Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Языковая игра и формирование языковой личности 9
1.1. Понятия игра и языковая игра в жизни человека 9
1.2. Понимание языковой игры в современной филологии 18
1.3. Соотношение понятий личность и языковая личность 21
1.4. Языковая компетенция : 36
1. 5. Креативность и языковая игра 43
ГЛАВА 2. Возможности языковой игры в развитии языковой компетенции учащихся 53
2.1. Процесс речепроизводства как фактор развития
языковой компетенции 53
2. 2. Языковая игра как проблемная ситуация 65
2. 3. Взаимодействие языковой рефлексии и языковой игры 76
2. 4. Языковая игра и орфографоцентризм 90
ГЛАВА 3. Роль языковой игры в развитии языковой компетенции 115
3.1. Языковая игра в речи школьников 117
3. 2. Влияние языковой игры на качество обученности учащихся русскому языку 137
Заключение 145
Библиография
- Понимание языковой игры в современной филологии
- Языковая компетенция
- Взаимодействие языковой рефлексии и языковой игры
- Влияние языковой игры на качество обученности учащихся русскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что его проблематика находится в русле формирующейся возрастной лингвистики и определена значимостью изучения языковой личности в ее онтогенезе, а также пониманием взаимосвязи между развитием языковой компетенции и способностью к языковой игре.
Цель исследования - показать языковую игру как компонент языковой личности учащихся.
Данная цель обусловила необходимость решения следующих задач:
дать общее представление о проблемах языковой игры, языковой личности, языковой компетенции;
установить степень влияния языковой игры на развитие языковой компетенции личности;
выяснить, является ли языковая игра одним из средств формирования речемыслительных навыков;
выявить, влияет ли языковая игра на осознание языковой нормы;
- определить, способна ли языковая игра формировать и развивать
языковой вкус и языковую рефлексию.
Объект исследования - формирующаяся языковая личность учащихся 5-11-х классов (10-17 лет), отражающая особенности их речи, речевого поведения.
Предмет исследования - языковая игра как средство развития языковой компетенции личности.
Материал исследования - записи неподготовленной устной речи
подростков (в урочной и внеурочной деятельности); творческие работы
учащихся, полученные в результате выполнения разнообразных специальных
упражнений; результаты итоговых экзаменационных работ (в том числе
ЕГЭ). Источники материала - лингвистические игры, разработанные СИ.
Львовой, В.В. Трошиным, Н.Н. Соловьевой, Р.Г. Чечет, а также материалы
сайтов http: //www. 1 September. га, http: //www. ct-net. net/га/,
http: //www. gramota. ra, http: //www. infoliolib. info/philol/eihenbaum/shinel. ht.
Методология и методы исследования. В качестве методологической основы диссертационной работы рассматривается принцип антропоцентрического подхода к языку и речи и основные положения об отношении языка к действительности и мышлению.
Выбор лингвистических методов обусловлен задачами работы и спецификой анализируемого материала. В качестве основных использовались методы контекстуального, сравнительно-сопоставительного и семантического анализа, лингвистического и ассоциативного эксперимента, а также метод наблюдений. Следует отметить, что данные методы использовались не изолированно друг от друга, анализ проводился комплексно, с привлечением на каждом этапе работы тех приемов и методов, которые более всего удовлетворяют поставленным цели и задачам исследования.
Теоретической базой исследования являются:
основные теоретические положения таких областей филологии, как стилистика и лингвистика текста [Гальперин 1981, Богин 1986, Лукин 2005, Сковородников 2003, Солганик 1997 и др.], теория языковой личности [Богин 1999, Караулов 1987, 2006, Карасик 2004, 2006 , Крысин 2003 и др.];
труды отечественных ученых по языковой игре [Гридина 1996, Ильясова 2000, 2009, Норман 1987, 2006, Санников 2002, Шаховский 2008 и др.], лингвокультурологии [Верещагин 1976, Костомаров 1994], когнитивной лингвистике [Арутюнова 2006, Караулов 1987, Карасик 2004], социолингвистике [Крысин 1989];
теоретические положения и концепции психолингвистики и психологии речи о структуре, уровнях и механизмах речевосприятия, языковой и коммуникативной компетенциях [Выготский 1956, Голев 2004, 2006, Горелов 2005, Жинкин 2002, Зимняя 1978, А.А. Леонтьев 1970, 2003 и
др];
- психологические теории мышления, строения речевой
деятельности, взаимосвязи развития мышления и речи, роли процесса
6 понимания в познании и коммуникации, взаимодействия мышления и речевой деятельности [Выготский 1956, 1968, Рубинштейн 1958, Гальперин 1966, 1976, Брудный 1972, 1977, Лурия 1979, А.Н. Леонтьев 1981 и др.].
Научная новизна исследования заключается в том, что развитие языковой компетенции личности в онтогенезе посредством языковой игры в виде монографического описания еще не рассматривалось. Кроме того, в работе представлен коллективный речевой портрет формирующейся языковой личности подростков начала XXI века. Соответственно новыми являются также результаты, полученные в ходе анализа эмпирического материала.
Положения, выносимые на защиту:
1. Языковая игра может являться одним из средств развития языковой компетенции индивида в период онтогенеза.
Обращение к «неканоническому», нестандартному, неузуальному слову обостряет языковое чутье личности, развивает языковую интуицию, языковую способность.
Языковая игра помогает развить у индивида представление о грамматическом значении слова - абстрактном понятии, довольно трудном для восприятия.
Языковая игра, используемая при изучении словообразования, помогает осмыслить процесс создания новых слов, усвоить основные словообразовательные модели. Способность языковой личности к собственному словотворчеству позволяет адекватно воспринимать и интерпретировать случаи языковой игры в художественных произведениях. Интерпретируя языковую игру, индивид учится языковой рефлексии.
5. Игровое восприятие слова способствует развитию речевой культуры
личности: конструирование, употребление неканонического знака,
трансформация узуальной лексемы в игровом контексте формируют
подсознательное понимание языковой нормы, развивает лингвистическое
мышление.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что создается представление о развитии языковой компетенции личности в ее онтогенезе посредством языковой игры. Результаты, полученные в процессе исследования, представляют интерес как со стороны изучения механизмов формирования языковой личности подростков начала XXI века, так и со стороны изучения речевой индивидуальности.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по стилистике, культуре речи, в спецкурсах по психо- и социолингвистике, по речевому этикету, в работах по теории языковой игры, при составлении словаря языковой личности, в возможности использования выводов и материалов исследования при изучении проблем разговорной речи, коммуникативного поведения, а также в практике преподавания школьных курсов русского языка и литературы.
Достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента (2003-2009 гг.), в котором приняли участие около 1000 учащихся муниципального общеобразовательного учреждения лицей № 14 «Экономический» Железнодорожного района города Ростова-на-Дону.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования излагались на областных научно-практических конференциях по проблемам филологического образования (Ростов-на-Дону, 2004, 2005), межрегиональных научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Ростов-на-Дону, 2004, 2005), Всероссийской научной конференции, посвященной 80-летию проф. Ю.А. Гвоздарева (Ростов-на-Дону, 2005), Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Ростов-на-Дону, 2006), 7-ой Международной научной конференции (Ульяновск, 2007).
По теме диссертации опубликовано восемь работ, в их числе одна работа в издании, включенном в перечень ведущих научных журналов и изданий, утвержденных ВАК РФ.
Структура работы. Материалы диссертации изложены на 202 страницах машинописного текста, иллюстрированы 6 рисунками, 3 таблицами. Диссертация состоит из введения, III глав, заключения, выводов, приложения, списка литературы, включающего 331 источник.
Понимание языковой игры в современной филологии
Разнообразные аспекты игры выделены и в трудах отечественных и зарубежных ученых. Так, Н.П. Аникеева, Ш.А. Амонашвили, Э. Берн, Дж. Брунер, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, М.З. Грузман, Р.И; Жуковская, Д.Н. Кавтарадзе, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, П.И. Пидкасистый, Е.А. Покровский, С.Л. Рубинштейн, Н:В. Самоукина, В.А. Сухомлинский, Ф. Фребель, С.А. Шмаков, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Эриксон рассматривают игровые явления как необходимую ступень в образовании и воспитании, как средство полноценной социализации индивида.
Как видим, под игрой у человека понимается такой род деятельности, при котором из нее выделяется социальная суть - задачи и нормы отношений между людьми [Эльконин 1978, с. 20].
В связи с этим игра является благоприятной системой для проявления личностного начала ребенка, поскольку в единстве и взаимодействии формируются все стороны личности ребенка, при этом он получает удовольствие, радость, проявляет свободу выбора, действий, преодолевает препятствия, продумывает свои решения хода игры, общается с партнерами по игре, он доволен своими успехами и замечает допущенные ошибки. Подчеркивая проявления личности ребенка в игре, К. Д. Ушинский отмечал, что игра — это род свободной и сознательной деятельности. «Для дитяти игра - действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, что его окружает» [Ушинский 1990, с. 483]. А интересна и привлекательна игра- для ребенка не только потому, что понятна, но и потому, что им самим создана. Поэтому бесспорно утверждение Д. Н. Кавтарадзе о том, что игры можно рассматривать в контексте личностных интересов [Кавтарадзе 1998, с. 37].
Л.С. Выготский подметил, что в игре развивается, творческое воображение [Выготский 1956, с. 432-433]. Игра позволяет ребенку заново пережить яркие впечатления и события, «игра не есть простое воспоминание о пережитом», это «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [Блехер 1964, с. 7]. Играя, дети накапливают знания об окружающем мире, учатся самостоятельно принимать решения, проявляют оригинальность мысли и т.д. Таким образом, в процессе игры у детей создаются благоприятные условия для развития воображения.
Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он создает свою роль т ходу игры. Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности.
Поэтому в игре не только формируются и развиваются некоторые интеллектуальные операции, но и изменяется позиция ребенка.в отношенишк окружающему миру, и формируется «механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» [Эльконин 1978, с. 282].
Большое, значение имеет и тот факт, что игра встречается и в жизни взрослого человека. «Весь мир — театр, а люди в нем — актеры», — говорил В: Шекспир. Несомненно, что игра всегда захватывала и притягивала людей, поэтому сегодняшний мир более насыщен игрой, чем раньше: игры, конкурсы, розыгрыши, лотереи заполнили программы телевидения, азартные и спортивные игры — самые популярные мероприятия, а кино и театр — любимые всеми развлечения. В - широком понимании слова- игра затрагивает человеческую деятельность во всех ее проявлениях, украшает жизнь, заполняет ее и как таковая становится необходимой. Человек ощущает эту необходимость через побуждение к игре, необходимое внутренне стремление, которому он передается, при этом не задаваясь вопросами «почему?» и «зачем?» он это делает. Так, согласно «Философскому энциклопедическому словарю», игра обозначает широкий круг деятельности, который противопоставляется обычной утилитарно-практической деятельности и характеризуется переживанием удовольствия от самой деятельности [ФЭС 1983, с. 195].
Следующие определения вносят некоторые дополнения в характеристику дефиниции игра. Так, в «Большом энциклопедическом словаре» игра определяется как «вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» [БЭС 2001, с. 434]. В «Новейшем философском словаре» подчеркивается наличие в любой разновидности игры двух первоначал: первое из них связывается с острыми эмоциональными переживаниями игроков и наблюдателей, достижением возбужденно-экстатического состояния; а второе, напротив, рационально по своей природе, и в его рамках четко определяются правила игры и строго требуется их соблюдение [Жбанков 1998, с. 252]. Таким образом, в современных научных представлениях о сущности игры можно выделить две ее базовые характеристики: эстетизм (игра - процесс, направленный на получение удовольствия, а не результата) и конвенциональность (играющие четко знают и соблюдают правила игры).
Действительно, игра - школа социализации, общительности, социальности, стимулятор развития» воображения» и интеллектуальных способностей, она дает выход эмоциональному началу. При- этом игра необходима индивидууму еще и как биологическая функция. В самом деле, «человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и человек бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» [Шиллер 1983, с. 302]. При этом считаем необходимым заметить, что речь - это определенная игра с обменом информацией. Наше предположение находит отражение в мнении исследователей, которые указывают, что «говорить -значит играть, получая удовольствие от придумывания новых приемов, слов и выражений» и что «говорить — уже значит бороться, то есть играть» [Сметанина 2002, с. 177; Лиотар 1998, с. 29-34].
Таким образом, язык (речь) тоже может интерпретироваться как игра. По мнению Хейзинги, это связано с тем, что «дух, формирующий язык, всякий раз перепрыгивает играючи с уровня материального на уровень мысли». Каждое выражение абстрактного понятия прячет в себе образ, метафору, а в каждой метафоре скрыта игра слов [Хейзинга 1992, с. 14].
В свою очередь, Х.-Г. Гадамер так разъяснял значение метафоры игры: если слово перенести в область применения, к которой оно изначально не принадлежит, то его «первоначальное» значение будет снято, а «язык предложит нам абстракцию, которая сама по себе подлежит понятийному анализу, мышлению остается только произнести оценку» [Гадамер 1988, с. 148-149]. Еще одним важным дополнением представляется высказывание Гадамера о том, что игра является коммуникативным действием и «не такая уж большая разница между тем, кто играет, и тем, кто наблюдает». Зритель больше, чем простой наблюдатель, следящий за тем, что разворачивается перед ним. Если считать зрителя участником игры, то он является составной часть самой игры [Гадамер 1991, с. 289].
Языковая компетенция
Для более точного и полного понимания закономерностей формирования и психологического воздействия речи выделяют разные формы слова: внешнюю (звуковую), внутреннюю (образ, представление) и значение.
Внешняя форма слова (номинативная часть речи) не несет в себе смысловой нагрузки, это только внешняя, звуковая оболочка определенного предмета и определенного содержания, которая изменяется в каждом языке и при необходимости может быть заменена другим символом, другой звуковой оболочкой, означающей то же самое содержание (например, око - глаз, красный - красивый). Внешняя форма слова не является ведущей в речи, она только означает предмет, не выражая сама по себе его сути.
Внутренняя форма — это то представление, тот образ, который мы соединяем с определенной звуковой формой. Она является как бы отпечатком того мыслительного процесса, при помощи которого языком было создано данное слово, например, у слова «стол» сохраняется образная связь со словом «стлать», птица кукушка названа так, потому что она кричит «ку-ку!» и т.д. Благодаря внутренней форме слово может приобретать новые значения через метафору, поэтому Потебня писал о важности изучения связи поэтического языка с мышлением, ставил вопрос об искусстве как особом способе познания мира. Эта важная для современной психологии линия в изучении внутренней формы слова продолжена в работах Г.Г. Шпета, который подчеркивал, что внутренняя форма слова имеет динамический характер и эта энергия слова помогает раскрыть содержание смысла понятия при его словесной передаче. Исследование внутренней формы слова, с точки зрения Шпета, было одним из вернейших способов проникновения в проблему духовности (как индивидуальной, так и коллективной). Важность внутренней формы связана с тем, что именно она вызывает определенный эмоциональный отклик, так называемые эстетические переживания [Марцинковская 2008, с. 139-141].
При этом если внутренняя формаслова — это субъективная его часть, то значение слова - объективная; оно совпадает у всех людей, именно оно дает возможность понимания, передачи информации. Значение слова — это та единица, которая связывает мышление и речь. Слово без значения не существует. Кроме того, значение помогает оформлять собственные мысли в понятные как себе, так и другим высказывания [Марцинковская 2008, с. 139-141].
Как было отмечено ранее, речь в качестве орудия общения может выступать в двух процессах: продуцирование (высказывание) и слушание (восприятие). При этом в процессе говорения происходит превращение образов и мыслей в слова, то есть кодирование информации, которую хочет передать говорящий. При восприятии речи соответственно происходит декодирование этой информации слушателем, который превращает слова в образы и мысли [там же, с. 134].
При этом если порождение речи - это развертывание замысла по модели, которая определяет норму текстовости, то понимание текста представляет собой обратный процесс — это свертывание речевого произведения к исходной (ядерной) речевой схеме, образующейся во внутренней речи и передающей глубинную смысловую структуру текста. Точное воспроизведение речи не есть ее понимание. Об этом совершенно справедливо» писал Н.И. Жинкин: «Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать, понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным». Истинное понимание речевого произведения базируется на выделении его ядерного смысла и формулирования этого смысла на языке адресата речи. Проще говоря, чтобы понять какой-либо текст, слушатель/читатель должен кратко передать его содержание своими словами [цит. по: Горелов, Седов 2005, с. 90]. Таким образом, понимание речи, разнообразных текстов связано с раскрытием их смысла и значения. Человек понимает не буквы, цифры, символы или звуки, не отдельные слова как таковые, а именно смысл или мысль, которую они выражают. В то же время, чтобы раскрыть смысл какой-либо информации, необходимо определенным образом ее интерпретировать.
В связи с этим понимание — это не пассивное механическое движение от значения к смыслу. Это сложный целостный психологический процесс, особый вид деятельности, основанный на встречной мыслительной активности адресата речи. Подчеркнем, что понимание не равно запоминанию (и воспроизведению) текста. Важной составляющей понимания выступает декодирование высказывания, которое имеет следующие стадии: идентификация слов в речевом потоке, осмысление значений слов; приведение фразы к исходной форме; выделение ядерного смысла текста; соотнесение языковых значений с реальной действительностью (референция); выделение неявно выраженного смысла (подтекста) [Горелов, Седов 2005, с. 93].
Таким образом, развитие речи ребенка - это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, познают особенности словоизменения, словообразования, звукопроизношения и слоговой структуры. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на одной стадии развития детской речи одни элементы языка оказываются освоенными полностью, а другие - лишь частично. При этом освоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексического и грамматического строя родного языка.
В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения ребенка со взрослыми, а с другой — процесса развития у него предметной и познавательной деятельности.
Взаимодействие языковой рефлексии и языковой игры
На основе анализа записей устной речи учащихся 5-11-х классов МОУ лицей № 14 «Экономический» города Ростова-на-Дону (в урочной и внеурочной деятельности), творческих заданий (в том числе сочинений, эссе, отзывов, изложений с элементами" сочинений и т.п., специальных упражнений) нами был выявлен основной круг лексики, используемой школьниками, произведена ее классификация, которая смогла дать представление о языковой личности в онтогенезе.
Так как основной вопрос, интересующий нас — влияние языковой игры на развитие языковой компетенции учащихся, то часть специальных упражнений имели задания, так или иначе связанные с языковой игрой.
Итак, во время исследования выяснено, что в своей речи учащиеся наряду с широко употребительными стилистически нейтральными словами довольно часто используют экспрессивную лексику (в 5-6-х классах — 22%, в 7-8-х и 9-11-х классах - по 17%), также большое влияние на лексикон оказывает жаргонная лексика (в 5-6 классах - 28%, в 7-8-х - 34%, в 9-11-х -32%), имеет место употребление оценочной лексики (в 5-6 классах - 19%, в 7-8-х - 15%, в 9-11-х -12%) и просторечных слов (в 5-6 классах - 12%, в 7-8-х-13%, в 9-11-х-11%).
Что касается использования языковой игры в речи школьников, то мы і убедились, что и этот феномен имеет место в общении учащихся: языковая І игра составляет в лексиконе исследуемых в 5-6 классах - 19 %, в 7-8-х - 21%,. в1 9-11-х - 28%. Подчеркнем тот факт, что в речи учащихся не просто присутствует языковая игра в разнообразных ее проявлениях, но и ее наличие в речи увеличивается к старшим классам. Так, языковая игра использовалась в речи в речи 26 % пяти- и шестиклассников, в 7-8-х классах применяют языковую игру 33% подростков, и, наконец, в 9-11 классы 41% испытуемых может играть со словом. Полагаем, что это связано с развитием дискурсивного и лингвокреативного мышления. Приведенная ниже диаграмма наглядно иллюстрирует последовательность увеличения использования языковой игры в речи языковой личности школьника.
Заметим, что в 5-6-х классах имели место случаи, когда в речи некоторых школьников отсутствовали» экспрессивные слова, жаргонная лексика. В 9-11-х классах большой процент учащихся использует жаргонизмы. Ниже приведены диаграммы, иллюстрирующие коммуникативное поведение языковой личности в онтогенезе. Обратим внимание, что исследуемые разбивались на группы, близкие по уровню развития коммуникативной компетенции.
Как видим из таблиц, употребление экспрессивной лексики в речи подростков значительно различается в 5-6-ых и 7-8-ых, 9-11-ых классах, что по данным возрастной психологии объясняется повышенной эмоциональностью школьников раннего подросткового периода, поэтому в общении пяти и шестиклассников процент использования экспрессивной лексики больше. Также наблюдаются отличия в количестве употребления жаргонной лексики между группами испытуемых: жаргонной лексикой чаще всего пользуются в 7-8-ых и чуть меньше в 9-11-ых классах, что объясняется возрастными особенностями. Как правило, большинство школьников в этот период относятся к той или иной группе. В неформальных подростковых объединениях формируется или заимствуется от старших по возрасту группировок своеобразная жаргонная лексика, которая сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть как полностью жаргонной, так и иметь в обороте 5-7 жаргонизмов. Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются её достоянием, они освобождают от общепринятых норм общения и дают ощущение раскрепощения в диалоге. В связи с повышением коммуникативной компетенции в 9-11-ых классах отмечается увеличение использования; языковой игры в, языковом поведении подростков по отношению к пяти и шестиклассникам.
Таким образом, анализ полученных данных позволил прийти к выводу о том, что большое влияние на характер становления языковой личности учащихся имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными, или экстралингвистическими:, факторами являются: семья, школа, круг общения, средства массовой информации. Речь учащихся отражает неустойчивое культурно-языковое состояние общества, балансирующее на грани литературного языка и различных пластов лексики.
В; своем речевом поведении школьник как конкретная языковая; личность вынужден приспосабливаться к разным групповым требованиям- В речи это проявляется как языковая вариативность. Школьник в различных коммуникативных ситуациях и в соответствии с речевыми требованиями конкретных малых социогрупп использует разный набор речевых форм, средств (литературный язык, разговорную речь, обиходно-бытовую речь, просторечие, жаргонную лексику и т.д.), что говорит о становлении дискурсивного поведения. Следует отметить, что эта способность, наряду со способностью извлекать смысл из сказанного и умением отличать правильные фразы от неправильных, лежит в основе сложного психического навыка, называемого «владение языком». Например, общаясь г в кругу друзей, приятелей, сверстников, школьник выбирает один вариант (с-использованием лексических средств жаргонной лексики), а общение в классе (в ситуациях, возникающих в рамках учебно-воспитательного процесса) требует использования другого варианта- литературной формы речи. Если же это неформальное общение, то в основном используются лексические средства школьного жаргона. Переключение может происходить и тогда, когда за; коммуникативным общением стоит одно и то же событийное содержание. Например, при коммуникативном событии «разговор по телефону в коридоре» школьник сообщает своему другу: «Щаз явлюсь на место,, припаркуюсь; знания кину, тада отправлю мэсэч». Обращаясь.же :кучителю,. учащийся переключается: «Можно войти в кабинет и поставить портфель?»..
Влияние языковой игры на качество обученности учащихся русскому языку
Форма государства — общее понятие, сочетающее в себе форму правления, тип государственного устройства и политический режим. Существует две формы правления — монархия и республика. Республики бывают президентские, парламентские, смешанного типа. По типу государственного устройства различают унитарные, федеративные страны, конфедерации. Политические режимы принято классифицировать на демократические и антидемократические. Среди антидемократических выделяют авторитарный, тоталитарный и военный.
Вариант работы одиннадцатиклассника: Тофра промунарства — коплее лифартие, покуварущее в тисе тофру кормление, поп пронунарственного облорства и конимический фужир. Кнфискует две торфы кормления — коннархия и преступника. Преступники кивают опривенские, роммаркерские, биненного попа. По попу промунарственнного обжорста обзывают кроимнарные, аргинатирные фнары, понаргаты. Коминические фужиры лирято обинфицироватъ на пиломорические и конапиломарические. Гряди конапилономорических обвилеют фалъкитарный, всехокитарныйи врандебный. (Гуляева Елена, 11 класс).
Обратим внимание, что с точки зрения психолингвистики игры со словами-фантомами интересны тем, что позволяют проследить внутреннюю связь между значением слова и его звуковой оболочкой, также эта игра имеет отношение к логике и теории информации [Норман 2006, с. 20-22].
Заметим, что, выполняя упражнения с комическим эффектом, учащийся быстрее запоминает нормы употребления слов как в письменной, так и устной речи. Представим подобное задание:
Прочитайте стихотворение. За счет чего создается комический эффект в стихотворении? Подчеркните существительные, которые употреблены неправильно. Как вы думаете, какое правило нужно применить, чтобы исправить ошибки?
Отметим, что анализ качества выполнения заданий и со словами-фантомами, и упражнений с комическим эффектом показывает, что учащиеся получают представление о внутренней мотивационной форме слова, учатся видеть связи между словами, определять значение слова, что способствует не только обогащению словарного запаса, но и развитию орфографической зоркости. При этом игровое восприятие слова способствует развитию речевой культуры ребенка: конструирование, употребление неканонического знака, трансформация узуальной лексемы в игровом контексте формируют у учеников подсознательное понимание языковой нормы. Ребенок более чутко воспринимает любые речевые ошибки, неточности, шероховатости, так как в их основе лежит тот же принцип, на котором базируется языковая игра: принцип отклонения от языковой нормы.
Игры с синтаксическими нормами Как справедливо отмечает В.З. Санников, «возможности, тонкости и «причуды» синтаксиса широко используются для создания комического эффекта» [Санников 2002, с. 95]. Для демонстрации «причуд» синтаксиса можно предложить следующее задание.
Прочитайте предложения. За счет чего создается комический эффект в данных предложениях? Отредактируйте предложения.
Столяр сделал эту этажерку из дуба с четырьмя ножками. 2". Старик запряг лошадь и, стуча копытами по мостовой, поскакал по мёрзлой дороге. 3. Насобрании группы обсуждались вопросы дисциплины и Ill нет ли возможности досрочно сдать зачеты. 4. И когда наступила суббота, я почистил ботинки и зубы. (В.Драгунский). 5. Приходя домой, у Пети слипались глаза от усталости. Или:
Использование причастного оборота, с одной стороны, помогает устранить неясность в предложении, придает высказыванию книжный характер, а с другой — скопление причастных форм имеет свои недостатки. И один из них, как указывал М. Горький, — «шипящие звукосочетания: вши, вша, вшу, ща, щей», которые делают речь неблагозвучной [Розенталь, Голуб 2007, с. 158]. Особенности употребления причастных форм можно рассмотреть на следующем примере:
Прочитайте предложения. Определите, в каком из предложений причастия и причастные обороты использовались для усиления торжественности речи, а в каком для создания комического эффекта? А)Вспомни с нами отступающих, Воевавших год иль час, Павших, без вести пропавших, С кем видались мы хоть раз, Провожавших, вновь встречавших, Нам попить воды подавших, Помолившихся за нас. (А. Твардовский)
Лица, ходящие по траве, вырастающей за отделяющей решеткой, ломающейся и вырывающейся граблями, а также толкающиеся, приставающие к гуляющим, бросающиеся в пользующихся произрастающими растениями, подставляющие ноги посещающим, плюющие на проходящих и сидящих, пугающие имеющихся детей, ездящие на велосипедах, заводящие животных, загрязняющих и кусающихся, вырывающие цветы и засоряющие, являются штрафующимися (В. Ардов «Суконныйязык») [Розенталь, Голуб-2007, с. 158].
