Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теория и практика культурных трансформаций XX -XXI вв .
1.1. Взаимодействие культур и культурная трансформация в Китае как форма глобализационного процесса 14
1.2. Глобальные аспекты проблем трансформирующегося образования 44
ГЛАВА 2. Глобализирующаяся регионализация системы образования КНР
2.1. Состояние и тенденции культурной трансформации китайского образования 66
2.2. Регионализация как фактор развития китайского образования ... 94
Заключение 126
Библиографический список 131
- Взаимодействие культур и культурная трансформация в Китае как форма глобализационного процесса
- Глобальные аспекты проблем трансформирующегося образования
- Состояние и тенденции культурной трансформации китайского образования
- Регионализация как фактор развития китайского образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Существует ряд причин, актуализирующих изучение проблем современного образования. Сложности протекания глобализирующихся социокультурных процессов заставляют обращаться прежде всего к образованию. Именно оно лежит в основании прогрессивного культурно-цивилизационного развития. Образование в мире рассматривается как ключ к решению глобальных нравственных, экологических и других проблем, стоящих перед человечеством.
В условиях глобальной регионализации возникает необходимость исследования опыта разных стран в контексте позитивного осмысления образовательных концепций. В Китае образование рассматривается не только как решающее условие экономического процветания нации. Эффективность действия образовательной системы этой страны является одним из факторов её растущей многогранной конкурентоспособности, что актуализирует фило-софско-культурологический анализ данной проблематики.
Актуальность темы исследования определяется также необходимостью выявления универсальных ценностных основ и формирования нового глобального содержания человеческой индивидуальности с учётом потенциала разных национальных культур. Образованию в этом отношении принадлежит ключевая роль.
Проблемы образования становятся предметом интереса не только педагогов, но и философов, культурологов, политологов, политиков. С философ-ско-культурологических позиций современное образование предстаёт как прогностическая идея и модель, позволяющая видеть и анализировать объективные процессы в этой культурной сфере, которые выходят за рамки «предметности» самого образования. Для китайской гуманитарной науки такая рефлексия является вполне адекватной.
Общепризнанно, что состояние современного образования характеризуется наличием ряда проблем. Назревает разрыв между образованием и культурой, образованием и наукой. Сложившаяся в мире ситуация делает ак-
4 туальной проблему поиска новых мировоззренческих представлений, определяющих концепции образования и формирование новой, возможно, единой парадигмы образования, что связано с осознанием необходимости глобального диалога и взаимодействия культур.
В таком процессе развивается общепланетарное сознание обучаемых, происходит «производство глобализирующегося человека», в отличие от парадигмы, в которой акцент делается лишь на усвоении локальной информации и приобретении определённых знаний. Сегодня становится очевидным, что образовательные системы, сохраняющие традиционные формы только передачи знаний, воспроизводят в своих национальных системах общециви-лизационное отставание.
В этой связи появляется необходимость философско-культуроло-гического осмысления не только статичной модели современного китайского образования, но и выявления динамики трансформационных процессов, направленных на формирование такой общеобразовательной парадигмы.
Актуальным представляется и привлечение внимания к гуманистическому аспекту изменяющегося современного китайского образования. Китайская культура глубоко антропологична по своему содержанию. В центре сформировавшихся цивилизационных философско-антропологических учений - конфуцианства, даосизма всегда стоял вопрос о природе человека и о его месте в мире. Каждое из этих учений, разрабатывая проблематику человека, создало систему ценностей, которую китайский народ сумел пронести через многие века без существенных потерь.
В контексте современных тенденций развития философии образования аксиологическая проблематика человека в китайских учениях, наполняя учебный процесс, формирует качество региональной гуманизации китайского образования.
Степень научной разработанности проблемы. Проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях. Имена Платона,
5 Аристотеля, М. Монтеня, Я. Коменского, И.-Г. Песталоцци1 связаны с осознанием культурно-исторической ценности образования.
Образование всегда занимало особое место в цивилизационном пространстве традиционного Китая. Китайская педагогическая мысль, связанная с воспитанием личности, являлась неотъемлемой частью традиционных фи-лософско-культурологических теорий. В формировании природы человека решающая роль принадлежала образованию и воспитанию (Мэн-цзы, Сюнь-цзы, Мо-цзы, Дун Чжуншу). В разные исторические эпохи китайские педагоги-новаторы отстаивали принципы дифференциации человеческой природы (Хань Юй, Чжан Цзай, братья Чэн), доказывали необходимость индивидуальных методов обучения (Ван Янмин), размышляли о развитии и изменении человеческой природы под воздействием среды, обучения и воспитания (Ван Чуаныпань).
Различия философско-культурологических теорий о природе человека и методах её совершенствования, о соотношении рациональных и чувственно-эмоциональных факторов познания, о связи эпистемологии и этики, знания и морали, обучения и воспитания тем не менее формировали универсальную философско-антропологическую концепцию идеальной личности, воспитание которой являлось целью многовековых образовательных усилий. А китайская педагогика представлялась как часть философского знания и как особый рациональный элемент китайской духовной культуры.
Для современных китайских учёных активное освоение проблем образования в качестве специального предмета философско-культурологи-ческих исследований является традиционно актуальным2. Философия образования
1 Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести / Сост. и отв. ред. Г.Е. Корнетов. - М., 2003; Мон-
тень, М- Избранное / Сост. С.Д. Артамонова, - М., 1988; Коменский, Я. Великая дидактика / Я. Коменский //
Избранные педагогические сочинения; В 2-х т, - М., 1982; Песталоцци, И.-Г. О народном образовании и
индустрии / И.-Г. Песталоцци // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг. -
М., 1981.
2 Чжан, Шаохуа. Мысли о проблеме человеческой цивилизации / Шаохуа Чжан // Проблемы Дальнего Вос
тока. - 2000. - № 2; Цзя хуа. Цзяоюй ды чжэсюэ вэньти (Философские проблемы образования) // Цзяоюйсюэ
(Образование). - 2005. - № 5; Ли, Синфу, Шищянь чжэсюэ шие чжун ды Чжунго цзяоюйсюэ (Китайское
образование в поле практической философии) / Синфу Ли, Чанвэй Ли // Цзяоюйсюэ (Образование). - 2002. -
№ 2; Чжан, Тяньбяо, Шилунь лицзе ды цзяоюй гожэньгуань (Концепция понимающего образования) / Тянь-
бяо Чжан // Цзяоюйсюэ (Образование). - 2002. - № 3 - Кит. яз.
разрабатывается и российскими исследователями (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семёнов, Я.С. Яскевич, Б.С. Гершунский, Б.Л. Вульфонсон, В.М. Таланов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, В.П. Каширин, Л.А. Степашко).
Наиболее изученной проблематика образования выглядит с точки зрения цивилизационного подхода. Так, американский учёный Э. Майерс в монографии «Образование в исторической перспективе» рассматривает образование как одну из сторон каждой из 21 цивилизаций, выделенных ещё в трудах А.Тойнби. Российские учёные также акцентируют внимание на введении междисциплинарной категории «цивилизация» при анализе проблем образования1. В качестве определяющего фактора развития современного образования учёные отмечают диалогизм культур ( труды В.И. Кудашова, М.Н. Фоминой, Н.А. Абрамовой ).
Разрабатывая образовательную проблематику, китайские ученые делают акцент на обосновании философско-культурологической методологии его исследования. Чжэ Хунчи, Чжан Байшэн, Ли Юнван, Гу Минюань, Сунь Липин, Чи Син, И Баоюань, Пин Цзецзюнь, Гэ Хунбин, Хао Кэмин, Тань Сунхуа и другие выдвигают на первый план выработку новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов к анализу образовательного процесса. Однако, по мнению самих китайских ученых, методологические и понятийные характеристики отличаются недостаточной степенью разработанности и требуют дальнейшего осмысления.
Одним из наиболее фундаментальных трудов в философии китайского образования новейшего времени является монография Сунь Мяньтао «Концепция системы китайского образования»3. Автор анализирует текущую образовательную политику в КНР, определяя её последовательность и преемственность. В контексте глобализирующегося мира, концептуального анализа
1 Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход / Г,Б. Корнетов // Педагогика. -
1995.-№3.-С. 26-47.
2 Кудашов, В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и спе
цифика взаимосвязи: автореф. дис. ... докт. филос. наук / В. И. Кудашов; Иркут. гос. ун-т - Иркутск, 1999;
Фомина, М.Н. Философия культуры: онтологический диалогизм / М.Н. Фомина. - Чита, 1999; Абрамова,
Н.А. Традиционная культура Китая и межкультурное взаимодействие / Н.А, Абрамова. - Чита, 1998.
3 Jin, Shibai. China s modernization and its educational reform / Shibai Jin. - Beijing, 1993.
7 западных философских построений, институциональных теорий он разрабатывает теоретическую базу развития современного китайского образования, обосновывает новую модель «регулируемой системы» образования и её реформирования.
Проблемам становления образовательной парадигмы индивидуально ориентированной гуманистической педагогики посвящены труды современных педагогов и философов Дин Шисюня, Гу Минъюаня, Ху Чжунпина и др. Наиболее многочисленный пласт исследований связан с реформированием китайского образования, начиная с целеполагания и заканчивая идеями китайской регионализации и формированием единого образовательного пространства1.
Проблема регионализации образования как тенденции межкультурного взаимодействия в стратегии развития образования в Китае отражена в работах Цюй Баокуя, Чжэн Цзиньчжоу2.
Регионализация образования детерминируется прежде всего социально-экономическим развитием различных регионов, взаимосвязь которых рассматривается в трудах Хэ Фушэна, Ли Хуэйциня, Фу Вэньди, Ван Шаохуэя, Сюй Миньцзи, Мин Вэйфана .
Среди известных российских учёных вопросами китайского образования в исторической ретроспективе и современным его состоянием занимается Н.Е. Боревская. Американские специалисты в области образования Дж. А.
Чжунго цзяоюй сяньдайхуа ды цюйюй фачжань (Региональное развитие модернизации китайского образования) / Под. ред. Тань Сунхуа. - Гуанчжоу,2003; Фу, Вэньди. Лиши ды шимин - XXI шицзи Чжунго цзяоюй гайгэ юй фачжань (Историческая миссия - развитие и реформирование китайского образования в XXI веке) / Вэньди Фу. - Харбин, 2003.
2 Цюй, Баокуй,. Чжунго цзяоюй яньцзю синь цзиньчжань (Исследование системы образования в КНР: со
временное развитие) / Баокуй Цюй, Цзиньчжоу Чжэн. - Шанхай, 2005.
3 Хэ, Фушэн. Чжунго сибу цюйюй цзяоюй сяньдайхуа фачжань яньцзю (Исследование процесса модерниза
ции системы образования в западных регионах КНР) / Фушэн Хэ, Хуэйцинь Ли. - Куньмин, 2002; Фу, Вэнь
ди. Лиши дэ шимин - XXI шицзи чжунго цзяоюй гайгэ юй фачжань ,,.; Ван, Шаохуэй. Особенности эконо
мического развития Северо-Западного Китая / Шаохуэй Ван // Проблемы Дальнего Востока. - 2000. - № 6;
Мин, Вэйфан. Современные тенденции развития высшего образования в Китае / Вэйфан Мин // Alma mater.
-200]. -№ I; Сюй, Миньцзи. Экономическая реформа в Китае и образование /Миньцзи Сюй//Социальные
и гуманитарные науки. Зарубежная литература. Центр научно-информационных исследований глобальных и
региональных проблем. Отделение Азии и Африки. - Серия 10, Китаеведение - М., 1999. - № 2.
8 Постиглайон, К. Мохрмен1 отмечают ряд тенденций, наметившихся в ней в последние десятилетия в связи с интернационализацией образования.
Большое значение на современном этапе приобретают исследования, связанные с влиянием процесса глобализации на образование, детерминация которого отражена в работах российских учёных П.В. Кургузова, Ф.К. Кес-сиди, А.И. Салицкого, А.С, Панарина, Л.Н. Клепацкого.
Процессы реформирования и трансформации китайского образования в условиях глобализации и формирования единого образовательного пространства являются предметом рассмотрения в работах таких российских исследо-вателей как Н. Боревская, А. Лиферов, И. Майбуров , которые акцентируют внимание на специфике реформ китайского образования в новой исторической обстановке.
Фактор глобализации стал особенно очевиден для Китая в связи с вступлением страны в ВТО. Китайские исследователи У Сун, У Лаохэ, Фу Вэнди, Чжан Лили, Чжун Сяомань, Янг Ру 3 подробно рассматривают позитивные и негативные проявления, связанные с членством Китая в ВТО и пытаются прогнозировать влияние организации на систему образования.
Китайские ученые придают данной проблеме особое значение, видя в глобализации и угрозу духовным ценностям. В связи с этим проблема широко представлена в трудах Цзинь Цзиня, Дин Яфэя, Тао Фуюаня, Лю Шусяня, Ван Мэна4.
1 Постиглайон, Дж.А. Становление коммунальных коллежей в Китае / Дж.А. Постиглайон // Alma Mater. -
2003. - № 8. - С. 42 - 43; Мохрмен, Кэтрин. Университеты мирового класса и китайское высшее образова
ние / Кэтрин Мохрмен // Alma Mater. - 2005. - № 6. - С. 38 - 39.
2 Боревская, Н. Е. Система образования с китайской спецификой / Н.Е, Боревская // Народное образование.
- 2003. - № 7.- С.38 - 45; Лиферов, А. Образование в стратегиях транснациональных корпораций / А. Лифе
ров // Педагогика. - 2005. - № 2. - С. 79 - 90; Майбуров, И. Г. Глобализация сферы высшего образования /
И.Г. Майбуров//Мировая экономика и международные отношения.-2005.-№3.-С. 10-17.
3 У, Сун. WTO юй чжунго цзяоюй фачжань (ВТО и развитие образования в Китае) / Сун У, Лаохэ У. - Пе
кин, 2001; Фу, Вэньди. Эршии шицзи чжунго цзяоюй гайгэ юй фачжань (Реформа и развитие образования в
Китае в XXI веке) / Вэньди Фу. - Харбин, 2003; Чжан, Лили. Состояние китайского высшего образования /
Лили Чжан // Высшее образование в России. - 2002 . - № 5. - С. 133 - 136; Чжу, Сяомань. Реформа содер
жания образования в Китае / Сяомань Чжу // Педагогика. - 2005. - № 1. - С. 96 - 99; Янг, Ру. Вступление
Китая в ВТО и высшее образование / Ру Янг // Alma Mater. - 2002. - № 1. - С. 33 - 34.
4 Цзинь, Цзин. Цзинцзи чуаньчиухуа ши ба «ханьгуан линлиндэ шуачень цзень» / Чжунго вэньти баогао:
синь шицзе чжунго мяньлинь яньцзень тяочжань («Холодный свет обоюдоострого меча» экономической
глобализации / Сборник статей о Китае) / Цзин Цзинь. - Бэйцзин: Чжунго шэхуэй кэсюэ чубаньшэ, 2000;
Дин Яфэй. Цзинцзи цюаньцюхуа юй Чжунго сяндайхуа (Экономическая глобализация и китайская модер
низация) / Яфэй Дин, Фуюань Тоао, - Чжэсюэ яньцзю, 2002. - № 1; Лю, Шусянь. Волна глобализации и
Глобализационные процессы в культурном плане приобретают диалектическую форму трансформации национальных культур, которая, в свою очередь, является следствием и результатом их взаимодействия. За последние годы в КНР появились десятки публикаций, где рассматривается данная проблематика. Философские исследования Чжан Кайюаня и других авторов создали теоретическую базу для дальнейшего изучения трансформации духовной культуры общества1. В опубликованных работах (1997 - 1998 гг.) Ли Чэнгуя «Отношения между китайской и западной культурами», коллективных исследованиях «Философия и современная культура», Ду Вэймина «Культурный Китай» и конфуцианские традиции», Е Таня «Китайская традиционная культура и модернизация», а также в публикациях Чжан Ливэня, Чжэ Хунчи, Чжао Чжидуна исследуются различные стороны духовной культуры, культурная трансляция, проблема традиционной культуры и культурных трансформаций, фактора традиционной культуры и инноваций в культуре.
Отдавая должное огромной научной и практической значимости работ, касающихся взаимосвязи различных аспектов китайской культуры и проблем образования, их философского осмысления, следует отметить, что в настоящее время не изученным является типология, структура и динамика культурно-образовательных трансформаций в КНР. Требуются углублённые исследования тенденций и особенностей трансформации системы китайского образования как подсистемы культуры в условиях глобализации.
Актуальность темы, практическая значимость и неразработанность данного аспекта определили объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования и задачи исследования. Основной целью диссертационного исследования является философско-культурологический анализ
строительство культурной державы; пер, с кит. С. Торопцева / Шусянь Лю, Мэн Ван // Проблемы Дальнего Востока.-2004.-№2.
1 Чжан, Кайюань. Лин юй хуэйгуй: Чуаньтун вэньхуа юй цзииьдай вэньхуа гуаньси шиси (Откат и возвращение: Влияние традиционной культуры на исторический процесс модернизации общества. Опыт анализа проблемы) / Кайюань Чжан. - Чанша, 1988.
10 процесса трансформации китайского образования. Данная цель обусловила следующие комплексные задачи:
выявление общих подходов в исследовании глобализирующегося процесса социокультурных изменений и в выработке новой образовательной парадигмы;
анализ основных направлений культурных трансформаций в китайском обществе;
анализ тенденции и содержания трансформаций современного китайского образования;
исследование содержания понятия «регионализация образования» в китайской науке;
выявление особенностей регионализации национального образования в условиях глобализации.
Объект исследования. Объектом исследования выступает глобализирующаяся социокультурная реальность.
Предмет диссертационного исследования. Динамика трансформирующегося китайского образования в условиях социокультурной глобализации.
Рабочая гипотеза исследования. Реформирование образования в КНР является частью экономической реформы и направлено на создание такой модели, которая позволит стране вписаться в глобальный социально-экономический и социокультурный контекст развития. В данных условиях Китай начинает рассматривать регионализацию образования не только как характеристику внутренней модели, но и как фактор создания транснациональной образовательной системы, объединённой едиными ценностями, обеспечивающей отношения региональной стабильности и консенсуса.
Методологическая и теоретическая база исследования. Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных философов, философских антропологов, социологов, культурологов, педагогов по проблемам глобализации и трансформации культуры, межкультурному взаимодействию, проблемам образования в современном мире.
В настоящем исследовании использована синтетическая методология, включающая диалектический, системно-структурный, философско-антропологический, социокультурный и герменевтический подходы. В исследовании конкретного текстологического и исторического материала использованы принципы структурности и целостности, а также методы анализа, синтеза, сравнения, аналогии и др.
В диссертационной работе использованы теоретические разработки и концепции китайских философов, касающиеся общих черт и особенностей развития педагогической мысли в Китае, культурных традиций в образовании, проблем соотношения и сосуществования традиционных конфуцианских установок и современности.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нём реализован философско-антропологический, социокультурный подход к углублённому исследованию трансформаций в системе современного китайского образования с акцентом на тенденцию регионализации. В итоге разработки темы получены следующие результаты:
- выявлена методология исследования трансформационных процессов
в культуре и подходы к формированию новой образовательной парадигмы в
условиях глобализации, охарактеризованы глобальные аспекты проблем
трансформирующегося образования;
- исследованы направления культурных трансформаций, определена
степень их распространения в современной культуре Китая;
- проанализированы тенденции и содержание культурных трансфор
маций современного китайского образования;
исследовано формирование концепции регионализации национального образования в китайской науке и практике, дано авторское определение регионализации образования;
выявлены особенности регионализации китайского образования в условиях глобализации как фактора региональной стабильности и консенсуса.
12 Научно-теоретическая и практическая значимость работы. Результаты исследования могут найти практическое применение при подготовке учебных пособий, разработке спецкурсов в преподавании ряда тем философской антропологии, социальной философии, регионоведения, культурологии и других гуманитарных дисциплин.
Знакомство с разработанными в КНР образовательными моделями способно помочь другим странам в планировании образовательных реформ. Материалы данного исследования могут найти свое применение при дальнейшей разработке новой образовательной парадигмы и внедрении последней различными уровнями власти РФ и КНР в практику. Основные положения, выносимые на защиту:
Культурные трансформации являются следствием глобального межкультурного взаимодействия. В Китае они реализуются в различных направлениях массовой культуры, бизнес-культуры, культуры интеллектуалов. Наиболее продуктивным для исследования данных явлений представляется социокультурный подход.
Развитие мировой истории подводит человечество к интеграции локальных цивилизаций в единую, где главной ценностью является человек. Требуется формирование новой образовательной парадигмы, выработанной на основе универсальных антропологических идей и ценностей. В этом качестве может служить гуманистическая информационная образовательная парадигма.
Модернизация китайского образования осуществляется в направлении культурной трансформации его парадигмы, целей, содержания, принципов организации системы, изменения объектности и качеств образовательной системы.
Концепция регионализации образования в китайской науке находится в стадии формирования. На практике на смену единообразной модели образования в КНР приходят индивидуализированные региональные модели. Регионализация на транснациональном уровне приобретает качество интер-
13 национализации образования. В тенденции внешней регионализации имманентным качеством образовательной системы остаётся ценностный традиционализм, претерпевающий допустимые изменения, обеспечивая транснациональный консенсус и стабильность.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась и была рекомендована к защите кафедрой востоковедения Читинского государственного университета.
Автор выступал с докладами на методологических, научно-практических семинарах преподавателей и студентов ЧитГУ, Шаньдунского Института технологии и бизнеса. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в ряде публикаций, в выступлениях на международных, межрегиональных, всероссийских и вузовских научных конференциях: (Чита 2002,2003,2005,2006 гг.). Отдельные материалы исследования используются в процессе языковой практики студентов в учебных центрах КНР.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Взаимодействие культур и культурная трансформация в Китае как форма глобализационного процесса
Все системы современного общества, в том числе, и образование, в различной степени пронизаны процессами глобализации, который является основной доминантой мирового развития. В научной среде неоспоримым остается то обстоятельство, что процесс глобализации воздействует на все сферы общественной жизни (на политику, культуру, общество и т.д.), мощно вовлекает в свою орбиту регионы и страны мира.
Это наиболее глубинный, многофакторный процесс, характеризующий трансформацию видов и связей всех общественных отношений, которые двигаются к глобальному единомыслию и открытости мира, в том числе и в сфере образования. Именно поэтому нет другой такой проблемы общественного развития, которая привлекала бы к себе столь пристальное внимание ученых - экономистов, политологов, социологов, культурологов, философов и других специалистов.
В последние годы глобализация пристально исследуется и китайскими учеными. Как отмечают многие из них, социальные процессы глобализации служат в основном интересам Запада (Цзинь Цзин, Дин Яфэй, Тао Фуюань). Более того, они используются для усиления вестернизации культуры народов Востока, навязывая им английский язык, образ мышления, идеалы и унифицированную западную культуру1. Именно здесь сильнее выражены ее негативные стороны и противоречия. Цзинь Цзин отмечает, что китайские ученые исследуют процесс глобализации как комплексную проблему противоречивого характера. Китайские теоретики приходят к пониманию того, что этот процесс, с одной стороны, подталкивает страны к самоутверждению и интеграции. В этом смысле процесс он получает позитивную оценку. С другой стороны, ими отмечаются и весьма негативные последствия этого процесса.
Китай, безусловно, поддерживает в той или иной мере экономические и политические процессы глобализации, однако, что касается культуры и образования, то в этой связи ученые рассматривают глобализацию как «вызов, который влечет за собой смену ценностных ориентации людей и общества под влиянием различных обстоятельств»
В конце XX века перед Китаем остро встал вопрос о том, как наиболее прагматично для своей нации использовать все «новое», пришедшее с Запада, не отказываясь от накопленных за долгую историю существования китайской цивилизации традиционных ценностей и концепций, укрепляя традиционное начало в современных реалиях. И, решая данную проблему, китайские ученые рассматривают традиционную культуру и образование как «факторы сдерживания негативного влияния глобализации».
Известные экономисты и культурологи - Дин Яфэй, Тао Фуюань и Ван Мэн полагают, что в ходе модернизации китайского общества необходимо придерживаться стратегии возрождения и опережающего развития китайской науки и образования с учётом особенностей мирового научно-технического развития.
Это традиционный принцип, отраженный в формуле «чжун ти си юн» - «китайское в качестве основы, западное для применения», где под «китайским» понимается духовная культура с её незыблемыми ценностями, под «западным» - научно-технические достижения, которые должны быть прагматично «пересажены на китайскую почву».
По мнению авторов, только при условии сохранения национальных ценностей, научно-техническая революция поможет сократить расстояние, отделяющее Китай от великих держав, только развитие образования поможет превратить высокую численность населения в преимущество человеческих ресурсов, и тогда появится реальная возможность решить кардинальную задачу модернизации страны - всемерного развития ее производительных сил1.
Один из лидеров китайской культуры Ван Мэн, развивая мысль о незыблемости духовных традиций, отмечает, что нынешние тенденции глобализации, интеграции, стандартизации и внедрения цифровых технологий вызывают немало голосов протеста. Но у этой протестной тенденции есть и другая сторона - локализация, многообразие, народность и индивидуализация. Люди с большим упорством должны оберегать систему ценностей и традиции собственной культуры, собственную самостоятельность.
Ван Мэн проводит мысль о недопустимости одностороннего движения глобализации, которая способна нивелировать самоценность культур. «Самосознание культуры, - считает Ван Мэн, - самоуважение культуры и осознание ею своего достоинства может стабилизировать нас в процессе экономической глобализации... Не будь этого, ...глобализация станет односторонним движением, и к людям придет ощущение, что их заглатывают, ассимилируют - это и называется гибелью государства и нации» .
Глобальные аспекты проблем трансформирующегося образования
Философские проблемы образования сегодня не могут рассматриваться в отрыве от происходящих процессов глобализации, которая означает проявление общепланетарных тенденций. К глобальным относятся проблемы, затрагивающие в силу своих масштабов и остроты жизненные интересы не только отдельных людей, регионов, но и всего человечества, поэтому они могут быть решены лишь совместными усилиями мирового сообщества в целом.
В настоящее время ситуация в образовании носит проблемный характер. Господство технократической парадигмы, уподоблявшей человека ма-шинообразному винтику, рационально функционирующему в системах управления и образования, определялось тем, что после второй мировой войны в общественном сознании довлела вера в неограниченные возможности научно-технического прогресса. Если теоретическим ядром этой парадигмы явилась кибернетика (как наука об управлении), а методологическим стержнем - системный анализ, то ее реальным воплощением стала концепция программированного обучения и компьютеризация образования.
Однако технический прогресс в смене поколений ЭВМ привел к тому, что компьютеры быстро взяли на себя элементарные операции мышления, открыв новые перспективы для развития интеллектуальных творческих возможностей человеческой личности. В то же время обострение ряда глобальных проблем - экологических, энергетических, социальных - потребовало пересмотра иерархии общественных ценностей и законодательного введения в качестве приоритетного - человеческого измерения как аксиологической и образовательной точек зрения.
В современном мировом образовании на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций - проблемных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных и других моделей обучения. Как считает А.А. Вербицкий, эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической и постепенного становления новой образовательной парадигмы1. Ее сущность состоит в «подходе к человеку как высшей ценности, самоцели и главному источнику развития общества. Высший смысл и «сверхзадача» этой модели - в самоценности человеческой жизни и развитии личности в гармонии с миром природы, социума и собственного внутреннего мира»2.
Традиционная образовательная модель явилась своеобразным отражением конвейерной организации труда раннего индустриального производства (О.Тоффлер), для обслуживания которого люди и должны были в массовом порядке получать образование, прежде всего, как исполнители.
Постиндустриальное общество с его ценностями освобождения от зависимости от ручных операций и обслуживания машин, обеспечения широких возможностей творческого труда, утверждения самоценности личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализации и саморазвития обусловливает необходимость перехода к новой, гуманистической образовательной парадигме. Ее становление предполагает преодоление в теории и на практике целого ряда противоречий между развивающейся культурой (образование является механизмом ее наследования и расширенного воспроизводства) и традиционным способом «передачи» прошлого социального опыта.
По мнению учёных, структура и содержание образования сегодня не соответствует структурам современной культуры и человеческой деятельности и не в состоянии обеспечить свое основное предназначение - адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта.
Ситуация в образовании определяется как начало становления новой формации, поскольку ныне действующая «инструментально-технологическая» парадигма не отвечает требованиям времени .
Х.Г. Тхагапсоев считает, что при анализе современной ситуации следует делать упор на разработке конкурирующих парадигмальных вариантов дальнейшего развития образования. Автор отмечает, что «...в сфере образования смена парадигмы означает переосмысление и трансформацию всех аспектов образования как системы. При этом надо учитывать всю сложность феномена образования, проявляющегося во многих ипостасях одновременно: как подсистема культуры и универсальная форма деятельности; механизм социокультурогенеза; социокультурный институт; институциональная система и особая реальность становления развития, самореализации индивида»1.
Кроме того, речь идет о новом понимании человека в его бытии и межличностных связях, в диалоге культур и незапрограмированной коммуникации во всем их многообразии, которое не только редуцируется в плюрализм культуры, но и выводит на новые ценностные установки, понимание гуманизма и идеалов. Речь идет о таком образовании, которое перестает быть «знаниевым», «рационально-просвещенческим», а становится механизмом «окультурации» человека и организации индивидуальной траектории развития личности. Новая парадигма так или иначе ассоциируется с углублением и развитием гуманитарно-культурологических, культуротворческих и этико-эстетических начал, подчеркивая междисциплинарный характер его анализа.
А.П. Валицкая, отталкиваясь от факта кризисности образования, видит выход в культуротворческой переориентации образования. Кроме того, она рассматривает некоторые основные тенденции в философии XX столетия, которые могут служить основанием к построению современной образовательной парадигмы, дает кратко философское обоснование некоторым идеям и принципам, опираясь на труды Ф. Ницше, В. Дильтея, А. Бергсона, Г. Зим-меля.
Состояние и тенденции культурной трансформации китайского образования
История образовательного дела в Китае насчитывает несколько тысячелетий и известна всему миру. Почтительное отношение к образованию было издавна присуще китайцам, которые все виды деятельности считали низшими по сравнению с овладением книжной премудростью (ваньбань цзе ся-пин, вэйю дошу гао)1.
Известно, что в современных западных странах руководящие посты в управлении страной заполняются посредством всеобщих выборов, тогда как в Китае в течение многих столетий чиновники всех уровней отбирались в ходе общенациональных экзаменов - отбора наиболее способных и знающих людей для использования их на государственной службе. Оценке исторической и культурологической роли системы императорских экзаменов в Китае с позиций сегодняшнего дня посвящены многочисленные исследования китайских и зарубежных ученых
Российские ученые еще в 1970-е тт. отмечали недостатки этой системы, но в целом оценивали ее как «успешную и эффективную», ибо «сложный трехступенчатый барьер служил надежной гарантией того, чтобы на высшую ступень попадали лишь действительно хорошо преуспевшие в своем ремесле конфуцианцы»
Экзаменационная система выявляла знания претендентов исключительно в сфере гуманитарных наук. Поэтому, столкнувшись в XIX веке с интервенцией иностранных государств и осмыслив «техническую» несостоятельность, Китай наряду с появлением созданных иностранцами учебных за ведений «западного образца», начал отправку китайской молодежи на учебу за рубеж. Однако даже сторонники «открытой политики», опасаясь интервенции в китайскую культуру западной системы ценностей, пытались жестко разграничить преподавание естественно-научных (западных) и социально-политических (национальных) дисциплин
В связи с этим необходимо отметить, что в Китае фактически до последних двух десятилетий сохранялся архаично-традиционный тип системы образования, во многом объясняющийся ее закрытостью от внешнего мира из-за боязни потери национальной идентичности. В целом, экзаменационная система сыграла свою историческую роль в становлении образовательных концепций.
С началом реформ, провозгласившим курс на открытость, оживление экономики внутри страны на повестку дня в Китае были поставлены новые стратегические задачи осуществления модернизации страны. При этом подчёркивалось большое значение науки, техники и образования, без которого не могут развиваться наука и техника2.
Речь Дэн Сяопина «О работе в области науки и образования» стала программным документом стратегического значения.3 Необходимо, отметил он, чтобы образование служило не только общим интересам экономического строительства, но и потребностям человеческой личности. Наука должна опираться на образованных людей, а поэтому необходимо повышение качества образования.
Качество образования зависит от хорошо подготовленных учителей, проведения исследований актуальных проблем обучения, использования современных данных науки и техники, применения передовых технологий, распространения культуры. Важно создать хорошие учебники и учебные пособия, увеличить расходы на нужды образования и науки, упорно работать, преодолевая все трудности, установить правильный стиль и творческую атмосферу в деятельности научных и учебно-воспитательных учреждений.
Выполнение всех этих задач потребовало коренного реформирования системы образования. Начиная с конца 1970-х гг., в Китае осуществлялась комплексная структурная реформа системы образования. Реформа проходила в несколько этапов. На первом - (в 1978 - 1985 гг.) - основное внимание было обращено на обновление содержания учебных материалов; на втором - (в 1985 - 1993 гг.) - центр тяжести работы был перенесен на упорядочение структуры курса обучения; на третьем - (в 1994 - 1999 гг.) - главной задачей стало создание соответствующей системы управления. С 2000 г. идет четвертый этап реформы .
Основные направления реформы были сформулированы следующим образом: - повышение культурного уровня всего населения и подготовка большого числа квалифицированных кадров; - передача местным органам власти ответственности за развитие первоначального образования; - постепенное осуществление всеобщего обязательного 9-летнего образования; - упорядочение структуры среднего образования и всемерное развитие профессионально-технического образования; - изменение планов приема в высшие учебные заведения и системы распределения выпускников вузов, расширение прав вузов на самоуправление; -изменение системы управления образованием, сочетание централизации с децентрализацией, усиление руководства образованием на всех уровнях
Регионализация как фактор развития китайского образования
Одной из основных тенденций в стратегии развития КНР в условиях глобализации является ориентир на региональную интеграцию как внутри страны, так и во внешней политике.
Выбор региональных приоритетов рассматривается руководством КНР в общем контексте государственного регулирования территориального развития с целью ликвидации аномальных территориальных различий и обеспечения общей положительной динамики выравнивания условий производства и жизнеобеспечения на всем экономическом пространстве КНР. Правильный выбор региональных приоритетов как важный аспект структурной политики государства позволяет более эффективно использовать имеющиеся ресурсы и укрепить социальную стабильность1. В процессе реализации этой политики важное значение имеет образовательная политика, определяемая как теоретиками, так и практиками.
Процесс современного образования КНР насыщен инновациями, которые выражены термином «модернизация образования». Анализ научных публикаций показывает, что это понятие наполнено сложным смыслом2.
Это один из этапов развития, который имеет свои опознавательные признаки, но здесь предстоит исследовательская работа. Одни авторы в смысл модернизации образования вкладывают теорию «восьми категорий». К ней относятся модернизация концепции образования, целей, содержания, методов, структуры, материальной базы, управления, педагогических кадров. Другие учёные выделяют «шесть факторов» модернизации: образовательную концепцию, уровень развития образования, условия обучения, систему обучения и управление. Конкретизация содержания модернизации, по представлениям третьей группы, осуществляется через «пять хуа»: демократизация, антропологизация, плюрализм, модернизация науки и техники, интернационализация. Есть исследования, которые в понятие модернизации включают информатизацию. При различных точках зрения сходным во всех представлениях является наличие необходимости модернизации концепции образования как элемента, подлежащего реформированию.
«В XXI в. для развития концепции модернизации образования Китай избрал следующую тактику: утвердить курс на развитие регионального обра зования, полностью выявить преимущества регионального образования разных уровней»1. Таким образом, регионализация образования, детерминированная спецификой современного социально-экономического развития регионов КНР, становится заметной тенденцией в развитии китайского образования и новой областью научного исследования. Изучение региональных особенностей образования, а также выбор подходящих каждому региону масштабов проведения реформы, является реальным путём продвижения модернизации в регионах.
Необходимость регионализации образования диктуется как исторически сложившейся крайней неравномерностью развития отдельных регионов Китая, так и стремлением добиться максимальной интеграции образования и общества путем участия местных ведомств, организаций и населения в работе учебных заведений в условиях растущей автономии. В разработке этой стратегии просматриваются несколько задач. Во-первых, выделение адекватных критериев регионального деления. На основе уже имеющегося деления регионов по географическому принципу, учёные разрабатывают различные классификации и определяют единые критерии региональных различий. Кроме того, в ряду задач и создание сбалансированной многоуровневой системы управления и финансирования образования, отработка региональных моделей систем образования, подготовка региональных учебных программ и учебников и др.
Среди главных факторов, определяющих регионализацию, отмечается понятие «сяокан», т.е. степень достижения тем или иным регионом уровня «средней зажиточности». Регионализация по этому фактору включает два показателя, касающегося образования: уровень грамотности взрослого населения и охват населения высшим образованием. Однако точных показателей развития или модернизации образования в целом пока нет.
