нетипичности, инаковости инвалида и его болезнь, как социокультурный феномен, как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением.
В ряде работ современных отечественных и зарубежных авторов, подчеркивается необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления практики социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие ученые обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, в особенности, имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется как зарубежными учеными (М. Мид [84].), так и отечественными (И. Кон [68], Б. Эльконин, Д.Зайцев [49]).
Но, наиболее глубоко, на наш взгляд, проблема интеграции в общество детей с ограниченными возможностями была исследована и разработана представителями антропософского направления социально-философской науки Р. Штайнером [154], Б. Ливехудом, которые предложили свой уникальный вариант модели социализации инвалида в общественное пространство.
Важное место в отечественном дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Макаренко, Сухомлинского, Л. Выготского, чьи идеи о связи между социальной активностью, социальным окружением и индивидуальным психофизическим развитием человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с физическими и умственными недостатками.
Рефлексия процесса социализации в контексте институциональных традиций представлена в работах современных исследователей - В. Добренькова, Э. Ильенкова, И. Кона, рассматривающих образование в качестве института социальной адаптации, интеграции личности.
В настоящее время в России, несмотря на традиционность адаптационно-реабилитационного подхода к проблеме социализации детей-инвалидов с ограниченными возможностями актуализируется в исследованиях О. Герасименко [32], Р. Дименштейна [32], Н. Малофеева [80], Л. Шипицыной [149] и др.
Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения в общество детей с различным уровнем психического и физического развития. Эта проблема рассматривается как зарубежными (К. Кениг, Б. Левихуд) так и отечественными авторами (Н.Назарова [87], П.Новиков [103], Е. Ярская-Смирнова [167]).
Анализ результатов исследования проблемы социализации детей-инвалидов позволяет выделить несколько основных направлений. Одно из них -психоаналитическое направление, представленное фрейдизмом, суть которого сводится к тому, что процесс социализации личности полностью подконтролен врожденным инстинктам поведения человека как биологического существа в обществе. Сторонники социального подхода рассматривают индивида исключительно как пассивный продукт внешних воздействий. В психологическом направлении социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. В русле интеракционизма социализация трактуется как процесс и следствие межличностного взаимодействия людей (Э. Берне [16], Э. Эриксон [163] и др.). Концепция Д. Мида заложила основы эмпирического исследования социализации: социальные функции детской игры, значение прямого и косвенного общения, характер и типы значимых других, способы принятии роли другого, целостность личности и т.д.
Отмечая основные направления в исследовании проблемы социализации личности, необходимо подчеркнуть, что многие аспекты данной проблемы еще не нашли должного освещения. До сих пор дискуссионными являются вопросы, связанные с моделями и механизмами наиболее эффективного процесса социализации личности, проблемы формирования «бесконфликтного» государственного устройства и место в нем детей и взрослых с ограниченными возможностями, поиск наиболее приемлемых форм их адаптации и взаимоотношений с беспроблемными индивидами в современном обществе.
На наш взгляд, недостаточно внимания уделено философами и социологами антропософской модели социализации личности, базирующейся на собственной системе представлений о социальной структуре общества и места в ней индивида. Именно поэтому в данном диссертационном исследовании автор предпринял попытку социально-философского анализа различных подходов и моделей социализации личности с ограниченными возможностями, институтов и механизмов социализации детей-инвалидов, уделив основное внимание мало изученным вопросам в отечественной гуманитарной науке.
Объектом данного исследования является социализация личности с ограниченными возможностями.
Предметом исследования являются концепции и модели социализации детей-инвалидов и практический опыт их использования в современном обществе.
Цель и задачи исследования. Принимая во внимание актуальность теоретических и прикладных аспектов данной проблемы и отсутствие в настоящий момент монографических и диссертационных исследований проблемы, целью данного исследования является социально-философский анализ ряда теоретических моделей и практического опыта социализации детей-инвалидов в современном обществе.
Такая постановка цели определяет необходимость решения ряда исследовательских задач:
осуществить анализ исследования проблемы социализации детей-инвалидов в рамках различных социально-философских направлений и школ;
проанализировать возможности и потенциал социализации детей-инвалидов в рамках традиционных моделей воспитания и обучения;
рассмотреть философскую антропологию и антропософию как теоретико-методологическую основу альтернативных традиционным моделей социализации личности ребенка-инвалида;
осуществить анализ проблем и перспектив использования альтернативных моделей социализации детей-инвалидов в контексте процессов социокультурной трансформации российского общества;
- проанализировать основные итоги и результаты использования
антропософской модели социализации детей-инвалидов в отечественной и
зарубежной лечебно-педагогической практике.
Теоретике - методологической основой диссертационного исследования явились принципы объективности, всесторонности, историзма, единства логического и исторического, требующие комплексного изучения всех общественных явлений в их возникновении, движении и развитии, внутренней закономерности и взаимной связи. Анализ поставленной проблемы осуществляется не только с учетом изменения ее временных форм, но и в контексте экономического, общественно-политического и социально-психологического развития российского общества на рубеже XX - XXI вв.
В контексте заявленной тематики диссертационного исследования теоретическими и методологическими основаниями анализа проблемы социализации детей с ограниченными возможностями выступают:
-концепции «нормализации» и человеческого капитала; «гипотеза контакта» и «теория моделирования»; концепции дифференциации (Г.Спенсер [119]), стратификации (М.Вебер [24], П.Сорокин [115]) и социальной депривации, а также концепции социальной интеграции (Э. Дюркгейм [45], Т. Парсонс [94]); интеграции в общество детей с ограниченными возможностями;
концепции компенсации дефекта (А. Адлер) и маргинальной идентичности (Р. Парк);
-основные положения философии образования Э.Дюркгейма, экосистемного подхода (Е. Ярская-Смирнова), теории структурации Э. Гидденса;
-работы М. Мид по культурантропологической проблематике, труды по общей методологии социологических исследований отечественных авторов (Э. Ильенкова, В.Ярская, Е.Ярская-Смирнова).
-фундаментальные разработки в русле социального интеракционизма (Г. Блумер, А. Стросс, Т. Шибутани), социального конструктивизма и структурализма (П.Бергер, Э.Гидденс, Т.Лукман), а также классического функционализма (Э.Дюркгейм, Б.Малиновский, П.Сорокин), структурного функционализма и неофункционализма (Т. Парсонс).
Для решения поставленных задач в работе использовались методы феноменологического анализа, сравнительно-исторический метод, а также методы смежных с социальной философией наук - социальной психологии и педагогики.
Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:
осуществлен анализ исследования проблемы социализации детей-инвалидов в рамках различных социально-философских направлений и школ и выявлены основные философские подходы к процессу воспитания и обучения детей-инвалидов;
выявлено, что традиционные концепции социальной реабилитации и практика их реализации являются недостаточно эффективными и действенными; сводятся к проведению отдельных мероприятий по оказанию почти исключительно материальной помощи, что в значительной степени обусловлено ограниченностью их теоретико-методологической основы;
- проанализированы идеи и положения философской антропологии и антропософии о структуре личности, в которой впервые рассматривается духовно-душевная составляющая индивида в тесной связи с социально-экономической структурой общества, создавая тем самым, теоретическую основу альтернативной концепции социализации личности ребенка-инвалида;
обобщен зарубежный опыт использования альтернативных моделей социализации детей-инвалидов;
проанализированы основные итоги и результаты применения антропософской модели социализации детей-инвалидов в отечественной лечебно-педагогической практике.
Тезисы, выносимые на защиту:
Анализ процесса социализации личности выявил широкий спектр концепций и моделей этого процесса, понимаемого главным образом, как процесс обучения и воспитания личности и следующие основные подходы к нему: диагностический, художественный, констатирующий, формирующий, «развивающее обучение», гуманитарный, технологический, антропологический и антропософский.
Большинство представленных подходов к процессу социализации имеют существенные недостатки: директивность образовательного процесса, его зависимость от социально-экономических, политических и идеологических трансформаций, упор на естественно-научную компоненту, отсутствие методик духовно-душевного развития ребенка и методик развития индивидуальных качеств личности. Такая односторонность образовательного и воспитательного процесса приводит к формированию непредсказуемой, склонной к девиантному поведению личности, ограничивает возможности полноценной социализации инвалидов. Традиционные модели социализации детей-инвалидов, базирующиеся на сугубо детерминистском понимании этого процесса, обрекают их в перспективе на социальную изоляцию в домах для инвалидов и специнтернатах;
Альтернативой традиционным моделям социализации является антропософская модель социализации детей-ивнвалидов, которая базируется на особых представлениях о структуре личности, рассматривая в качестве доминантной духовно-душевную компоненту личности ребенка.
Предпринятый в диссертации анализ позволяет сделать вывод о том, что антропософская концепция является целостной, всесторонне проработанной моделью социализации детей-инвалидов, которая делает возможным в перспективе их активное включение в полноценную социальную жизнь, в частности через организацию специальных поселений и коммун совместного проживания инвалидов и здоровых членов социума (кемпхилл - движение).
Социально-философский анализ опыта практического использования идей и положений антропософской лечебной педагогики в современной России показывает, что, несмотря на неоднозначное отношение к ним отдельных групп общественности, возможно их успешное применение в практике социальных работников, педагогов и врачей для решения задач социализации детей-инвалидов на основе преимущественной коррекции духовно-душевной составляющей личности ребенка-инвалида.
Теоретическая и практическая значимость исследования. В рамках используемого подхода построена модель социализации детей-инвалидов в условиях современного российского общества, которая дает возможность детям-инвалидам, имеющим недостатки развития, более безболезненно включиться в общественную жизнь. Особый интерес представляет возможное практическое применение положений данной работы в процессе воспитания и обучения детей-инвалидов.
Выводы, полученные в ходе работы, могут быть полезны при подготовке курсов социальной философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогики, психологии личности.
Апробация основных положений работы проводилась в выступлениях на научно-практических конференциях в Донском государственном техническом университете. По результатам исследований были сделаны доклады на ежегодных Штайнеровских чтениях (г. Ростов-на-Дону, 2001-2007 гг.), медико-педагогической конференции «Экология ребенка» (г. Ростов-на-Дону, 2003 г.), Лосевских чтениях (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.), областной научно-практической конференции «Реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья» (г. Ростов-на-Дону, 2005 г.), международных конференциях «Итоги и перспективы развития русской духовности» (12-13 февраля 2005 г.). В 2007 г. в реферируемом журнале Северо-Кавказского научного центра высшей школы была опубликована статья «Поиск эффективной модели социализации детей-инвалидов: опыт социально-философского анализа». По результатам исследований опубликована монография «Рудольф Штайнер» (Ростов н/Д.: МарТ, 2006). Всего было опубликовано девять статей и одна монография в общем объеме 6 п.л.
Результаты диссертационного исследования были использованы в практической работе с детьми-инвалидами по реализации лечебно-педагогической инициативы «Свеча» (С верой в человека). Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, который включает 187 наименований.
Основные подходы и модели социализации и социальной интеграции детей-инвалидов
Социализация, воспитание подрастающих поколений, включение детей в многогранную жизнь общества являются одними из важнейших факторов, обеспечивающих нормальное функционирование любого социального организма.
Детство выступает самым благоприятным периодом для накопления ребенком первоначального социокультурного капитала. Весь процесс обучения и воспитания ориентирован на полноценное включение ребенка в контекст социальных отношений, в жизнь общества. В широком смысле детство представляет собой не природный, но социальный объект, не продукт развития и действия биологических сил, но явление, сконструированное в основном социальными и историческими силами, локализованными во времени и пространстве. В целом детство конструируется, по мнению Л.Лэйнгстед и Р.Зоммер, двумя основными дивергентными системами - социальными нормами (прежде всего нормами семьи) и практикой воспитания (деятельность института образования) [179 С. 147].
Наибольшие проблемы с интериоризацией социальных норм, установок, иерархий ценностей возникает у детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями. «Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом» [187 С. 11]. Категория детей с ограниченными возможностями представлена детьми, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психическом или физическом развитии (нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процессов коммуникации). Данные отклонения обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения детьми полноценной жизнедеятельности. В связи с этим процесс включения в общество детей с ограниченными возможностями протекает медленнее и не так успешно как у обычных детей. Ограничение психофизических возможностей не является чисто количественным фактором. Это системное изменение всей личности в целом. Ребенок с ограниченными возможностями - это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой как все, имеющий точку зрения, отличную от мнения других людей, нуждающийся часто в совершенно иных, чем обычно, условиях жизни, социализации, образования для того, чтобы компенсировать и корригировать имеющиеся ограничения здоровья и жизнедеятельности. Нарушения развития должны восприниматься «не как явление исключительное, обреченное, недоступное воздействию, а лишь как отклонение от нормального хода развития»[126. С. 17]. При этом, с точки зрения Э.Дюркгейма, болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе [46. С. 73].
Традиционно процесс социального оценивания индивида предполагает реализацию множества властных отношений, в контексте которых происходит интеграция человека в общество. При этом всякая власть, реализующая индивидуальный контроль, по мнению М.Фуко, «функционирует по бинарной модели разделения и «кодирования» (клеймения, стигматизации): сумасшедший - здравомыслящий, опасный - безвредный, нормальный - аномальный; принудительного предписания и дифференцированного распределения субъектов в статусно-ролевом пространстве» [135. С. 167]. Посредством стигматизации власть утверждает и закрепляет свою систему ценностей, устанавливает границы доступного для индивида пространства, «предписывает движения, принуждает к упражнениям и использует «тактики» (муштру)» [136. С. 179]. Данные модели реализуются в процессе жизнедеятельности индивида, когда он проходит через, так называемые очаги и точки власти (семья, образовательные учреждения, производство, а в ряде случаев и учреждения пенитенциарной системы). Процесс нормирования, типизации определяется необходимостью выразить социальное отношение к объекту, желание увидеть в нем норму, либо нечто, от нее отклоняющееся, классифицировать неизвестное как соответствующее или противоречащее социально принятой норме.
Проблема социальной нормы разрабатывалась П. Бергером, П.Бурдье, М.Вебером, Э.Дюркгеймом, Т. Лукманом, Т. Парсонсом, З.Фрейдом. Устойчивое внимание к проблеме нормы во многом объясняется тем, что ее основной функцией, как указывает Т. Парсонс, является интегрирование социальных систем [95. С. 18]. Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности, социальной интегрированности. По мнению В. Ярской, гомогенность общества может быть достигнута только в том случае, если подавляющее большинство его членов успешно пройдет процесс социальной интеграции, интериоризирует социокультурную норму. [167. С. 44]. В современном обществе, как указывает Э.Дюркгейм, затруднительно решить вопрос о том, какое явление нормально, а какое нет. Все определяется конкретной социальной ситуацией, поведением окружающих, конкретным видом деятельности. Обычный человек может в различных ситуациях оказываться в роли человека с ограниченными возможностями, в роли неудачника, в роли «не такого как все» [46. С. 76]. Акцент на отсутствие границ между нормой и патологией, безумием и разумом также можно проследить в постмодернизме (М.Фуко, Ж.Делёз) [134. С. 12].
class2 ФИЛОСОФСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ И АНТРОПОСОФИЯ КАК
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА АЛЬТЕРНАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ class2
Модель социализации личности в концепции философской антропологии
Период конца XX - начала XXI века в России ознаменовался глубокой социокультурной трансформацией, которая заставила по-новому взглянуть на старые проблемы в отношениях общества и государства, личности и общества, личности и государства. В этой ситуации, необходимы были алгоритмы решения назревших проблем в сфере идеологии, экономики, образования, педагогики и социальной сфере. Формирование новой системы взаимоотношений общества и государства, основанной на принципах рыночной экономики и идеалах демократического устройства привели к пониманию того, что приоритетным направлением в государственной деятельности должна стать защита интересов и удовлетворение потребностей индивида. Особое внимание в этой ситуации должно быть уделено и индивидам, которые имеют умственные или физические отклонения в развитии. Как правило, эта категория граждан и их права еще более ущемлены, и они нуждаются не только в постоянной опеке и защите со стороны государства, но и в понимании и поддержке со стороны общества. Следует отметить, что ученые-философы и педагоги, как представители государственной традиционной (технократической) системы воспитания и образования, внесли весомый вклад в процессы социализации инвалидов, разработав и обосновав различные методики и концепции социализации. Но на наш взгляд эти модели имеют существенный недостаток, поскольку не уделяют должного внимания воспитанию духовности не только полноценного индивида, но и инвалида. Таким образом, в данной главе мы рассмотрим альтернативные модели социализации личности больного ребенка, имеющего физические и умственные отклонения. Представленные нами методики: антропологическая и антропософская, альтернативны, прежде всего, чисто социологическим, светским или другими словами материалистическим (технократическим) концепциям, игнорирующим духовную составляющую формирующейся личности. Новые методики социализации детей инвалидов, несут в себе мощный потенциал и высокую практическую эффективность, поскольку, в их основе присутствует идея трансцендентного. Безусловно, эти идеи остаются спорным, но в современных условиях отсутствия жесткой мировоззренческой системы, они вполне правомерны.
В конце 80-ых годов XX века многие представители социально-философской и педагогической науки (Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили [3], Г.С. Батищев [10], Б.М. Бим-Бада [19], Б.С. Гершунского [33], В.Д. Шадриков [142] и др.), отмечали кризис технократической педагогики. Технократическая педагогика была отнесена к авторитарному типу знания, в котором «вещи господствуют над человеком. Вещи: инструкции, предписания, управленцы (по Г.С. Батищеву). В ней, человек-исполнитель, объект воздействия, а принцип мышления не учитывает «человеческое в Человеке» (В. П. Зинченко). Поэтому, поисками новых методов и методологической базы личностно-ориентированной педагогики, путей наиболее эффективных моделей социализации детей-инвалидов, гуманизации образования и воспитания занялись многие современные исследователи (Г.Н. Волков, Б.З. Вульфов, О С. Газман, О.А. Казанский, Л.И. Маленкова, Б.Г. Матюнин, А.А. Макареня, Л.И. Новикова, Ю.М. Орлов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова и др.)
В силу этого, были актуализированы социально-гуманистические концепции социально-философской антропологии берущей свое начало из анатомического сочинения марбургского ученого Мангуста Хундта (1501г.). Следует отметить, что до середины 90-х годов XX века антропологию определяли как отрасль естествознания, изучающую происхождение и эволюцию телесной организации человека, изменчивость его физического типа во времени и в пространстве, законы и факторы этой изменчивости.
На современном этапе, важно вернуться к истокам антропологии. Именно антропологический подход, понимаемый как целостное концептуальное учение о человеке, может «очеловечить» процессы воспитания, обучения, образования и процесс наиболее безболезненной социализации личности ребенка-инвалида.
Авторами такого антропологического подхода на базе социально-философских воззрений стали М. Шелер [146]. Основная идея данной социально-философской концепции заключалась в том, что необходимо в известном смысле все вопросы философии свести к одному, центральному, что есть человек, и какое метафизическое положение он занимает в бытие, мире и Боге. В 1929 г. благодаря усилиям X. Ноля, этот вопрос был рассмотрен и в области педагогики, представители которой тоже были озадачены поиском эффективных форм, методов и методик социализации личности детей и детей-инвалидов. В этой ситуации система социализации нуждалась в новом антропологическом фундаменте, который дал толчок развитию новых моделей социальной интеграции.
Основным вопросом в антропологической социально-философской концепции начала XX века стал вопрос о том, что есть развитие индивида. Этот вопрос был поднят в силу того, что на тот период не было достойных объяснительных систем процессу развития личности и зачастую его отождествляли с процессом ее изменения или преобразования. С точки зрения социально-философской антропологии процесс развития личности не исчерпывается изменениями или преобразованиями. По-мнению представителей социально-философской антропологии, идея развития по своей сути дуальна, так как каждая личность имеет, с одной стороны, определенные задатки и, с другой стороны, внутренний сущностный принцип, который преобразует этот задаток, доводя его до высших ступеней совершенства. Благодаря тому, что этот внутренний импульс побуждает человека выйти за пределы, наличного и происходит своего рода совершенствование личности.
Проблемы развития, формирования и совершенствования личности были актуализированы не только в социально-философской антропологической концепции, но и в антропологической педагогике, возникшей в конце 60 начале 70-х годов XX века. Наиболее активно это направление стало развиваться, прежде всего, в европейских странах, в философской культуре которых существовали достаточно мощные антропологические традиции -традиции социально-философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Необходимо отметить, что формирование этого направления происходит в тот момент, когда целый ряд философов объявили о «смерти человека» (вспомним известный тезис М. Фуко), когда философская антропология замещалась или фундаментальной онтологией или структурализмом, представители которых открыто выступали против социально-философских идей антропологического подхода [136. С. 73].
Во второй половине XX века происходит активный процесс выделения педагогической антропологии из социально-философского научного знания и вычленения в ней специфических направлений, делающих акцент на определенные развивающие методики. Таким образом, на наш взгляд, социально-педагогическую антропологию можно охарактеризовать как способ социально-философского обоснования образовательного процесса. В результате этого процесса возникают новые социально-философские педагогические концепции, в которых поднимается вопрос о взаимоотношении социально-философской и педагогической антропологии и вопрос об эффективных методиках обучения индивида и моделях социализации личности. Таким образом, в настоящее время, внутри социально-философской антропологии выделено несколько направлений: неотомистская антропология (Ж. Маритен, И. Гейзер. М. Шьякка, Р. Гвардини), которая соотносит человека с устойчивым объективным порядком, который сотворен Богом и в котором человек занимает определенное место; аксиологическая антропология, исходящая из утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н. Гартман [30]); натуралистическая философская антропология (И.П. Павлов), где место абсолютных ценностей занимают философско-биологические закономерности, которые задают порядок мира и детерминируют человека; индивидуалистическая и персоналистическая философская антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье), в которой осуществляется бунт против любых объективных отношений, будь то физические законы или ценностно-нормативный порядок, личность сама формирует и структурирует и себя, и порядок; экзистенциальная философская антропология (К. Ясперс, Г. Марсель [82], Н.А. Бердяев, Ж.-П.Сартр), в которой личность и ее деятельность формирует в своих «проектах», «интеракциях», «заботе» собственный мир в противовес инертному объективно-вещному миру; иррационалистическая антропология (А. Бергсон, X. Ортега-и-Гассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель); прагматическая антропология (У. Джемс, Д. Дьюи, Ф.Шилллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротаккер); трансценденталистская антропология (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер); объективно-идеалистическая философская антрпология (Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).
Кемпхиллское движение как модель социализации детей-инвалидов
На основе антропософских представлений Р. Штайнера о социальном обустройстве и взаимодействии индивидов, в начале XX века в Европе стала развиваться лечебно-педагогическая и социальная работа, которые были направлены на адаптацию инвалидов к жизни в условиях современного общества. Одними из первых последователей идей Р. Штайнера были К. Кениг, Б. Ливехуд (основоположники кемпхиллского антропософского движения), М. Энгл и др. В основу их практической работы, по социализации детей и взрослых-инвалидов были положены антропософские идеи социальной и индивидуальной трехчленности.
Особый интерес, на наш взгляд, представляет социально-философская концепция Б. Ливехуда, обозначенная в его работе «Человек в сообществе». Основная идея его исследования заключалась в необходимости активного взаимодействия двух миров: физического и духовного. Он изучал определенные духовные иерархии, информацию о которых мы привыкли узнавать из религиозной литературы, но не в литературе по социологии или практической психологии. Он утверждал, что эти иерархии совершенно реально проявляются в социальной жизни и нам необходимо строить свою жизнь и жизнь сообщества так, чтобы облегчать доступ в нее именно тем духовным существам, которые призваны помочь человеку в выполнении его миссии [77. С. 12-101].
Антропософская концепция дала Б. Ливехуду возможность понять, каким образом группа людей может своей работой вносить в действительность то, что мы хотим иметь в будущем. В социальном смысле это означает, что если необходимо изменить социальную действительность, то всегда необходимо исходить из того, чтобы действие одного не стесняло действие другого. «Благо сообщества совместно работающих людей тем выше, чем меньше каждый отдельный человек пользуется результатами своего труда, то есть чем больше он отдает результаты своего труда другими людям, и чем более он удовлетворяет свои потребности не результатами своего труда, но пользуясь результатами труда других» [62. С. 227].
Основным выводом в его работе стало понимание необходимости совместной работы и проживания инвалидов с обычными людьми, так как это обоюдно развивает и формирует личность как одного, так и другого. Для того, чтобы такое взаимодействие и взаимопонимание между индивидами были наиболее эффективными, по мнению Б. Ливехуда, нужно развивать социальную чуткость, и умение слушать и сочувствовать тому, что происходит в другом. При этом важно также учитывать мир значений и отделять его от мира объектов, потому что каждый предмет, объект имеет для каждого индивида определенное значение. В межчеловеческом общении не предмет выступает реальностью, а значение предмета. Чтобы наиболее ясно описать данный тезис, Б. Ливехуд приводит пример с тремя пепельницами: «Каждый может описать: они из стекла, круглые, очень тяжелые. Это мир объектов. В мире значений для одного это означает: здесь можно курить. Другой подумает: Боже мой, здесь курят. Это уже мир значений. Один и тот же предмет может для разных людей иметь совершенно различные значения. Происходит так, что в разговоре мы всегда пытаемся убеждать в мире объектов. Например: «Посмотри, это же, в самом деле, круглая пепельница!». Другой отвечает: «Я знаю, что это круглая пепельница, но она мне не приятна» [77. С. 38-39]. Таким образом, очень сложно наладить взаимодействие индивидов, для которых один и тот же предмет имеет разное значение.
Актуальным моментом для нашей исследовательской работы стал вывод Б. Ливехуда о том, что индивиды, которые входят в ту или иную социальную группу, но не взаимодействуют с другими членами этой группы, разрушают ее. В данном случае, выход может быть найден в определении общих ценностей для членов группы и группы в целом. При этом, с помощью общих ценностей важно установить границы пространства, то есть область свободы каждого индивида. По мнению Б. Ливехуда, люди образуют группы различной направленности, которым в духовном плане соответствуют то или иное духовное существо. Это существо может влиять на деятельность индивидов позитивно или негативно. По наблюдениям антропософов, большая часть работы в группах направлена на формирование разрушительных механизмов: создание атомной бомбы, новейшего военного оборудования и т.д. Поэтому, в социальной жизни необходимо подготовить членов группы в морально-этическом плане, а после переходит к социальному взаимодействию. Если та или иная группа возникла с созидательной целью слушания друг друга и взаимодействия, то наступить момент актуализации этой группы в духовном мире. На физическом уровне восприятия присутствия духовных сил мы можем, ощутит, когда внезапно у членов группы происходит нечто вроде озарения. В этом случае человек должен упражняться, чтобы подобную ситуацию вновь и вновь вызывать в памяти. Такие группы отличаются тем, что каждый член группы способствует развитию другого, где часто спрашивают себя: как я могу сделать что-то, что требуется группе в целом.
Формируя группу или сообщество людей, деятельность которых направлена на социализацию инвалидов, на помощь и участие в жизни людей с ограниченными возможностями необходимо пройти, по мнению Б. Ливехуда несколько фаз становления.
Первая учредительная фаза обладает определенными свойствами. Создание любого предприятия начинается с образования группы, когда один или несколько человек по отдельности или вместе принимают решение основать ту или иную организацию. Индивиды, составляющие костяк такой организации обладают первичной волей. В дальнейшем рабочая группа начинает развиваться, пополняя свой штат за счет людей вторичной воли, которые желают принять участие в этой организации. В это время чаще всего бывает так, что люди с первичной волей творят из своих волевых сил, а также благодаря своему образованию, своей инициативе, своим способностям и социальным связям. В результате в организации формируется авторитарное руководство, в котором проявляется харизматический элемент. В такой ситуации, инициатор и обладатель харизмы, в случае неудачи, несет всю ответственность и гарантирует дальнейшее эффективное взаимодействие группы. Этот период отличается высокой степенью энтузиазма, творческих исканий и душевно-духовного взаимодействия индивидов. В процессе разрастания организации разрушается душевно-духовное взаимодействие индивидов, возникают пустоты, а интерес к работе ослабевает.
Поэтому спустя определенный промежуток времени возникает вторая форма организации - форма души рассудочной или фаза дифференциации. В этот период развития организации возникает разделение труда. Сначала это дает положительные результаты, но если эта организационная фаза несколько затягивается, то наступает отчуждение. Появляется напряженность в отношениях между функциональными сферами, напряженность между группой врачей и обслуживающей группой, напряженность между учителями и врачами. Эти напряженные отношения происходят оттого, что существует разного рода ответственность, у каждого своя ответственность. Сами по себе эти напряженности позитивны, ибо они означают, что люди хотели бы отвечать за свое дело. Но они не имеют больше возможности сорганизовать свою собственную работу с разумным целым, так как это целое больше не видимо. Видимой остается только собственная часть.
Организация души рассудочной, если она хорошо проведена, может приводить к железной дисциплине, к совершенно формальной организации, где все на своем месте и все происходит согласно определенной процедуре. М. Вебер определил такое руководство как бюрократическое. В педагогической ситуации взрослый, с одной стороны противопоставлен в этом иерархически-автократическом режиме детям, а с другой стороны он импровизирует, так как дети всегда преподносят неожиданности. Вторая фаза разделения труда, когда все происходит по определенным правилам и в определенном порядке особенно сложна для педагогов именно благодаря подвижности детей. Нет более трудных организаций, чем школы, лечебно-педагогические инициативы, больницы. Каждый класс является организацией первопроходцев с прямым контактом, с четким различием между учителями, воспитателями и детьми. Это период активной импровизации, в которой сложно добиться третьей фазы развития организации - интеграции.
Выходом из этой ситуации является новый стиль руководства -экспромтом.
Необходимо обратить внимание, что в процессе создания организации нельзя сразу перейти из первоначальной организации в фазу интеграции или пропустить фазу души рассудочной. Нельзя перейти сразу от души ощущающей к душе сознательной.
Формирование организации направленной на социализацию людей с ограниченными возможностями как единого сообщества требует создания «кругов ответственностей». То есть структура такой организации представлена в виде кругов, которые создают своего рода «цепь ответственности», где член одного круга является членом другого круга [77. С. 120]. Никакой круг не функционирует совершенно закрыто, так как всегда задействован кто-то из другого круга. Цель создания такой «цепи ответственности» заключается в получении подробной информации о деятельности организации и ее структур. Представитель одного круга информирует представителей другого круга и таким образом по цепочке передается информация. Чаще всего случается так, что члены нескольких «кругов ответственности» для внешнего мира являются руководителями организации. У каждого члена организации с коллегиальным типом управления есть свои обязанности и определенная доля ответственности, но все они: и врач и нянечка и педагог, получают одинаковую плату.
