Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Понимание природы детства в гуманитарном знании первой половины XX века 13
1.1. Природа детства в философско-антропологических исканиях первой половины XX века 13
1.2. Целостная природа ребенка в отечественных психолого-педагогических концепциях 20-40-х гг. XX в 61
Глава II. Философско-антропологический анализ образов детства в советской культуре 20-40-х гг. XX в 93
2.1. Детство в системе государственной идеологии 93
2.2. Образы детства в советской детской литературе 105
Заключение 137
Список литературы 142
- Природа детства в философско-антропологических исканиях первой половины XX века
- Целостная природа ребенка в отечественных психолого-педагогических концепциях 20-40-х гг. XX в
- Детство в системе государственной идеологии
- Образы детства в советской детской литературе
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Поиски путей развития современного российского общества сопряжены с разработкой инновационных образовательных стратегий и практик, реформированием системы образования в целом, переосмыслением ценностных ориентиров воспитания и обучения. Сложнейшие задачи, стоящие сегодня перед философской и педагогической антропологией, философией культуры обуславливают необходимость рефлексии особенностей современного быстро меняющегося мира и адаптации к его условиям, вхождение в глобальное образовательное пространство. С другой стороны, речь идет о сохранении национальной идентичности, преемственности культурной традиции, идеалов, сложившихся в культуре, конструктивном преодолении разрыва между поколениями. Все вышеотмеченное актуализирует саму проблему человека и важнейшего этапа становления модуса «человеческого» в человеке - детства.
Поиск целостного нового знания о человеке на основе синтеза естественнонаучных и философских воззрений (задача, поставленная еще М. Ше-лером в контексте создания им философской антропологии) предполагает разработку не только универсальной антропологической науки, но и развитие многообразных «периферийных» антропологии - социокультурной, педагогической, психологической, религиозной и т.д. Бытие человека интерпретируется феноменологически - через язык, социальную организацию, телесность, игру, диалог, бессознательное. В этой связи интерес к детству как самодостаточному явлению огромен, причем не только к детству человека, но и детству культуры (труды Э. Тэйлора и Дж. Фрезера, позже - структурная антропология К. Леви-Стросса, работы М. Мид). Здесь уместно вспомнить ставшее знаковым определение шведской писательницы и педагога Эллен Кей, данное ею в 1899 году двадцатому веку - «век ребенка». В книге «Век ребенка» Э. Кей говорит о необходимости изменения человечества, которое
может быть детерминировано изменением отношения к будущему поколению, осознанием его важнейшей роли и, следовательно, изменением образовательных стратегий и практик, когда ребенок в итоге должен являть собой центр системы координат, из которого осуществляется преобразование общественного бытия.
В этой связи чрезвычайно значимым видится исследование традиции осмысления феномена детства в отечественном гуманитарном знании, и особый интерес представляет период 20-40-х годов XX века, в котором (так же как и сегодня) обращение к детству сопряжено с поисками устойчивых оснований в ситуации культурно-социальной нестабильности; когда осознание детства как определенного рода целостности противопоставляется представлениям о человеке как о «расколотом» феномене, сущность которого составляют противоречия между духовным и телесным, внутренним и внешним и т.д.
Кроме того, именно через постижение феномена детства задаются основные интенции постижения культурно-исторической ситуации. Феномен детства является во многом «ключом» к целостному пониманию проблематики триединства «человек-культура-общество» в рамках той или иной парадигмы. Мы можем утверждать, что культура эпохи раскрывается через ее отношение к детству, и здесь период 20-40-х годов XX века является интереснейшим этапом развития отечественной культуры, во многом схожим с современностью, характеризующейся глобальными реформами социокультурной и политической сферы, отказом от идеалов отцов и дедов, стремлением построить будущее, перечеркнув прошлое.
Однако само изучение этой сложнейшей эпохи в отечественной культуре носит исключительно дискурсивный характер, порождает острые идеологические споры, продолжающие звучать и сейчас, когда мы, казалось бы, отделены целым потоком событий, сменой идеологических установок. В новейшей истории отечественной культуры сложно найти более неоднородный период. В нем сочетаются отголоски модернизма как бесконечного стремле-
ния к поиску нового, имеющего абсолютную ценность (как в искусстве, так и в социальных отношениях), коммунистическая идеология, взращиваемая на отрицании «старого мира» как антиценности, и эмигрантская культура - русская культура за рубежом, взявшая на себя миссию поиска путей «духовного обновления и возрождения».
Таким образом, обращение к данной теме обусловлено актуальностью целостного философского анализа отечественной культуры сложнейшего периода, отношение к которому характеризуется изначальной идеологической предвзятостью, стереотипами, согласно которым детство как феномен культуры рассматривается исключительно через «октябрятско-пионерские» образы. Необходимо отметить, что данная эпоха породила целую плеяду ярчайших мыслителей в области философии, педагогики, психологии, искусства, одной из центральных тем творчества которых явилось детство. Изучение их идей представляет глубокий интерес в контексте современных философско-антропологических и педагогических поисков.
Степень разработанности проблемы. Предметом систематического изучения и философской рефлексии детство как особый культурный феномен становится достаточно поздно: лишь век Просвещения перестает видеть в ребенке маленького взрослого, «недочеловека», хотя изучение его внутреннего мира во многом подчинено задачам социального переустройства; в педагогических теориях XVIII века детство представлено как период, через который возможна смена культурных и социальных установок, искоренение общественных пороков.
Одной из первых фундаментальных работ, посвященных проблематике детства, стал труд Ф. Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке», в котором автор задается вопросом о культурно-историческом содержании понятия «детство», подразумевая под ним не просто фазу онтогенетического развития, а особое, сложное социокультурное явление.
В XX веке значительный вклад в понимание культуры детства внесли, в частности, исследования Э. Тэйлора, Л. Демоза, Э. Кей, М. Мид, К.-
Г. Юнга, Э. Г. Эриксона, М. Монтессори, Ж. Пиаже, А. Фрейда, М. Кляйна, Ф. Дольто, Я. Корчака и ряд др.
Из отечественных авторов здесь следует особо отметить работы
Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, И.С. Кона,
Д.С. Лихачева, В.В. Варавы, К.Г. Исупова, М.В. Осориной,
Д.И. Фельдштейна, Л.Ф. Обуховой.
Соотнесение проблематики детства с различными аспектами социализации характерно для работ Д. Дьюи, Э. Дюркгейма, В.М. Бехтерева, А. Эт-кинда, В. Райха и др.
Глубокая философская рефлексия детства содержится в творческом наследии В.В. Розанова, И.А. Ильина, В.В. Зеньковского.
В контексте современных исследований нельзя не отметить ежегодную международную научную конференцию «Ребенок в современном мире» (проводится в Санкт-Петербурге с 1993 г. на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена), на которой актуализация проблематики, связанной с детством, выражена через такие направления, как «Отечественная философия детства», «Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного кризиса», «Город и детство» и другие.
Значительный вклад в понимание различных аспектов феномена детства внесен диссертационными исследованиями Д. И. Мамычевой, О. В. Гороховой, Л. Б. Сандаковой, Е. Ю. Шестаковой, Т. О. Новиковой, М. П. Ноготковой, Г. А. Ковалевой и др.
Если обращаться к проблеме изучения детства в контексте отечественной культуры 20-40-х годов XX века, то здесь следует отметить фрагментарность современных исследований, которые касаются не проблемы детства в целом, а скорее феноменологии детства.
Таким образом, обзор научной литературы по теме диссертационного исследования позволяет сделать вывод о необходимости целостного всестороннего исследования феномена детства и его отображения в отечественной культуре 20-40-х годов XX века. Следует признать, что такое исследование
является особенно перспективным в контексте идей антропологического синтеза и на основе изучения многофакторной культурно-антропологической ситуации данного периода.
Объект исследования - отечественная культура 20-40-х годов XX века.
Предмет исследования - феномен детства и его интерпретация в контексте культурно-антропологической ситуации 20-40-х годов XX века.
Цель диссертационного исследования - выявление основных особенностей понимания феномена детства и природы ребенка в культуре 20-40-х годов XX века в Советской России и русском зарубежье.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
исследовать проблематику детства в философско-антропологических исканиях первой половины XX в.;
реконструировать модели детства, выстраиваемые в системе психолого-педагогических идей рассматриваемого периода;
выявить и раскрыть основные особенности понимания феномена детства в официальной государственной идеологии;
раскрыть содержание основных тенденций формирования образа дет
ства в советской детской литературе 20-40-х гг. XX в.
Теоретические источники и методологическая основа исследова
ния. Источники, составляющие предмет данного исследования, чрезвычайно
разнообразны по содержанию и характеру, что связано с особенностями ин-
тегративного междисциплинарного подхода к осмыслению феномена детства
и его отображения в отечественной культуре 20-40-х гг. XX в. Таким обра
зом, теоретические источники, послужившие основой диссертации, можно
разделить на несколько групп:
монографии и статьи отечественных и зарубежных авторов в области
философской и культурной антропологии, раскрывающие проблему станов
ления личности, формирования ее духовного и жизненного опыта: труды
М. Бубера, И. Канта, К. Леви-Стросса, М. Мид, Э. Тэйлора, М. Хайдеггера, Дж. Фрезера, 3. Фрейда, К. Г. Юнга и др.;
труды отечественных мыслителей В. В. Розанова, И. А. Ильина, С. Л. Франка, Д. С. Лихачева, М. С. Кагана, а также И. С. Кона, В. В. Варавы, С. С. Хоружия, К. Г. Исупова, А. А. Королькова и др.;
исследования в области педагогической антропологии, антропологии детства и философии образования К. Д. Ушинского, В. В. Зеньковского, И. С. Гессена, А. С. Макаренко, Ф. Арьеса, Э. Кей, Л. Демоза, Ф. Дольто; работы М. В. Осориной, Д. И. Фельдштейна, Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бада; современные исследования И. Н. Сиземской, М. Ю. Красовицкого и
др.;
фундаментальные труды, направленные на изучение проблематики детства в рамках психологической антропологии и психологии: А. Фрейд, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерева, Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, М. Монтессори и др.;
проза и поэзия русского зарубежья, репрезентирующие образы детства - творчество А. М. Ремизова, И. С. Шмелева, И. А. Бунина, С. Черного,
A. Н. Толстого;
советская детская литература, - произведения А. П. Гайдара,
М. Горького, К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, А. Л. Барто, П. П. Бажова,
B. В. Бианки, М. М. Пришвина.
Источником для анализа образов детства данного периода стали также тексты А. П. Платонова;
труды, раскрывающие особенности отечественной культуры 20-40-х гг. XX в., а также наиболее общие концепции тоталитаризма и его преломления в культуре, мышлении, языке в интересующем нас аспекте поворота к проблематике детства. Это, прежде всего, работы Т. Адорно, X. Арендт, Э. Дюркгейма, А. Эткинда, В. Райха, М. Эпштейна и др.;
литературоведческие и искусствоведческие современные исследования,
- труды И. Н. Арзамасцевой, С. Г. Леонтьевой, В. В. Лосева, М. С. Петровского, Л. К. Нефедовой, Н. Нусиновой, Н. Клеймана, М. С. Кагана и др.
Методологические основы диссертационного исследования заданы как самим предметом анализа, так и поставленными задачами. Таким образом, исходными методологическими принципами выступили:
Принцип историзма, обеспечивающий единство исторического и логического, взаимосвязь и взаимообусловленность элементов конкретной социокультурной системы, а также позволяющий точно определить вписанность детства в контекст конкретной социокультурной ситуации.
Принцип системности, обуславливающий объективность понимания природы самого явления детства и способствующий преодолению изначальной идеологической предвзятости восприятия определенных культурных установок.
Принцип дополнительности, позволяющий отражать гетерогенность и гетерономность исследуемой культурно-исторической реальности.
Принцип относительности, обеспечивающий сохранение критической рефлексивной дистанции по отношению к анализируемым и полученным в результате исследования интерпретациям и оценкам.
В работе использованы аксиологический и культурно-сравнительный методы, а также метод компаративистики, позволяющий вычленить особенное в общих представлениях философов, занимавшихся изучением феномена детства.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: комплексно исследованы философско-антропологические особенности понимания феномена детства первой половины XX века, дан анализ ключевых понятий, раскрывающих корреляцию социокультурной реальности с видением детства;
предложена реконструкция психолого-педагогических концепций детства в контексте антропологического синтеза, определено их значение, выявлены особенности;
раскрыта основная философско-антропологическая семантика образов детства в отечественной культуре 20-40х гг. XX в.;
показана метафизическая детерминированность феномена детства и его смыслообразующая роль в формировании социокультурных установок, расширяющая границы антропологического знания.
Положения, выносимые на защиту:
Поиски глубинных оснований бытия человека и общества, характеризующие историко-культурный период XX века, приводят к пониманию детства как фундаментального основания бытия человека и культуры.
Идея антропологической целостности, имманентная русской духовной культуре в целом, приводит к пониманию ребенка как метафизической личности, особым образом схватывающей смысловое пространство культуры, способной к подлинному постижению бытия.
В этот период развиваются психолого-педагогические концепции, в которых обосновывается в качестве ключевого положения диалектическое единство субъекта и социальной среды. Следствием развития этих идей является тезис о возможности качественного преобразования общества лишь с учетом взаимосвязи социокультурных оснований бытия и духовного мира ребенка.
Сложившееся в 20-40-х годах XX века в отечественном гуманитарном знании понимание феномена детства стало основанием для формирования образов детства в советской культуре данного периода.
Концепт детства, разрабатывавшийся отечественными мыслителями исследуемого периода, реализовывался преимущественно через образы «ребенка-взрослого» (прежде всего в государственной идеологии) и «ребенка-чуда», способного преобразовать мир.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что материалы настоящего исследования углубляют понимание феномена детства и могут быть использованы для дальнейшего осмысления антропологической проблематики в контексте культурно-исторического дискурса первой половины XX века.
Практическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью использования материалов и выводов диссертации при подготовке методических рекомендаций и чтении спецкурсов по философской, психологической, педагогической, социокультурной антропологии, философии культуры, философии образования.
Апробация диссертации. Основные положения и выводы диссертации изложены в пяти научных публикациях и выступлениях на ряде конференций, среди которых международные научно-практические конференции «VII Царскосельские чтения» (СПб, 2003), «XII Царскосельские чтения: Становление российской государственности на современном этапе» (СПб., 2008), XII международная конференция «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (СПб., 2005), XIII международная конференция «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги» (СПб., 2006), международная конференция «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации (СПб., 2007), XV международная конференция «Ребенок в современном мире. Искусство и дети» (СПб., 2008), XVIII международная конференция «Ребенок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры» (СПб., 2011), международная научная конференция «Трансформирующиеся детство: дискурсы и практики» (М. - СПб., 23 сентября -3 октября 2011 года) и др.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих четыре параграфа, заключения и списка литературы.
Природа детства в философско-антропологических исканиях первой половины XX века
И если Дюркгейм провозглашал воспитание ребенка обществом (за которым следовало и воспитание самого общества), то Д. Дьюи связывал становление и развитие личности с опытом. Согласно его воззрениям, развитие - это опыт. Источником же опыта не может быть индивидуальное сознание, поэтому сознание - продукт объективного свойства. Ставшее крылатым выражение Джона Дьюи «мышление начинается там, где есть проблемная ситуация» обращает к идеям мыслителя о том, что трудности, которые есть суть мышления, обнаруживаются в социальных условиях и целях. Изменение этих условий и целей возможно только с помощью воспитания. Но воспитание мыслится Дьюи не вполне традиционно. Он полагал, что воспитание представляет собой не подготовку к жизни, но саму жизнь (дети сами ставят, выбирают, находят себе цели). На этой основе происходит совпадение целей Боепитания и целей жизни, которые есть суть одно и то же. Эти цели, если они и существуют, согласно Д. Дьюи, должны быть чем-то внешним по отношению к жизни. Традиционные же воспитательные цели в концепции Д. Дьюи - это скорее результаты, т.е. некие принципы и критерии, фиксирующие результативность полученных изменений воспитуемого. Они заключены в самом ребенке, а цели выступают как некие абстракции результатов, и их существование выведено за границы субъекта воспитания. Таким образом, перевернутой оказывается традиционная система представлений о воспитании ребенка, и в модели Д. Дьюи воспитание должно достигать результатов, исходя не из конкретных целей, а, наоборот: цели должны быть абстрагированы из формируемых результатов.
В западной антропологии детства одним из крупнейших иеследователей культуры детства стала американский этнограф Маргарет Мид. Ей удалось собрать обширный материал о социализации детей в примитивных культурах, исследовать отношения между различными возрастными группами в первобытных и современных обществах. Такие ее труды, как «Coming of Age in Samoa» (1928) (тираж превысил 2 млн. экземпляров); «Growing Up in New Guinea: A Comparative Study of Primitive Education» (1930); «The Changing Culture of an Indian Tribe» (1932); «Mind Self and Society: From the Standpoint of Soeial Behaviorist» (C. W. Morris, Ed., 1934); «Sex and Temperament in Three Primitive Societies» (1935) приходятся как раз на первую половину XX века (в России М. Мид получила широкую известность благодаря переводу ее сборника «Culture and Commitment: А Study of the Generation Gap» (1970), который на русский язык переведен в 1988 как «Культура и мир детства»).
Отношение к миру детству и способ трансляции опыта между поколениями для М. Мид стоят в основании классификации культур, которые она разделяет на постфигуративные, кофигуративные и префигуративные.
В постфигуративных культурах основным носителем информации выступает старшее поколение, жизнь общества ориентирована на неизменность традиции, отношения между поколениями четко регламентированы. В кофигуративных культурах дети и взрослые учатся прежде всего у сверстников. При этом патриархальный тип семьи заменяется нуклеарным. Огромное внимание здесь уделяется сотворчеству поколений. В рамках ко-фигуративной культуры детство перестает быть «недовзрослостью», оно становится особым, значимым периодом в жизни человека, когда ребенок рассматривается как необходимый соучастник культурных и социальных процессов. С середины XX века возникает третий тип культур - префигу-ративный: взрослые учатся у детей, так как зачастую не поспевают за стремительным темпом обновления знаний. Этот культурный тип, отмечает М. Мид, сопряжен с конфликтом, противостоянием поколений.
Огромная заслуга М. Мид в изучении антропологии и этнографии детства заключается в синтетическом подходе к проблеме детства. На правление, заданное М. Мид, получило название «Культура и личность» и вобрало в себя круг проблем, связанных с психологической (ее научные разработки повлияли, в частности, на формирование психологической антропологии как научного направления), социокультурной, педагогической, философской антропологией. Изучая «незападные» культуры, Маргарет Мид исследовала основные установки по отношению к детству, проявляющиеся на уровне повседневности и обрядности - пеленание детей, приучение к нормам чистоты и т.д., а также бессознательные установки членов общества в отношении детей, различные варианты коммуникации между ребенком и взрослым. Рассматривая культуры через призму проблем, связанных с отношением «ребенок - взрослый», Мид стремится доказать ложность общепринятых в европейской культуре представлений о возрастных циклах, неизбежности конфликта поколений, доказывая на собранном ею богатом эмпирическом материале невозможность переноса западных представлений о взрослении на «незападные» культуры.
В течение многих лет М. Мид вела полемику с общепризнанным авторитетом в психологии развития Ж. Пиаже. Мид, используя собранный ею обширный эмпирический материал, доказывала, что предлагаемая Пиаже теория не является универсальной и не может быть применима к детям из примитивных обществ. Действительно, говоря об основных интенциях понимания детства в первой половине XX века, невозможно обойти творчество Ж. Пиаже (1896-1980), - антрополога, создателя Женевской школы генетической психологии, педагога, директора Международного бюро по образованию ЮНЕСКО, - внесшего существенный вклад в изучение детства как особого периода развития человека и процессов, связанных с ним, повлиявшего на дальнейшее изучение ребенка как на Западе, так и в России. Место трудов Пиаже в изучении психологии детства переоценить невозможно. Пожалуй, сложно найти в психологии и антропологии детства столь масштабную фигуру, имеющую такое количество последователей и вызвавшую столь обширную полемику в мировом масштабе (здесь нельзя не вспомнить труд Л. С. Выготского «Мышление и речь» (1934), работы П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина).
Л. Ф. Обухова, один из современных исследователей творчества Ж. Пиаже, говорит о нем как об «ученом, изменившем лицо современной психологии» [108]. Пиаже написано более 60 книг и несколько сотен статей, он одним из первых взялся за изучение когнитивной психологии детства и еще на заре своей научной карьеры сделал выводы о глубинном различии между познавательными процессами взрослого человека и ребенка. Детство с самого начала рассматривается им как уникальный период в жизни человека, и уникальность эта видится, прежде всего, в особом мировосприятии, задается особой позицией человека по отношению к миру, которую Пиаже обозначает как «эгоцентризм», преодолеваемый позже социализацией [107]. Основные отличия ребенка от взрослого Пиаже находит здесь в том, что ребенок: - не выделяет собственное «Я» из окружающего мира; - верит, что окружающий мир создан руками человека;
Целостная природа ребенка в отечественных психолого-педагогических концепциях 20-40-х гг. XX в
Анализируя и сиетематизируя существующие педагогичеекие парадигмы, Зеньковский выявляет нееколько основных подходов к проблеме личности ребенка, в том числе направление педагогической мысли в рамках христианской антропологии, которое полагает в качеетве высшей педагогической задачи воспитание личности как таковой (в силу причастности личного начала к Абсолюту), вне вопроса о смысле жизни. Смысл воспитания в данном направлении видится прежде всего в свободном самораскрытии личности, ее творческих глубин. Воспитание здесь не мотивировано высшими целями, и основная ценность, согласно которой выстраивается весь педагогический процесс, - свободное творение личности и свободное избрание своего еобственного пути. Этот экзистенциалиетский по сути подход критикуется Зеньковским, так как, полагает он, воспитание таким образом превращаетея в беесодержательный процеес слепого преклонения перед личноетью, когда отрицаются объективные принципы воспитания и на их месте воцаряетея педагогический анархизм.
Другое направление педагогических поисков связано, по мнению Зеньковского, с творческим развитием личноети в определенном контексте (принципы «функционального воепитания»); «Одни заняты тем, чтобы развить те дарования, какие присущи данному ребенку, укрепить и усилить те пеихические функции, которые дадут возможность личности наиболее полно и ярко выявить себя. Другие придают существенное значение развитию социальных сил в ребенке, накоплению в нем социальных навыков, способности проникаться теми задачами, которыми живет общество. В Америке придают главное значение формированию "характера" - умению проводить в жизнь свои идеи, осуществлять свои замыслы ... Воспитание характера означает здесь воспитание умения достигать поставленных целей, умения овладевать средой и теми силами, какие находятся в данной обстановке. Все эти определения задач воспитания отходят от чисто формального сосредоточения на развитии личности "вообще" или на идее "гармоничного" раскрытия ее сил - они выдвигают на первый план те или иные конкретные цели, в достижении которых усматривают "благо" личности ... Педагогическое внимание сосредоточено на том, чтобы развить в ребенке те функции, которые сделают его еильным и творческим в условиях современной жизни и освободят его от возможных конфликтов или неверных путей» [47, с. 30]. Задачи воспитания связаны прежде всего с «благом», «успехом» личноети и сопряжены с развитием самодисциплины, технических сторон творческого начала в ребенке, силы характера, социальных навыков, физической силы. Адаптация к культурно-социальной среде, умение противостоять ее вызовам и быть успешным - не это ли все необходимые и достаточные критерии воспитания гармоничной личности, на которые полагаются и сегодняшние педагоги и родители? Однако, несмотря на реалистические преимущества такого подхода, Зеньковский усматривает здесь главный недостаток: «физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от возможности глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем ее знает современное воспитание» [47, с. 31]. На самом деле современный человек осознает свою подавленность и угнетенность, далеко не всегда он способен уберечь себя от жизненных неудач в столь сложных условиях быстро изменяющегося социального мира, от потери смысла жизни, иначе мы не говорили бы о бесконечных психопатологиях современного человечества.
Для Зеньковского проблема воспитания ребенка связана с осознанием целостности человека, которая не сводима к совокупности периферийных, отдельных качеств, а связана прежде всего с «центральной тайной в человеке», подлинным его началом - свободой. Зеньковский задается вопросом: каково место свободы в человеке, что значит свобода в детской душе, каковы ее условия? Свобода связана с устремлением нашего духа к бесконечности: «Свобода связана в нас с тем, что дух наш смотрится всегда в бесконечное, томится в нем, - и это томление уже само по себе вносит начало свободы. В сознании свободы раскрывается впервые путь творчества; в этом смысле можно сказать, что задача воспитания в том, чтобы зажечь душу идеей свободы, привести к свободе, взволновать и вдохновить душу идеей свободы» [47, с. 34]. Свобода не дана изначально, но задана - в детской душе она находится глубже сознания. Воспитание есть восхождение к свободе, оно есть постепенное освобождение. Без свободы не раскрывается личность, она - источник творчества, без нее воспитание превращается в подавление личности, но именно свобода может привести на путь зла и разрушений, которые выступают порой в чрезвычайно привлекательном обличье. Все это детерминирует основной вопрос воспитания - обеспечение подлинной внутренней связи свободы и добра, и вопрос этот здесь стоит гораздо глубже, чем в этике, где мы говорим о человеке «вообше», - здесь происходит встреча с ребенком. Основная педагогическая дилемма в том, как мы можем научить детей добру, не ущемляя их свободы, как мы можем направить их свободу к добру? «В этой-то задаче мы становимся лицом к лицу с загадкой свободы, с невозможностью принудительно привести дитя к добру ... Глубина свободы в человеке, если угодно, мешает воспитанию, но что бы ни говорили, нельзя воспитать к добру как-то помимо свободы и вне ее.
Детство в системе государственной идеологии
Осуществление и воплощение светлой советской идеи требовало не только, а порой и не столько, реальных конкретных действий, но и умелого использования определенных идей с целью пропаганды «единственно правильного» еоветского способа мысли и жизни.
Одной из идей, которые были поставлены на службу советской пропаганды, выступала идея детства, ребенка. Советский лозунг «Дети - наше будущее!» должен был транслировать создаваемый и культивируемый образ ребенка, который благодарно пользуется деяниями государства.
Использование образа счастливого детства не случайно. Ребенок, своим бытием олицетворяющий некое начало, некую возможность, потому и оказывается наиболее удачной метафорой для выражения коммунистических идей, что именно он выступает потенциальным жителем счастливой страны.
Забота о материнстве и детстве етановится важным элементом социальной политики государства. Во внутрисемейных отношениях основным партнером женщины-матери выступает именно государство, а не ее муж и отец ребенка. Такое исключительное вмешательство государства в семью, в сиетему воспитания и в процесс передачи культурных традиций и ценностей качественным образом влияло на само детство, его язык и бытие в целом.
Одной из первых ассоциаций, связанных с государственным влиянием на становление личности ребенка, являетея образ ребенка-пионера. Не обходимо отметить, что проблематика пионерского детства практически не получила рецепции у современных антропологически ориентированных исследователей. Пожалуй, наиболее серьезно эта тема была изучена лишь С. Г. Леонтьевой [76, 77, 78, 79, 80, 81], которая в своем исследовании посредством системы феноменологических построений конструирует образ ребенка-пионера.
Специфичность пионерской организации заключается в том, что, с одной стороны, она являлась транслятором идеологических идей, а с другой - тем обращенным к детской повседневности миром, в который были включены все советские дети.
Идеологическая составляющая отражена, прежде всего, в уставе организации - определенном корпусе текстов, выступающих «содержательным ядром», которое раскрывает идеологические цели и приоритеты пионеров. Леонтьева С. Г. отмечает, что существование устава маркировало наличие самой организации, устав репрезентировал все значимые изменения, поэтому на начальных этапах становления этому документу придавалось особое значение и внимание. Кроме того, сама повседневность детства находила отражение в законах, формулируемых в уставе. Например, в 1929 году на заре становления пионерской организации в ее устав входил закон следующего содержания: «Пионеры - достойные члены своей организации, никогда и нигде не ругаются, не хулиганят, не курят, не пьют». Этот закон отражает социальную реальность, в которой еще далеко не все дети проявляли должную социалистическую сознательность. По мере роста и укрепления (фактического, прежде всего - идеологического) пионерского движения этот закон был изъят из устава.
Комментируя систему установления и снятия различных законов, С. Г. Леонтьева замечает; «любопытна педагогическая идея о существовании “золотого века”, во время которого нет нужды формулировать некоторые законы, они и так общеприняты и всеми разделяемы - в этом проявля ется мифологизирующая роль таких квазиисторических описаний пионерских текстов. Другая примечательная черта этого текста - неопределенно-личное значение глагола сняли. Составители законов не называются, они представлены как неопределенная сила, фиксирующая объективные изменения в жизни пионерской организации. Соответственно и текст законов имеет если не мистическую природу, то, по крайней мере, умалчиваемое и таинственное происхождение, как доисторические скрижали» [81]. Здесь как раз идеология выполняет свою мифологизирующую функцию. Вообще, исследователи тоталитаризма (такие как, например, X. Арендт и Т. Адорно) отмечают, что возможность его реализации этой особенностью и обуславливается, а также присутствием массовой поддержки, «всеобщей мобилизационной солидарности». Достижение же этой солидарности основано на апелляции к «архаическим формам» коллективного опыта, что с неизбежностью сопровождается деиндивидуализацией личности. Примером растворения личности в коллективе могут служить пионерские праздники. Согласно исследованиям [80], декламация стихотворений детьми претерпевает ряд изменений по мере становления советской идеологии. Так, если на заре существования пионерской организации авторские стихотворные произведения зачитывались отдельными детьми (это были своего рода сольные номера), то в дальнейшем наблюдается тенденция к разбиванию стихов на отдельные четверостишия, и, таким образом, организуется коллективное чтение. При этом стихи становятся все более анонимными, т.е. утрачивается как личность автора, так и личность отдельного ребенка, а остается лишь дружный советский коллектив.
Анализ используемых в официальных документах пионерской организации словоформ позволяет реконструировать те черты, которые провозглашались как желательные и воспитывались в советских детях. Обращаясь к рассматриваемому культурно-историческому периоду и опираясь на существующие исследования [79], необходимо отметить, что в 20-40-е годы пионер виделся, прежде всего, как представитель определенного социального класса (по мере становления советского государства происходит отождествление пионера уже не столько с классом, сколько с политической структурой). Он должен быть трудолюбив, и верен, даже более - предан Родине.
В уставе четко проводится разграничение пионеров и остальных детей. Согласно идеологии пионерской организации, только тот, кто носит на шее красный галстук, может называться советским ребенком. Отсюда неудивительно, что пионер как бы возвышается над остальными детьми, более того, «Пионер - всем детям пример!».
Вместе с тем, необходимо отметить, что происходило не только влияние государства на становление детства, но и с помощью детства осуществлялось развитие и внедрение коммунистических идей. Особенности использования образа ребенка можно наиболее четко проследить, анализируя советскую художественную культуру.
Специфика ситуации, сложившейся в художественной культуре Советского Союза первой половины XX века, заключается в том, что политика государства была направлена на устранение элитарного искусства. На арену советского искусства вышел, говоря словами М. Кундеры, «тоталитарный кич»: «Все нарушающее кич исторгается из жизни: любое проявление индивидуализма (ибо всякое различие - плевок, залепленный в лицо улыбающегоея братства), любое сомнение (ибо тот, кто начнет сомневаться в пустяке, кончит сомнением в жизни как таковой), ирония (ибо в империи кича ко всему нужно относиться предельно серьезно)» [72, с. 279-280]. Советская эстетика требовала от художника изображения действительности, но подтекст этого требования заключался в том, что важно отразить не коммунистическую реальность как таковую, а ту, которая идеализировалась и мифологизировалась.
Образы детства в советской детской литературе
В первой половине XX века начинает выкристаллизовываться своеобразная философия детства, т.е. такая область философского рассмотрения, в которой отправной точкой выступает ребенок. При этом первый шаг в конструировании некоей философско-антропологической модели подразумевает определение самого понятия детства, которое детерминируется в контексте идеи целостности. В зависимости от того, как осознается и осмысливается эта целостность, расставляются акценты, определяющие потенции человека в возможностях конструирования собственного бытия. Важным оказывается тот факт, что вне зависимости от своих мировоззренческих взглядов большинство мыслителей данного периода приходит к утверждению инаковости детства (вспомним, например, розанов-ское «сияние младенца» и «ноуменальную, по-ту-светную святость» или размышления Выготского Л. С. и Лурия А. М. о том, что, входя в мир, ребенок оказывается не приспособленным к нему, что он совершенно иначе, нежели взрослый, выстраивает отношения с миром, или слова М. Монтессори о том, что ребенок есть «чистый носитель замысла Бога» и др.) и одновременно его абсолютной посюсторонности (понимаемой как бытие ребенка здесь-и-сейчас). Такое осознание включенности ребенка в мир и одновременно его оторванности (вернее, трансцендентальности) обращает исследователей к поиску синтетических определений детства, которые бы могли адекватно отразить внутреннюю гармонию его. Все это задает изучению детства не эмпирическую и даже не феноменологическую, но диалектическую направленность, которая находит выражение, получает особое преломление в свете практического взаимодействия с детством, реализуемого в рамках системы воспитания.
Реконструкция психолого-педагогических моделей детства, с одной стороны, отражает рецепцию в отечественной культуре 20-40-х годов XX века идеи целостного бытия ребенка, а с другой - позволяет проанализировать соотнесенность понятий «детство» и «воспитание». Рождение ребенка самим своим фактом подразумевает необходимость его социализации, включения в культурное пространство, но, учитывая осознаваемую инаковость, трансцендентальность детства, значение приобретает то, каким образом должна реализовываться эта социализация и чему она должна служить.
Понятие социализации выступает здесь синонимичным понятию «воспитание», которое соотносимо с самим развитием и детерминируется основаниями, которые полагаются исходными в процессе развития (будь то природная заданность или социальный опыт, или синтетическая идея культурно-исторического развития и т.п.).
В контексте советского культурного пространства постулируемая идея целостности детства оказывалась заложницей идеологии, понимавшей трансцендентальность детства как средство, которое необходимо использовать для создания новых людей. Таким образом, социализация (воспитание) личности ребенка означала не что иное, как встраивание его в заданные идеологические рамки, что вело к утрате «по-ту-светной святости» детства, и идея целостности вовлекалась в своеобразный порочный круг. С одной стороны, творческие интенции в осмыслении детства поддерживались советской идеологией, а с другой - отвергалось все, что не вписывалось в ее канву (отсюда неудивительна трагичность судьбы многих выдающихся мыслителей советского пространства, которые выходили далеко за его идеологические и смысловые границы понимания детства и детскости).
Во многом то, что оказалось не востребованным тоталитарной советской властью, было осмыслено культурой русского зарубежья, где обращение к теме детства рассматривалось в аспекте связи с культурными истоками утраченной Родины, с одной стороны, и надеждой на духовное просветление - с другой. При этом воспитательные практики, рассматриваемые мыслителями русской эмиграции, были сопряжены с глубокой философской и религиозной рефлексией. Это связано и с тем, что воспитание здесь не есть тренировка неких заложенных от природы навыков и умений, а гораздо большее. И в этом смысле, несмотря на парадоксальность данного заключения, культура русского зарубежья близка советской педагогике (на это указывал и В. В. Зеньковский). Данное положение оказывается справедливым, поскольку воспитание мыслится здесь как глубинная взаимосвязь индивидуального (личности ребенка) и социального (той социальной ситуации, в которую ребенок включен), изменение каждого компонента которой способно качественным образом изменить всю систему в целом. А это значит, что к воспитанию необходимо подходить с особой осторожностью и вниманием.
Идеи целостности и социализации детства оказываются не только некими философскими интуициями, но обретают феноменологическую яв-ленность, опредмечиваясь в бытии культуры, чтобы затем, будуди воспринятыми, «зажечься» вновь, раскрывая заложенное в них человеческое содержание. Эти идеи (целостности и социализации) по-разному преломляются в образах культуры. В некоторых из них идеи, связанные с социализацией как приобщением к миру взрослых, оказываются первичными и доминирующими, но в своем пределе (вне зависимости от идеологической и культуральной обусловленности) выходят за заданные рамки и соприкасаются с подлинной метафизикой детства.
