Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Антропологическая модель культуры ... 17
1.1. Исторические подходы к антропологической модели культуры 18
1.2. Особенности интеграционной модели культуры 38
1.3. Социокультурные и антропологические предпосылки образования 64
Глава 2. Культурно-антропологическая парадигма семьи и школы 86
2.1. Культурная метамодель образования 87
2.2. Парадокс жизни в контексте культурной антропологии 118
2.3. Семантика культуротерапии 137
Глава 3. Культурная самоорганизация семьи и школы 151
3.1. Педагогическая культура как условие самоорганизации семьи и школы 151
3.2. Моделирование кросскультурных образовательных систем.. 175
3.3. Антропологические предпосылки инкультурации 189
Глава 4. Культурно-антропологический анализ семьи 212
4.1. Интеграционная модель культуры семьи 213
4.2. Динамика развития субкультуры разрешения супружеских отношений 232
4.3. Аксиология супружеских отношений в контексте тендерной культуры 250
Глава 5. Культурно-антропологический подход к образованию 272
5.1. Полицентризм взаимодействия культур семьи и школы 273
5.2. Искусство и коммуникативная культура ребенка 286
5.3. Культуротренинг и игровые технологии 305
Заключение 324
Библиография 329
Приложение 363
- Исторические подходы к антропологической модели культуры
- Культурная метамодель образования
- Педагогическая культура как условие самоорганизации семьи и школы
- Интеграционная модель культуры семьи
Введение к работе
Главный вопрос модернизации образования заключается в определении содержания образования. Для этого необходимо ясное и четкое понимание его цели, задач, принципов, методов и технологий. Ситуация, которая сложилась сегодня, не устраивает ни работников образования, ни семью.
Десять лет экспериментов привели к гуманизации принципов обучения. Модульные технологии позволили найти оригинальные решения в плане вариатизации обучения. В более сложном положении оказалась сфера развития и воспитания личности. Принцип единства обучения, воспитания и развития личности оказался явно нарушен. Весьма заметны стали перекосы в той сфере обучения, которая непосредственно отвечает за воспитание и развитие личности. За общими декларациями о приверженности духу и букве Закона РФ «Об образовании» все чаще обнаруживается недооценка общекультурной и естественно - научной подготовки. Прагматизация обучения, весьма необходимая сама по себе, нередко рассматривается как главная доминанта образовательного процесса. Между тем, согласно Закону, содержание образования призвано обеспечивать соответствующую современному уровню знаний картину мира, а также общую и профессиональную культуру с учетом региональных, национальных и международных требований.
Для восстановления принципа единства обучения, воспитания и развития личности в современных условиях требуется теоретико-методологическое осмысление антропологических основ культуры
образования.
Практика показывает, что это невозможно без укрепления другого важнейшего принципа педагогической системы - принципа един-
ства семьи и школы. С антропологической точки зрения, взаимодействие культуры семьи и образования может рассматриваться только как единая система. Образование как ценность есть неотъемлемый атрибут жизни семьи. Но и образование семьи все больше выступает предметом забот системы образования. Образование родителей дошкольника, различные формы образования ребенка в семье, непрерывное образование взрослых - все эти явления педагогической деятельности нашли свое выражение в соответствующих технологиях. Между тем, не только философское, антропологическое, культурологическое, но и педагогическое, а также психологическое обучение родителей и родственников ученика оставляет желать лучшего.
На всем протяжении многовековых отношений школы и семьи в руках первой был такой мощный инструмент как формирование педагогической культуры семьи. Можно с уверенностью сказать, что семейных конфликтов было бы на треть меньше в случае педагогической грамотности супругов. Данной проблеме посвящено много литературы. Есть интересные находки, есть удивительно интересные достижения отдельных образовательных учреждений. Благодаря Закону РФ «Об образовании», педагогическая система стала более внимательно относиться к интересам и правам семьи ребенка. Однако в целом положение остается сложным.
Дело не только в том, обладает ли семья педагогическими знаниями, но в том, какова ее общая культура. Любой педагог согласиться: для современной школы это одна из самых трудных проблем. Школьное образование нельзя рассматривать вне семьи, как и семейную жизнь ребенка нельзя рассматривать вне школы. Антропология требует идти дальше и признать, что общая культура школы и общая культура семьи - это не какая-то придуманная абстракция, а вполне определенная реальность. Для того чтобы оценить эту реальность,
нужна система координат. Поиску данной системы посвящена данная диссертация.
СОСТОЯНИЕ И СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ
Семья и школа как феномен культурной антропологии до настоящего времени не подвергались специальному рассмотрению на уровне общеизвестных монографических исследований в области философской антропологии и философии культуры. В то же время, интерес к возможностям интеграции знаний в связи с проблемой межпредметных связей зародился давно. Еще в 80-ые годы стало очевидным, что содержание образования мало удовлетворяет потребностям дня. Современная система образования перестает ориентировать ученика на преодоление лавинообразных последствий мощного информационного взрыва во многих областях познания. Для педагогической практики стало очевидным, что осмысление возможностей интеграции знаний может произойти лишь с новой методологической позиции. Педагоги все чаще стали обращать внимание на «постнекласси-ческий тип современной научной рациональности»
Классический тип рациональности уступил место неклассическому. Последний сменяется социокультурным типом в условиях усиления антропоцентрической направленности исторического процесса. Эпоха "осевого времени" словно невидимый рычаг развернула историю в сторону развития личности. Социокультурный тип философской рациональности задает совершенно новые координаты для методологического осмысления интеграции знаний.
«Наука, которая на протяжении нескольких столетий считалась
фундаментом образования, - отмечает проф. Е.М. Сергейчик, - ныне рассматривается как один из компонентов культуры. Источником перемен в образовании становится понимание того, что современное научное знание все чаще перестает восприниматься как жесткий свод
догматических утверждений, предназначенных для усвоения. В ней находят знание, которое открыто для разных интерпретаций» [453, с. 108]. В этих координатах особая роль принадлежит более методологически обоснованному видению культурных основ образования, нежели привычное "театр, кино, литература, физкультура", Мы называем это "интеграционной культурно-антропологической моделью образования". Практика конца 90-ых годов настойчиво обращает внимание исследователей на потребность методологии образования в разработке и внедрении такой модели.
Идеи К.Д. Ушинского дали блестящие всходы в российской педагогике еще в конце XIX века. Однако спустя столетие в практике массовой школы возобладали тенденции школоцентристского характера. В 70-ые годы XX века произошел перелом в трактовке содержания образования. Традиционный для советской педагогики подход к пониманию содержания образования как совокупности знаний, умений и навыков (ЗУН) уступил место пониманию сущности образования как усвоения учеником целостного человеческого опыта (В.В. Краевский [217], И.Я. Лернер [257], М.И. Скаткин [405] и др.).
Основу содержания образования составили четыре компонента: система знаний о мире, система способов деятельности, отраженная в виде умений и навыков, опыт творческой деятельности в виде методов познания и истории открытий, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
В 90-е годы оформляется педагогическая антропология, имеющая глубокие корни в теории и методологии образования. Педагогическая антропология оказалась тесно связана с исследованиями в области культуры образования. Складывается ряд интересных теоретических исследований педагогической практики, которые ориентиро-
ваны на культурную антропологию.
Методологический подход к антропологическому видению образования заложен в трудах таких мыслителей прошлого как К. Бюлер [59], СИ. Гессен [96], П.Ф. Каптерев [181, 182], Я.А. Коменский [203], Я. Корчак [213], П.Ф. Лесгафт [258], М. Монтессори [301], П. Наторп [324], К.Д. Ушинский [450 - 452], С. Френе [467].
Антропологические и культурологические идеи применительно к теории образования представлены в работах таких современных авторов как И.А. Алексашина [8], Е.Н. Барышников [27], Б.М. Бим-Бад [44], Т.Г. Браже [53], А.П. Валицкая [61], Л.М. Ванюшкина [65], С.Г. Вершловский [72], В.Г. Воронцова [81], В.И. Гинецинский [100], И.В. Гришина [109], Г.Д. Дмитриев [133], Е.С. Заир - Бек [147], И.А. Колесникова [199], В.В. Краевский [216], В.Ю. Кричевский [225], Н.Б. Крылова [229], В.Б. Куликов [232], Ю.Н. Кулюткин [240], И.Я. Лернер [257], А.Р. Лурия [83], В.Н. Максимова [278], М.Н. Невзоров [308], Н.Д. Никандров [309], О.Г. Прикот [356], Л.К. Рахлевская [364], М.Н. Скаткин [405], В.И. Слободчиков [408], А.С. Спиваковская [418], А.А. Сыродеева [430], Л.Г. Татарникова [434], А.П. Тряпицына [318], В.В. Тумалев [444], М.П. Щетинин [506], Н.И. Элиасберг [509], Д.Б. Эль-конин [510, 511].
Для концептуального осмысления культуры с позиций системного антропологического видения интеграционных процессов в образовании интерес представляют работы таких мыслителей как М.М. Бахтин [30, 31], Н.И. Бердяев [35, 36], Г.В. Гегель [90 - 93], Э. Гуссерль [121 - 123], И.А. Ильин [168], И. Кант [179, 180], Н.И. Кареев [183], Н. Кузанский [313], Л. Леви - Брюль [250, 251], К. Леви - Строе [252, 253], А.Ф. Лосев [268], Н.О. Лосский [271], Ю.М. Лотман [272], М.К. Мамардашвили [283], X. Ортега-и-Гассет [326], И.Г. Песталоцци [339], П. Плеснер [347], П. Рикёр [367], Дж. Сёрль [401], B.C. Соловьев [414], П.А. Сорокин [416], Тейяр де Шарден [435], П. Тиллих [436],
А.Н. Уайтхед [446], П.А. Флоренский [462], С.Л. Франк [465], Э. Фромм [469 - 471], М. Хайдеггер [476], Й. Хейзинга [479], М.Ф. Ше-лер [492], А. Шопенгауэр [502], Г.Г. Шпет [504], К. Ясперс [552].
С философских и социологических позиций проблема институтов передачи и преобразования культуры рассматривается в трудах отечественных исследователей Т.А. Апинян [19], А.И. Бродского [56], Г.П. Выжлецова [84], А.Ю. Григоренко [106], В.М. Диановой [132], Б.С. Ерасова [145], А.П. Желобова [146], А.С. Запесоцкого [152], Р.А. Зобова [160], С.Н. Иконниковой [162, 163], Л.Г. Ионина [169], М.С. Кагана [173 - 176], А.С. Кармина [185], И.С. Кона [204, 205], А.А. Ко-ролькова [210 - 212], Л.К. Кругловой [227], Б.В. Маркова [286], В.Л. Обухова [319], Б.Ф. Поршнева [349], М.М. Решетникова [366], Ю.В. Рождественского [369], Р.В. Светлова [387], Е.Г. Соколова [389], Э.В. Соколова [412, 413], Ю.Н. Солонина [415], К.В. Султанова [428], Г.Л. Тульчинского [441], Б.И. Федорова [453], И.Т. Фролова [468], Т.В. Чумаковой [488], Ю.М. Шора [503].
Существенный вклад в разработку методологических проблем антропологического и культурно-исторического подходов внесли труды таких выдающихся психологов как Б.Г. Ананьев [10 - 11], Л.С. Выготский [83], Э. Кречмер [221], Н.В. Кузьмина [230], А.Н. Леонтьев [256], А.Х. Маслоу [288], ЯЛ. Морено [302], Ж. Пиаже [342], А.А. Ре-ан [361], С.Л. Рубинштейн [380], К.Г. Юнг [520].
Общеметодологические идеи антропологии можно найти в трудах представителей естественнонаучной мысли Н.П. Дубинина [139], И.И. Мечникова [297, 298], Н.И. Пирогова [344], И. Пригожина [355], И.М. Сеченова [399].
Культурно-антропологические идеи, имеющие отношение к философскому осмыслению институтов преемственности культуры, представлены в работах таких археологов, музейщиков и этнографов как Ю.П. Аверкиева [2], Ю.В. Бромлей [514], Р.Ф. Итс [172, 515], B.C.
Кукушкин [231], К. Леви-Строс [252, 253], М. Мид [300], Б.Б. Пиотровский [343], И.Л. Пушкарева [363], И.П. Русанова [407], Б.А. Рыбаков [381], Т.Г. Стефаненко [421], Л.Д. Столяренко [231], Э.Б. Тайлор [432], Д.Д. Фрэзер [472], Т. Хейердал [478], Я.В. Чеснов [487], И.И. Шангина [489].
Идеи акмеологии профессионализма А.А. Дергача и Н.В. Кузьминой [128] проложили путь концепции педагогической акмеологии, которая успешно развивается в трудах Ю.А. Гагина [86, 87].и В.Н. Максимовой [277].
Открытия, сделанные И. Пригожиным и И. Стенгерсом в области синергетики, получили развитие в идеях В.И. Аршинова [22], Р.Г. Баранцева [25], А. Веремьева [70], Е.Н. Князевой и СП. Курдюмова [192, 193], М.Ю. Устюжаниной [22] и других [403]. Принципиально новым феноменом стала концепция самоорганизации индивидуума и социума, разработанная проф. В.П. Бранским и С.Д. Пожарским на основе идеи синергетической акмеологии [54]. Она позволяет интегрировать содержание учебных дисциплин на основе идеи самоорганизации систем био-социо-антропо-культуро-генеза.
Дискуссии последних лет показывают, что одним из наиболее острых оказался вопрос о соотношении философского и религиозного видения антропологии образования. Об этом свидетельствуют работы Д.К. Бурлаки [57], Д.Ю. Дорофеева[136], И.И. Евлампиева [143], М.Г. Ковалевской [196], А.П. Козырева, [198] А.А. Королькова [210-212], Л.Ф. Шеховцовой [496]. Причиной тому стало переосмысление фило-софско-методологических вех развития национальной педагогической системы в непривычных условиях глобализации.
В этой связи заметно возрос интерес исследователей к возможностям влияния на культуру семьи. Это исследования социологов, психологов и педагогов, к которым следует отнести работы А.И. Антонова [17], А.Я. Анцупова [18], И. Бестужева-Лады [41], С.Г. Вер-
шловского [72], К. Витек [78], А.Г. Волкова [79], СИ. Голода [103], В.Н. Дружинина [138], СВ. Ковалева [195], В.Т. Лисовского [262], Г. Навайтис [305], В. Сатир [386], Л.Н. Синициной [404], Л.Г. Татарни-ковой, [434], А.Т. Харчева [477], Е.М. Черняк [486], И.Ю. Шилова [498], Л.Б. Шнейдер [501], А.И. Шипилова [18], Изменения в социальной структуре общества привели к нарушению привычных связей между институтами семьи и школы в реализации функции трансляции и развития культуры. Закон РФ «Об образовании» значительно усилил права семьи. Для реализации их необходим не только высокий уровень культуры семьи, но и определенная культура самой школы, заложенная в ее образовательную программу и организационно-педагогические технологии. Следует признать, что этот вопрос исследован меньше всего из-за отсутствия методологической базы.
ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Целью исследования является построение и обоснование интегрированной культурно-антропологической модели школьного образования и семьи.
Задачи исследования: Построить антропологическую модель культуры применительно к рассмотрению социокультурных и личностных предпосылок образования.
Рассмотреть культурно-антропологическую парадигму семьи и школы на основе метамодели образования.
Определить возможности культурной самоорганизация семьи и школы на основе моделирования педагогической культуры с учетом исторических условий диалога и антропологических предпосылок инкультурации личности.
Провести культурно-антропологический анализ семьи. На основе интеграционной модели семьи рассмотреть динамику ее развития и субкультурные возможности разрешения конфликтных ситуаций. - Обосновать культурно-антропологический подход к образованию, выделив феномены полицентризма взаимодействия культур семьи и школы, влияния искусства на коммуникативную культуру ребенка, культуротренинга в игровых технологиях.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
В основе монографического исследования лежит интегратив-ный культурно-антропологический подход к осмыслению взаимодействия институтов семьи и образования. При этом сама культура рассматривается как системное свойство духовно-исторического опыта, синергетики человеческой деятельности, символизма и ценностей в выборе жизненных отношений.
Культура семьи заметно отличается от культуры школы. Для первой свойственна традиционность и замкнутость, для второй характерна открытость и инновационность. Модернизация образования может стать состоятельной в случае укрепления единства интересов семьи и школы. Автор полагает, что для этого необходимо выделение в содержании образования в качестве ведущей темы - «Культура жизни человека».
Использование достижений антропологии, культурологии, семиотики, кросскультурного анализа, позволяет соотнести функции данных общественных институтов. Наряду с пониманием полиморфизма культуры, это предоставляет возможность рассмотреть закономерности, благодаря которым обеспечивается развитие человека.
Предлагается обоснование феномена культуротренинга в гармонизации духовной жизни личности и межличностных отношений.
Культуросообразный подход усиливает возможности самопознания участников образовательного процесса, открывает широкие возможности для снижения бездуховности, укрепления духовно-нравственной безопасности, повышения стрессоустойчивости учителя, ребенка и родителей.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Культурология образования дает понимание качественных и ценностных характеристик сферы образования, а также методологию проектирования культурных параметров образовательных процессов и систем, содействующих культурному развитию ребёнка.
Выделение предмета культурологии образования имеет достаточные основания. Данная дисциплина может рассматриваться как теоретическая база для определенных гуманитарных наук. Это объясняется тем, что современная культурология стремится интегрировать исследовательские позиции истории, антропологии, этнографии, социологии и педагогики. Интеграция становится возможной благодаря полисистемности базового понятия - понятия культуры. Оно отражает множество достижений в области искусства, науки, образования и образа жизни.
Антропология образования дает понимание принципов и законов универсального целостного развития индивидуальности ребенка в диалоге с учителем. Выделение ее предмета связано с потребностью современного гуманитарного знания интегрировать ключевые позиции педагогики, психологии, акмеологии, этнографии, культурологии,
религиоведения. Понятие человеческой индивидуальности дает тот ключ, который позволяет сфокусировать гуманитарные исследования на проблемах, которые наиболее значимы в аксиологическом и семиотическом аспектах
С нашей точки зрения, интеграция антропологического и культурологического подходов к образованию ребенка и его семьи становится возможной не только в силу кумулятивного эффекта культуры, но и потому что культура представляет собой матрицу избирательного отношения человека к миру и освоения мира на основе знаков, символов, ценностей.
Поскольку культурология образования складывается на стыке философии образования, культурной и педагогической антропологии, общей культурологии и педагогики, то появляется возможность междисциплинарного объяснения проблем образования и развития личности. В силу данного обстоятельства становится актуальным поиск интегрированной метамодели образования с культурноантропологиче-ской позиции.
Перспективы исследования связываются с разработкой новой сферы антрополого-педагогического и философско-культурологичес-кого знания - культурноантропологической концепцией полицентрич-ного взаимодействия системы образования и семьи.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Для определения границ, в рамках которых разрешение педагогических, психологических и социальных противоречий носит гармоничный характер, автором разработана интеграционная культурно-антропологическая метамодель образования и семьи. В данной модели связь между элементами культуры и ее универсалиями образуется с помощью структуры, которая может быть представлена пятью стерж-
необразующими признаками. Это историзм, избирательность, упорядочивание, символизм, аксиологизм. Применение данной модели позволяет выделить в качестве главной в содержании образования темы - «Культура жизни человека в обществе и мироздании».
2. Для начала XXI века характерна смена типов философской
рациональности. Утверждению современного типа рациональности
способствует рассмотрение бытия как жизни человека, имеющей не
только целерациональный, но и ценностно-ориентационный характер.
Полицентризм культуры важен для того, чтобы совместить интегра-
тивные тенденции в образовании с сохранением социокультурной
уникальности, неповторимости. Для восстановления национального
согласия необходим диалог между представителями разных форм по
стижения бытия. Ценности гармонии в жизни гуманистически ориен
тированного светского человека связаны с инновационным типом
культуры, идеалы которой можно представить формулой «Свобода -
скорость - совесть».
Соотнесение разработанной метамодели общей и педагогической культуры семьи с метамоделью образования позволяет установить, что культурные практики ребенка и подростка находят выражение в инкультурации, транскультурации, аккультурации. В итоге человек обретает в своей деятельности смысл и интерес. Цель обучения оказывается не в бесконечном расширении знаний, а в формировании способности к самостоятельной плодотворной деятельности. Для этого необходимо осознать и представить семью как феномен философии образовательного менеджмента.
Определение общей культуры семьи на основе разработанной интеграционной метамодели позволяет сделать акцент на тех знаниях, которые необходимы для полицентричного культурного взаимодействия учителя с родителями и детьми. Предмет полицентрических от-
ношений культуры семьи и культуры школы составляет подготовка к непрерывному образованию и самообразованию всех субъектов этих отношений. Антропологической основой данных отношений является полилог, понимаемый как конструктивный разговор между людьми, представляющими многообразные культуры.
5. Продуктом обучения межкультурному взаимодействию становятся культуртренинги педагогов, родителей, детей. Развитие куль-туртренингов связано с решением следующих задач: 1) определение границ семиотического пространства разных культур; 2) применение принципов, законов и категорий метамоделей культурной антропологии для корректировки взаимодействия разных культур; 3) стимулирование индивидуального творчества в разных сферах жизни при сохранении уважительного отношения к достижениям мировой и отечественной цивилизации. Смысл культуртренинга состоит в совершенствовании диалога индивида с близким человеком на основе совместного общения с артефактами культуры для корректировки поведения.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Теоретический анализ интеграционной метамодели культуры дает возможность осмыслить интеграцию основных дидактических единиц содержания образования с позиций философии культуры и философской антропологии. Выделение духовности как ведущего начала обучения, воспитания и развития индивида позволяет изменить наши представления о цели и задачах образования. И личность, и семья, и учреждения педагогического профиля заинтересованы в том, чтобы коренной целью образования была признана подготовка индивида к самообразованию для плодотворной самостоятельной деятель-
ности. В этой связи практически актуален вопрос о формах полицентрического взаимодействия культур семьи, школы и личности. Не менее значимо исследование собственно культурологических и, возможно, антропологических технологий совершенствования индивида.
Исторические подходы к антропологической модели культуры
Основными науками о культуре в Европе и Америке служат социальная, культурная и структурная антропология, новая культурная история (синтез истории быта с исторической этнопсихологией), семиотика и пост-структурная лингвистика.
В XX веке в антропологическом знании оказались сильны тенденции к новообразованиям. В 30-е годы возникает психологическая антропология (М. Мид, Р. Бенедикт и др.), выделившая своим предметом влияние культуры на действия, познания и чувства индивида. В 20-40-е годы складывается функциональная школа в социальной антропологии. Один из ее основателей Б. Малиновский, сравнивая культуры, усматривал в каждой из них универсальный феномен. Основатель структурно-функционального подхода в социальной антропологии А. Радклифф-Браун выступил с призывом отказаться от психологических и псевдоисторических спекуляций в пользу требования ве-рифицируемости теории фактами.
В 50-60-е годы в рамках развития методов формального семантического анализа складывается когнитивная антропология (У. Гуде-наф, С. Брунер, X. Конхлин, Ф. Лаунсбери). Она рассматривает культуру как систему символов, с помощью которой мир познается, организуется и структурируется. Восприятие этой системы происходит в процессе инкультурации. В эти же годы появляется много вариантов символической антропологии (К. Леви-Стросс, Э. Лич, В. Тэрнер). Усиливается внимание к применению формального анализа феноменов культуры (структурная лингвистика, фонология) для рационального понимания значения «других» культур. В 70-е годы утверждается интерпретативная антропология (К. Гирц), направленная на поиски синтеза герменевтики, аналитической философии языка и философии символических форм для организации диалога культур.
Российская культурология стремится к объединению данных направлений с отечественными традициями исследований истории обыденности, мифологических и филологических реконструкций, концепциями культурно-исторических типов, идеологией просветительных функций культуры, идеями «русского космизма».
«Проблема четкой дифференциации мировоззренческого и эмпирического, интерпретативного и доказательного подходов к изучению культуры, формирования различных предметных и квалификационных профилей культурологического образования и, наконец, рефлексии познавательных целей и «социального заказа» на культурологию, - считает А.Я. Флиер, - остается в России еще не решенной» [461, с.371].
Логика рассуждений о культуре важна не сама по себе. Она позволяет построить типологию определений культуры.1 К изучаемому нами предмету наиболее близка типология, восходящая к идеям таких исследователей как А. Крёбер и К. Клакхон [253, 254, 540, 541]. Обращение к этим идеям позволило Л.Г. Ионину выделить шесть основных типов, ряд которых включают несколько подгрупп [169, с. 45].
1. Описательные определения. Восходят к идеям теоретика культурной антропологии Э. Тейлора. Суть - культура понимается как сумма всех видов деятельности, обычаев, верований, как сокровищ- ница опыта она включает в себя всё созданное людьми: книги, картины, знание путей приспособления к миру, язык, обычаи, ритуалы, этикет, этику, религии.
2. Исторические определения. Акцентируют внимание на роли традиций в социальном наследовании. В качестве примера приводится определение лингвиста Э. Сепира: культура - это социально унаследованный комплекс способов деятельности и убеждений, из которых складывается ткань нашей жизни [547, р.221].
3. Нормативные определения. Суть: культура - это образ жизни человека, определяемый нормами и правилами социального окружения. Первая группа определений ориентирована на представления об образе жизни. Например, антрополог К. Уислер под культурой понимал образ жизни, совокупность стандартных верований и практик, которым следует племя [556, р.15]. Вторая группа определений ориентирована на идеалы и ценности. Например, для Т. Карвера культура -это выход избыточной энергии человека в реализации им высших способностей [531, р.283]. Социолог У. Томас связывал культуру с социальными ценностями групп людей (институты, обычаи, поведенческие реакции) [553, р.8].
4. Психологические определения. Культура рассматривается как способ приспособления человека к окружающей среде на основе психической деятельности, деятельности души. Первую группу составляют определения, в которых упор делается на адаптацию к среде путем сочетания таких приемов, как варьирование, селекция и передача по наследству [550, р.8]. Вторую группу определений психологического толка можно обозначить как дидактические. Антрополог Р. Бенедикт акцентировал внимание на поведении человека, которое не предопределено в зародышевых клетках, а должно усваиваться путем обучения [527, р. 13]. Третья группа делает упор на привычках. Например, культура отождествляется с формами привычного поведения, характерными для той или иной общности. Четвертую группу составляют определения психоаналитического толка. По Г. Рохайму культура есть совокупность сублимаций и реакций, которые подавляют импульсы человека или извращают их реализацию [546, р.216].
5. Структурные определения акцентируют внимание на организации культуры. В качестве примера Л.Г. Ионин приводит простейшее определение антрополога Р. Линтона, согласно которому культура есть организованные повторяющиеся реакции и поведенческие результаты членов общества, которые передаются по наследству [542, р.5, 32]. Представляется, что структурные определения все больше связаны с поисками метамоделей организации культуры, выделением её узловых стержнеобразующих моментов. См., напр., Smircich Z,.[549]
6. Генетические определения определяют культуру с позиций ее происхождения. Первая группа определений акцентирует внимание на артефакте, понимаемом как образование, не свойственное изучаемому объекту в норме и возникающее в ходе его исследования. В качестве примера приводится точка зрения П. Сорокина, согласно которой культура обозначает совокупность всего, что создано или модифицировано в ходе деятельности двух и более взаимодействующих индивидов [548, р.З]. Во второй группе определений упор делается на идеях и ценностях. Культура понимается как материальные и социальные ценности групп людей и их институтов, передаваемых тем или иным способом.
Культурная метамодель образования
В современной педагогической практике используется два достаточно близких взгляда на культуру. Один из них можно назвать «ведомственным». Другой - «креативным». Третий взгляд носит более теоретический характер. Его можно назвать «интегративным». В первом случае под культурой понимаются учреждения культуры и их аналоги в школьной практике: библиотека, музей, театр, зона рекреации, дискотека и соответствующие духу этих учреждений правила поведения.
Во втором случае культура связывается с творческой активностью ребёнка и его индивидуальным развитием. В этом случае долгие разговоры о культуре вообще заканчиваются тем, что акцент ставится на вопросах психологии и педагогики художественного творчества. Это открывает возможность для реализации неисчерпаемого потенциала интегративного культурно-антропологического подхода к развитию образования.
В данном отношении весьма характерны традиционные художественные школы, а так же появившиеся в 90-ые годы средние школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Здесь среди образовательных услуг на первом месте стоит Искусство с большой буквы. Некоторые из таких школ во второй половине 90-ых годов стали называть культуротворческими.
А.П. Валицкая находит цель данного типа школ в обучении детей "культуротворчеству". К принципам построения такой школы автор относит: 1. Создание творческого климата в коллективе. 2. Раскрытие и использование в педагогической работе причинно-следственных связей, существующих между всеми дисциплинами школьной программы. 3. Развитие современного «Я-сознания», видения мира, раскрытия закономерностей культурно-исторического процесса [61, с. 68-69].
С собственно "интеграционным» взглядом на культуру дело обстоит сложнее. Интерес к возможностям интеграции знаний в связи с проблемой меж предметных связей зародился давно. Еще в 80-ые годы стало очевидным, что содержание образования в его пост - позитивистской форме мало удовлетворяет потребностям дня. Современная система образования перестает ориентировать ученика на преодоление лавинообразных последствий мощного информационного взрыва во многих областях познания.
Для практики стало очевидным, что осмысление возможностей интеграции знаний может произойти лишь с какой-то новой методологической позиции. Педагоги все чаще стали обращать внимание на "пост неклассический тип современной научной рациональности". Е.М. Сергейчик сумела показать, что речь идет о смене типов философской рациональности. Классический тип рациональности уступил место неклассическому. Последний сменяется социо культурным типом в условиях усиления антропоцентрической направленности исторического процесса. Эпоха "осевого времени" словно невидимый рычаг развернула историю в сторону развития личности.
«Демократические преобразования в России,- пишет проф. Е.М. Сергейчик, - способствовали переориентации с традиционной, авторитарной по своему характеру классической модели образования, на новую, неклассическую. Отсутствие каких-либо иных философских течений привело в сфере образования к отождествлению методологии с методами обучения и воспитания. Поэтому проблема методологии современного образования означает выбор той или иной системы философских принципов, проще говоря, философской теории, на основе которой могли бы быть разработаны соответствующие методы, формы, методики. Утверждению неклассической модели образования способствует ориентация на такие философские направления как феноменология, герменевтика, структурализм, рассматривающие бытие как человеческое существование, как жизнь человека, реализующуюся в его деятельности, имеющей не только целерациональный, но и ценностно-ориентационный характер» [453, с. 107].
В этих координатах особая роль принадлежит более глубокому видению культуры, нежели "ведомственная модель", Мы называем это "интеграционной культурно-антропологической моделью образования". Практика конца 90-ых годов настойчиво обращает внимание исследователей на потребность методологии образования в разработке и внедрении такой модели.
Проф. О.Е. Лебедев обращается к вопросам культуры в связи с задачей повышения уровня образованности учащихся. "В связи с этим, - считает он, - возникает вопрос о том, какие сферы культуры и какие культурные образцы должны составить основное содержание школьного образования".
Для решения поставленной задачи необходимо уточнить содержание понятия культуры. Автор исходит из распространенного понимания культуры, которое отражено в определении, предлагаемом философским энциклопедическим словарем. Данное определение носит описательный характер. В нем нет ответа на вопрос о том, в чем суть специфического способа организации жизнедеятельности. Вполне понятен вывод проф. О.Е. Лебедева: «Ни одна образовательная система не в состоянии обеспечить освоение обучаемыми всех ценностей культуры». Здесь уместен вопрос, какие именно ценности подлежат усвоению в первую очередь?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в чем суть специфического способа организации человеческой жизнедеятельности. "Освоение продуктов материальной культуры, - пишет профессор О.Е. Лебедев, - в системе образования происходит через овладение духовной культурой. Исходя из основных компонентов духовной культуры, можно выделить главные составляющие общего образования: это гуманитарное, научное и технологическое образование". Но разве гуманитарное образование не является составной частью научного образования? Видимо, это искусство, это вопросы веры, это творчество.
Далее предлагается таблица "Культурологических основ общего образования". С помощью таблицы автор устанавливает взаимосвязь выбранных им трех составляющих общего образования с каждой из семи образовательных областей, утвержденных для школ Российской Федерации. См. ТАБЛ. 2
Комментируя таблицу, проф. О.Е. Лебедев пишет: «Включение в этот перечень области "технологии" отражает развитие потребности в освоении новых способов деятельности в сфере познания, социальной практики и производства» [247, с. 53 - 54]. Что касается "технологической культуры" (четвертый столбик в таблице), то его соотнесение лишь с одной областью образования из шести возможных («технологии») явно противоречит приведенному выше высказыванию о "развитии потребности в освоении новых способов деятельности в сфере познания, социальной практики". Разве такие образовательные области как "языки", "математические дисциплины", "естественные науки" не приносят в школу сегодня "новые способы деятельности в сфере познания"? Разве образовательная область "общественные науки" не открывает школьнику новые способы социальной практики?
Педагогическая культура как условие самоорганизации семьи и школы
Среди факторов развития личности ребёнка и его социализации сегодня, как правило, выделяется микро- и макросреда, механизмы социализации, социокультурная среда, методы, способы организации [229, с. 204]. При этом под макросредой понимается «общество в совокупности всех его проявлений», а под микросредой «микрогруппа, семья и т.д.». Под социокультурными условиями понимается «описание культурных механизмов в их направленности на социальные структуры и процессы в обществе» [229, с. 185].
По мнению Н.Б. Крыловой реалии таковы, что общество не может быть удовлетворено социокультурными условиями, в которых развивается образование. Во-первых, неполноценность осуществления реформ, во-вторых, снижение качества образования, в-третьих, их финансовая дискредитация, в-четвертых, сохранение позиций авторитарной системы управления, в-пятых, отсутствие поддержки альтернативных форм образования и самое главное в этой связи - инерция педагогических сообществ, которые явно не готовы к обновлению и реконструкции образования. Автор обращает внимание на тот факт, что содержание образования, сводимое к стандартизированной информации, известным ЗУНам и узко трактуемым социальным требованиям, не отвечает ожиданиям сообществ [290, с. 187].
В связи с этим встает вопрос о культурной среде школы. Н.Б. Крылова под культурной средой школы понимает «совокупность материально-технических, знаково-символических, информационных и психолого-педагогических условий, влияющих на культурное развитие и саморазвитие детей и взрослых в пространстве учебного заведения [229, с. 190].
Социокультурная среда - «конкретное, непосредственно данное каждому ребёнку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества и где он приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности». Она является оппозицией его саморазвитию, поскольку именно в ней являются человеку все социальные противоречия, побуждающие его к выбору: «либо преодолевать их и реализовать себя вопреки влияниям и воздействиям среды, либо приспособиться к противоречиям» [229, с. 192]. В этом процессе, особо заметную роль, - как подчеркивает А.Н. Занковский, - играет механизм организации и самоорганизации. [150].
Культура организации в своей основе имеет «философские и идеологические представления, ценности, убеждения, верования, ожидания, аттитюды и нормы, которые связывают организацию в единое целое и разделяются её членами» [539, р. 89]. Организационная культура представляет собой приобретенные смысловые системы, передаваемые посредством естественного языка и других символических средств, которые выполняют репрезентативные, директивные и аффективные функции и способны создавать особое пространство и особое ощущение реальности [548]. С нашей точки зрения, эти определения фиксируют две важнешие черты интеграционной модели культуры - аксиологизм и символизм. Недостаток этих определений в том, что здесь в логической форме не представлены такие черты культуры как её историзм и избирательность.
В популярной на Западе концепции Ф. Харрис и Р. Моран выделяется десять характеристик, свойственных организационной культуре [535]. Это: 1.Осознание себя и своего места в организации. Одни культуры поощряют сдержанность, другие - открытость, одни - сотрудничество, другие - индивидуализм. 2. Коммуникационная система и язык общения. Выбор рода и класса языка, его стилей и жаргонов зависит от вида организации. 3.Внешний вид, одежда и представление себя окружающим связано с фактом существования микрокультур. 4.Привычки и традиции, связанные с приемом и ассортиментом пищи и проявляющиеся в продолжительности и формах совместного его проведения. 5. Осознание времени, отношение к нему и использование его или как величайшей ценности или как величайшей пустоты. 6. Взаимоотношения между людьми, связанные с принятыми формами разрешения конфликтов. 7. Ценности как совокупность представлений о том, что хорошо и что плохо. Нормы как выбор предположений и ожиданий в отношении определенного типа поведения. 8. Мировоззрение. Вырастает из отношения к вере в справедливость, успех, к взаимопомощи, к вере в сверхъестественное, в Бога. 9. Развитие и самореализация работника. Бездумное или осознанное выполнение работы, опора на интеллект или силу, свободная или ограниченная циркуляция информации, признание или отказ от рациональности сознания и поведения, творческая обстановка или жесткая рутина, призна ниє ограниченности человека или акцент на его потенции к росту. Ю.Трудовая этика и мотивирование. Отношение человека к работе как ценности или повинности, достойные и вредные привычки, справедливая связь между трудовым вкладом и его вознаграждением, планирование карьеры. Вполне возможно построить следующую схему соответствия данных черт предложенной нами интеграционной модели культуры. См. СХЕМУ№ 18.
Сопоставление количества пунктов по каждому признаку показывает, что на аксиологизм приходится 40%, на историзм 30%, на избирательность и символизм - по 20%, а на упорядоченность - 10%. Не здесь ли кроется ответ на роковой вопрос современности, сформулированный в принципах Питера и законах Мэрфи? Как культурный феномен любая человеческая организация слабо организована. Причину этого следует искать в слабой самоорганизации институтов семьи и школы. Как это ни парадоксально, но за мощными формальными структурами их организации кроется зияющая пустота самоорганизации. Это обусловлено дефицитом педагогической культуры, в первую очередь семьи. И соответственно, лакунами в педагогической культуре образовательных учреждений.
Интеграционная модель культуры семьи
Культура семьи представляет собой исторически обусловленный способ избирательной деятельности супругов и родственников по упорядочиванию разных сфер жизни на основе символических текстов Вселенной, которые выражаю ценности, нормы и прецеденты брачных отношений [375; с. 234]. Из данного определения следует первый важнейший признак культуры семьи - ИСТОРИЗМ духовного опыта. Культура семьи обусловлена историческим процессом преобразования естественных начал жизни искусственными средствами для удовлетворения нужд ближайших родственников и этноса, мегаполиса и государства, институтов глобальной экономики. У истоков утверждения исторического взгляда на брак и семью стоит работа швейцарского ученого И. Бахофена (1816 - 1887) «Материнское право» (1861), в которой высказывалось предположение, что на ранних ступенях цивилизации господствовала неупорядоченность половых отношений. В дальнейшем господствующая роль в этих отношениях перешла к женщине, а позднее утвердилось господство мужчины. В Англии большой резонанс получили труды шотландского ученого Дж. Ф. Мак-Леннана (1827 - 1881). В книге «Первобытный брак» (1865) он выделил три основные формы брака: многоженство, многомужество и моногамию. Американский исследователь Л. Морган (1818-1881) в книге «Древнее общество» на большом фактическом материале показал, что со сменой исторических эпох (дикость - варварство - цивилизация) семья прошла следующие этапы: кровнородственная, пуналуальная, полигамия, моногамия. Связь между экономическими отношениями в обществе и переходом семьи от низших к высшим формам существования раскрыл Ф. Энгельс в книге «Происхождение семьи, частной собственности и государства» [512]. Исследования в области культурной антропологии в XX веке свидетельствуют о необходимости системного видения эволюции семьи с более внимательным отношением к ее духовным истокам.
Культура семьи на разных этапах ее эволюции тяготеет либо к традиционализму, либо к модернизаторству. Важнейшую роль среди этих процессов играет обусловленность деятельности семьи опытом духовно-исторического общения, пониманием исторических текстов, знакомством с памятниками культуры быта, техники, науки, религии и искусства, с биографиями значимых персон и собственной родословной, укорененностью в традициях этноса, конфессий, мегаполиса, а также духом глобальных модернизаций и инноваций. Именно в этой области на уровне бессознательного формируется полицентрическая культура в контексте современного социального бытия.
К принципиально важным областям историзма культуры семьи, которые находятся в поле зрения системы образования, необходимо отнести следующие. Этнические традиции горожан связаны с тем, что в Санкт-Петербурге проживают представители не менее 116 этносов.
Конфессиональные традиции жителей мегаполиса крайне противоречивы. К религиозно верующим сегодня в городе относят себя две трети граждан. При этом число людей воцерквленных, т.е. регулярно выполняющих обряды и ритуалы соответствующих конфессиональных церквей, по разным источникам составляет 6 - 12%. По численности посещения храмов к основным устойчивым конфессиям города можно отнести православие, мусульманство, католицизм, иудаизм. С каждым годом в дидактике образовательной культуры города всё больше внимания уделяется принципам свободы совести, уважения прав граждан, этнодиалога, веротерпимости. Значительно слабее выглядит включение этих вопросов в практику воспитательной работы.
Из традиций мега - полиса, которые активно используются в практике воспитательной работы, следует выделить традиции вузов и школ, Филармонии и Капеллы, театра оперы и балета, драматических театров, музеев, библиотек, среди устных традиций - легенды и мифы, авторская песня, городской фольклор, искусство общения и этикет. За этими рамками остаются традиции семей ремесленников, ученых, художников, учителей, врачей, служащих, предпринимателей. Много говорится о традициях молодежной контр - культуры и рок-музыки, но по пальцам можно пересчитать образовательные учреждения, где учат грамотному отношению к этому феномену молодежной жизни.
Духом глобальных модернизаций сегодня живет вся система образования, испытывает влияние этого духа каждая семья. Это модернизации в области научно-производственной, технической, учебной, торговой, деловой, правовой, моральной, художественно-эстетической сферах. Много дискуссий вызывают инновационные религиозные движения - протестантизм, иеговизм, мунизм, дианетика. Следует признать, что в целом проблема религиозного воспитания для системы образования пост - советской России остается нерешенной. Признается необходимость светского культурологического информирования подрастающего поколения по вопросам истории религий. В соответствующие разделы дисциплин социально-гуманитарного блока введены некоторые дидактические единицы. Однако отношение к воспитательному потенциалу религиозной культуры в условиях роста бездуховности определенной части детей и подростков крайне противоречиво.
В классификационном плане по признаку историзма можно выделить три типа семей. Первый: традиционная и современная. Второй: по месту жительства, по этнической принадлежности и по конфессиональной ориентации. Третий: по культурно-эпохальным критериям.
Этнологический аспект культурно-антропологического анализа связан с изучением соотношения типичных норм традиционной и современной семьи. (См. ТАБЛИЦУ № 10).
Традиционные семьи - это семьи приоритетные: либо патриархальная, либо матриархальная, либо дето центристская. Патриархальная семья представляет собой один из наиболее архаичных социальных институтов современной цивилизации. «В традиционной семье жёстко закреплены внутрисемейные роли, в ней господствует абсолютная родительская власть и авторитарная система воспитания. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и желаний ребёнка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - всё это гарантия серьёзных неудач в формировании его личности».
В советское время преобладал детоцентристский тип семьи. Этот тип начал формироваться с середины XIX века в Европе. Для него характерно возвышение роли семейной частной жизни, чувственной стороны брака и интимности. По своей природе она малодетна. Появление потомства ослабляет духовные контакты супругов, отдаляя мужей от жен в связи с материальными заботами. Поэтому желанный ребёнок превращается в главный объект родительской любви. Появляется мотив принесения себя в жертву: «у нас всё было, пусть теперь ребёнку станет хорошо». Несомненным плюсом для воспитания оказывается то, что на ребёнка уходит от 1А до ХА бюджета семьи. Наряду с этим, данный тип семьи в воспитательном плане несет ряд отрицательных черт. «Родители, преувеличивая чувство долга по отношению к детям, ограждая его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимают их на себя. Однако результат во многом совпадает с последствиями жёсткого авторитаризма: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива».
