Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы анализа роли личности учителя в культуре 18
1. Междисциплинарный анализ понятия «личность». Общее 18
2. Проблема структурирования личности. Особенное 42
3. Роль личности в истории, роль личности учителя в культуре. Единичное 55
Глава II. Эволюция роли личности учителя в культуре России XX в.
1. Вариации когнитивного компонента личности учителя 83
2. Изменения ценностного компонента личности учителя 115
3. Эволюция праксиологического компонента личности учителя 129
Заключение 150
Библиографический список использованной литературы
- Междисциплинарный анализ понятия «личность». Общее
- Проблема структурирования личности. Особенное
- Вариации когнитивного компонента личности учителя
- Изменения ценностного компонента личности учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время изыскания в различных отраслях научного знания, которые касаются тех или иных аспектов личности учителя, весьма многочисленны, это понятно и оправдано. XX веку не случайно присвоили титул «века образования», а какое образование может быть без учителя1? ЧЕЛОВЕЧЕСТВО, согласно В.И. Вернадскому, - геологическая сила, и оно стало таковым благодаря РАЗУМУ. Человечество - не просто геологическая сила, а сила, могущество которой растет с течением времени. Двигатель развития научной мысли и разумной деятельности - индивидуальное человеческое сознание, которое осуществляется только в форме личного творчества. Аналогичные по смыслу идеи высказывались Т.де Шарденом, Н.Н. Моисеевым и др.
Сила РАЗУМА сегодня настолько велика, что с его помощью человек сам может разрушить собственную среду обитания. Именно поэтому роль разумных творческих потенций человека в различных сферах его деятельности является сегодня предметом пристального научного интереса, и поэтому личность учителя, организующая и непосредственно участвующая в процессе формирования РАЗУМА, притягивает внимание ученых самых разных научных дисциплин.
Можно выделить несколько причин и условий, которые придают исследованию эволюции роли учителя в культуре России XX века актуальность и практическую значимость.
Во-первых, актуальность исследования роли личности учителя в культуре диктуется современным этапом развития российского общества. Общество в
1 На специальной межправительственной конференции по вопросу о статусе учителей 5 октября 1966 года определено, что слово «учитель» охватывает всех лиц, которые занимаются обучением и воспитанием учащихся в школах. Этого определения придерживаемся и мы, дабы избежать расширительной трактовки понятия «учитель».
4 России начала XXI века характеризуется глубокой дифференциацией, устойчивой поляризацией, усилением маргинализации основных социальных слоев, криминализацией, разрастанием вторичной социализации. В условиях потери единого общественного идеала наблюдается снижение престижа человека труда, падение нравственных норм, ослабление социального контроля над поведением человека, развитием его личности. Эти достаточно устойчивые тенденции требуют от учителя коррекции цели и задач обучения и воспитания, развития форм подачи знаний о современном мире. Что происходит с личностью самого учителя в таких условиях? Как она видоизменяется?
Во-вторых, актуальность исследования роли личности учителя связана с объектом его профессионального воздействия - молодежью. Для молодежи как возрастной группы характерны следующие особенности: необходимость сделать жизненный выбор; значительная социальная мобильность; высокий уровень притязаний при низком социально-экономическом статусе; отсутствие и размытость самостоятельных социальных установок и ориентации. Помимо естественных характеристик молодежи современному российскому учителю необходимо учитывать к тому же и производные XX века - резкое социальное расслоение молодежи и принципиальную разницу жизненных шансов отдельных ее слоев. Эти обстоятельства требует от учителя умения варьировать формы воспитательной работы в зависимости от типа школы, социального состава класса, отдельных групп учащихся внутри учебного коллектива
В-третьих, обращение к анализу роли личности учителя в культуре является актуальным по причине особенностей взаимодействия молодого человека с основными агентами его социализации: школой, семьей, крутом друзей. В настоящее время приходится учитывать ослабление социального контроля над молодым поколением со стороны семьи и школы, отсутствие содержательного взаимодействия этих важнейших агентов социализации, расхождение в требованиях с их стороны к личности учащегося. Опыт преподавания в школе показывает, что учащиеся имеют довольно неадекватные представления о своем на-
5 стоящем и будущем месте в обществе. Представления учащихся об обществе
разрозненны, ненаучны и чаще всего имеют форму декларативных принципов. В таких условиях усилия учителя должны быть направлены на коррекцию жизненных ориентации учащихся, показ многообразия социальных статусов, ролей и способов их достижения, формирование у старшеклассников научного мировоззрения. В этих условиях возрастает роль личности учителя, особенно в части использования им собственного жизненного опыта. Как и каким образом может быть реализован праксиологический компонент личности учителя в таких условиях? Готов ли сам учитель к его реализации?
В-четвертых, изменения социально-экономического статуса учителя влекут за собой изменения и в его личности. В настоящее время социально-экономический статус и престиж профессии учителя находятся на низком уровне, слаба материальная база образования. А ведь во многом учитель выстраивает мировоззрение учащихся по своему подобию. Это налагает особые требования к личности учителя. На первый план выступают наличие позитивного жизненного опыта, высоких нравственных качеств, определенных жизненных принципов, говорить о высоте которых сегодня в условиях российской действительности достаточно сложно. Достаточна ли прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения? Нужны ли экстренные меры по восстановлению статусности учителя в современном культурном пространстве России? Вот круг вопросов, предполагаемые ответы на которые делают заявленное нами исследование актуальным.
В-пятых, обращение к анализу роли личности учителя в культуре России XX века связано с тем обстоятельством, что в самой России прошлого века произошли значительные по своим масштабам и последствиям события, которые во многом определили как само образование, так и его участников. Участие в двух мировых войнах, три революции, одна из которых определила развитие нашего общества на многие десятилетия, распад СССР и его последствия - все это во многом обуславливает как социокультурное пространство, в котором се-
годня проходит процесс образования, так и роль личности российского учителя в новых реалиях уже XXI века.
Таким образом, актуальность исследования эволюции роли личности учителя в культуре России XX века является не только академической задачей, но и тесно связана с практикой российского образования уже в XXI веке.
Говоря о степени научной разработанности исследуемой диссертантом проблемы, следует упомянуть обо всей деликатности в определении позиции исследователя при анализе заявленной темы - эволюции роли личности учителя в культуре. В настоящее время в научной литературе существует более 70 определений личности и свыше 25 определений ее структуры1, что свидетельствует об исключительной сложности и крайне неоднозначной трактовке этого феномена.
Так, например, в отечественной психологии существует четыре основных подхода к проблеме личности:
с позиции психологии отношений (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев);
с позиции психологии деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
с позиции психологии общения (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев);
с позиции психологии установки (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили).
К тому же существует и масса других определений личности, даваемых отечественными авторами: "Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет отношение к окружающему" (С.Л.Рубинштейн); "Личность -это человек как носитель совокупности психических свойств и качеств, определяющих социально-значимые формы деятельности и поведения" (Е.В.Шорохова); "Понятие личности обозначает человеческого индивида как часть общества, обозначает интегрированные в нем социально-значимые чер-
См.: Теории личности в зарубежной психологии. - М., Издательство Московского университета, 1982.; Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. - Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1998; Кэлвин X., Гарднер Л. Теории личности. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМОПресс, 1999; Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2003. и др.
7 ты" (И.С.Кон); "Личность - субъект общественного поведения и коммуникации" (Б.Г.Ананьев); "Личность - это индивид, определяющий свою деятельную позицию ко всему, что его окружает: к труду, к социальному строю, к борьбе масс, к задачам коллектива, к судьбе другого человека" (П.Е.Кряжев); «Личность - человек как носитель сознания" (К.К.Платонов); «Личность - человек как общественный индивидуум, субъект познания, разумное существо обладающее речью и способное к трудовой деятельности» (А.В.Петровский); «Личность - это интегрированное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально неповторимое» (Б.Д.Парыгин) и т.д. Полифония налицо.
Аналогичное положение в определении единой теории формирования и развития личности сложилось и в зарубежной науке. Так сторонники биогенетического подхода (С.Холл, З.Фрейд и др.) считают основой развития личности «биологические процессы созревания организма», социогенетического (Э.Торндайк, Б.Скиннер и другие) - структуру общества, способы социализации, взаимоотношения с окружающими и т.д., психогенетического (Ж.Пиаже, Дж.Келли и др.) - не отрицая воздействия на формирование личности ни биологических, ни социальных факторов, выдвигают на первый план развитие собственно психических качеств. Правильнее, видимо, считать, что личность - не просто результат биологического созревания или матрица специфических условий жизни, но субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которого индивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты.
И все же, несмотря на существующее многоголосие, в качестве рабочего определения в русле проводимого нами исследования мы выбираем следующее понятие личности: «Личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для
8 него самого и окружающих». В широком плане личность человека - это интегральная целостность биогенных, социогенных и психогенных составляющих. Такое понимание личности мы постараемся сохранить на протяжении всего нашего исследования, кроме случаев специально оговариваемых в контексте какого-либо рассуждения.
Не менее сложной задачей для исследователя в анализе эволюции роли личности учителя в культуре России XX века является обозначение своей позиции в понимании культуры, ибо в современной философской, социологической, психологической и культурологической научной литературе существует множество определений культуры (по некоторым подсчетам свыше 400) .
Современный мир отличается особой напряженностью, динамизмом, противоречивыми тенденциями и альтернативными позициями. Логика современных научных исследований ведет к синтезу ряда наук, формированию диалектически взаимосвязанного комплекса научных представлений о личности и ее вписанности в культуру. Каждая из наук, с которыми мы входим в контакт при анализе проблем личности в культуре, дает возможность углубить знание о явлениях тем необходимым компонентом и социальным фоном развития культурных достижений, открытий, гениальных творений, которыми так богато культурное наследие.
Вклад различных наук в анализ включенности личности в систему культуры неодинаков. Так философия открывает путь к познанию и объяснению сущности культуры, места и роли человека в ней, социология выявляет закономерности процесса функционирования культуры в обществе, особенности культурного уровня различных групп. Психология дает возможность глубже понять специфику культурно-творческой деятельности человека, его восприятие ценностей культуры, становление духовного мира личности. Этнография способствует осознанию национально-этнической самобытности культуры на-
Полищук В.И. Мировая и отечественная культура. - Екатеринбург, 1993.-Ч.І.-С.12.
9 родов мира, роли культуры в межнациональных отношениях. Искусствознание и эстетика раскрывают художественную культуру в ее неповторимости, уникальности и эмоциональной силе влияния на человека. Смежные науки не только питательная среда, но и необходимый фундамент исследования роли личности в культуре. И все же по нашему замыслу исследование эволюции роли личности учителя в культуре России XX века должно идти в русле философии культуры. Ведь миссия философии культуры не ограничена только глобальными проблемами. Она обращена непосредственно к человеку, его повседневной жизни, определяет ориентиры и смыслы человеческого существования, открывает путь к свободе и творчеству.
В отечественной литературе исследователи, пытающиеся дать определение культуры, естественно, подчеркивали либо философско-антропологическую, либо философско-историческую, либо социологическую природу данного феномена. Здесь можно назвать имена С.С.Аверинцева, В.Д.Губина, П.С.Гуревича, М.С.Кагана, Ю.М.Лотмана, Э.С.Маркаряна, В.М.Межуева, В.И.Полищука.
Дефиниции культуры, выработанные социальными науками, можно свести к следующей: культура - это убеждения, ценности и выражающие их символы, которые являются общими для группы и служат упорядочению опыта и регулированию поведения его членов1.
Освоение культуры - это во многом задача образования и обучения. Люди уникальны в том смысле, что их поведение инстинктивно лишь отчасти. Человеческое поведение свободно от прямого генетического контроля. Поскольку люди обладают колоссальной способностью мышления, им доступен широкий выбор реакций и типов поведения. Культура структурирует человеческую жизнь. Описание феномена культуры подчеркивает два момента: с одной сто-
1 См.: Межуев В.М. Культурология и философия культуры. - М., 1993; Гуревич ПС. Философия культуры. - М., 1994; Философия и культура. - М., 1987; М.Мид. Культура и мир детства. - М. 1988. Полищук В.И. Логика познания и логика культуры. - Нижневартовск, 1994. и др. работы.
10 роны, люди сами создают ее, с другой - они образовываются в той культуре, которая создана другими людьми. Поскольку она не приобретается биологическим путем, каждое поколение вынуждено воспроизводить ее и передавать следующему поколению, и это реализуется в процессе культурной трансмиссии. Насколько важна проблема полноценной культурной трансмиссии для функционирования и индивида, и общества, можно увидеть на примере поведения людей, не прошедших социализацию, например, девиантные группы.
Культура отбирает для тиражирования определенные аспекты поведения, опыта людей, которые воспроизводятся затем в системе образования, и решающая роль при этом воспроизведении принадлежит, вне всякого сомнения, личности учителя.
Именно в таких непростых теоретико-методологических условиях осуществляется попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. Сама категория "личность учителя" различными авторами трактуется весьма неоднозначно. Выделяются следующие структуры: направленность, характер, способности и самосознание, в свою очередь, каждая из них включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Традиционным подходом в исследовании личности учителя является изучение составляющих структур и их последовательное соотнесение между собой; отдельно изучаются части, затем по ним воспроизводится целое. Однако ни отдельные описания, взятые сами по себе, ни в их совокупности не способны дать представление о целостности живой человеческой личности. В общей психологии личности существует альтернативный подход - выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, а к личности как совершенно особому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. Это и есть целостный подход к личности как к функциональному органу, идущий от Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, развитый Б.С.Братусем. В основных чертах он сводится к следующему: личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности.
Необходимо отметить, что в последние годы стремительно растет интерес к методологическим, теоретическим и прикладным аспектам психологии личностного и профессионального развития учителя (А.Г.Асмолов, Л.Г.Борисова, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Медников, Л.М.Митина, В.Я.Синенко и др.). Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов Ф.Н.Гоноболина, С.В.Кондратьевой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта учителя, то есть изучению феноменологии педагогического труда.
Среди культурфилософских работ следует выделить работу В.И. Каши-рина, который в постановочной форме обозначил проблему эволюции личности учителя в культуре.1
Однако, несмотря на внушительный теоретический базис и эмпирический материал, солидные научные традиции в рамках отдельных наук, достаточно выверенную методологию исследований роли личности учителя в культуре, проблема эволюции роли личности учителя в культуре России XX века специально не рассматриваїась. Это обстоятельство делает возможным выделить эволюцию личности учителя в качестве предмета самостоятельного научного исследования с позиции философии культуры.
Таким образом, актуальность, степень разработанности и значение проблемы определили выбор темы исследования, его содержание, структуру, объект, предмет, цель и задачи работы.
Объектом исследования является роль личности учителя в культуре.
В качестве предмет^ исследования выступает анализ эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.
См.: Каширин В.И. О новой роли учителя. Выступление на XX психолого-педагогических чтениях Юга России 6 июня 2001 года // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей. -Ставрополь. Изд-во СГУ, 2(4)1. - С.152-162.
12 Цель предпринимаемого исследования состоит в исследовании как
структурных, так и функциональных аспектов бытия личности российского учителя в условиях ее эволюции под воздействием внешних и внутренних факторов.
Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:
Уточнить понятия «личность» и «культура» применительно к предмету проводимого исследования.
Выявить культурфилософские основания анализа эволюции роли личности в культуре России XX века.
Определиться со структурой личности учителя и ее ведущими компонентами на различных этапах ее эволюции.
Рассмотреть этапы эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.
На основе рассмотрения эволюции роли личности учителя предложить ряд функционально значимых личностных характеристик российского учителя, вытекающих как из традиции российского учительства, так и возникших под воздействием современных социокультурных трансформаций в самой России.
Предложить адекватные целям исследования и реальной эволюции роли личности учителя в культуре практические рекомендации при построении модели личности учителя в современном информационном мире.
Общетеоретическую и методологическую базу исследования составили идеи, изложенные в работах русских, советских и зарубежных ученых, посвященные анализу проблем личности, культуры, образования. При проведении научного исследования автор использовал как диалектико-материалистическую методологию анализа личности, культуры и образования, так и методологические возможности феноменологии, герменевтики, эволюционной эпистемологии, биофилософии, социосинергетики. Диссертантом при-
13 менялись также принципы и методы истории, исторической психологии, социологии образования, политологии, психологии и других наук, прямо или косвенно связанные с культурфилософским анализом проблем эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.
Научная новизна диссертационного исследования, на наш взгляд, заключается в следующем.
1. Автором предпринят культурфилософский анализ роли личности учи
теля в культуре в отличие от традиционного анализа роли личности в истории.
Это дало возможность значительно расширить методологические возможности
анализа заявленной проблемы, уловить эволюцию роли личности под воздейст
вием внешних условий и имманентных причин трансформации самой лично
сти.
Осуществлен авторский замысел: соединить макроанализ (культуру России) с микроанализом (личность учителя) и проследить направления их взаимодействия и взаимовлияния на фоне интенсивных социальных трансформаций в России XX века.
Рассмотрена проблема структурирования личности и определены ведущие компоненты, которые присущи именно личности учителя.
Показано, что в условиях глобализации, информационного «взрыва», недооценка значения деятельность учителя со стороны власти и общества в системе культурной трансмиссии может привести к негативным последствиям в коллективном интеллекте российского общества.
Обоснован и сформулирован тезис о том, что без усилий по восстановлению статусности учителя прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения может оказаться недостаточной, что в свою очередь может привести к существенному снижению социальной идентичности у значительной части населения. В этом смысле деятельность учителя может расцениваться сегодня как деятельность в области национальной безопасности.
6. Даны практические рекомендации для образовательной практики, связанные с учетом учителем в своей деятельности производных XX века: значительное социальное расслоение молодежи и принципиальную разницу жизненных шансов отдельных ее слоев. Показано, как и каким образом может быть реализован праксиологический компонент личности учителя в подобных условиях.
На защиту выносятся следующие положения:
Амплитуда изменений в культурном поле России значительно выше амплитуды изменений личности учителя, это приводит к значительному временному отставанию личности в процессе обработки поступающей информации от более динамично развивающейся реальности. Темпоральное давление реальных социальных обстоятельств на личность учителя приводит к снижению его творческого потенциала, к усилению «синдрома эмоционального сгорания».
При сохранении своей сущностной функции - обучения и воспитания, тем не менее, в личности учителя происходят глубинные социальные трансформации, направленность которых вызывает определенную озабоченность.
При движении по волнам цивилизационного развития России XX века компоненты личности учителя в России претерпевают метаморфозы:
в начале XX века личность учителя сбалансирована, прочно вписана в ткань общественной жизни. Когнитивный, ценностный и праксиологический компоненты гармонизированы с государством, семьей и самой школой;
после 1917 года в процессе советизации школы при относительной неизменности когнитивного компонента, ценностный компонент начинает играть главенствующую роль (задача внедрения новых ценностей значительно подавила другие компоненты личности учителя);
в послевоенный период (период относительной стабилизации) личность учителя достигает гармонии с государством, семьей и самой школой.
15 Несмотря на ее авторитарный характер, успехи именно личности учителя в
формировании интеллекта нации значительны и общепризнаны;
— в настоящее время под воздействием интенсивных трансформаций в самой России происходит размывание самых устойчивых (ментальных) структур личности, что делает эволюцию личности учителя крайне неустойчивой и трудно прогнозируемой.
Повышение уровня материального содержания учителя без восстановления его статусности во всех сферах самой культуры не приведет к желаемым результатам; учитель продолжает отделяться как от самой школы, так и от общества. Реакция на этот процесс отделения уже наблюдается - это стремление школ к автономизации, и это стремление связано не с «диктатом» государства в области образования, а, скорее всего, с отсутствием такового в настоящее время.
Посредством культурной трансмиссии и благодаря целенаправленной деятельности учителя возможно приведение сознания и мышления людей в соответствие с целями и задачами полосы исторического развития при решении практических задач в различных видах социальной (и профессиональной) деятельности;
При подготовке российского учительства необходимо особое внимание уделить подготовке учителей начальных классов в силу уникальности их положения и роли при формировании интеллекта. Это должно соответствующим образом осознаваться и должным образом оцениваться как материально, так и морально, как со стороны государства, так и со стороны общества.
Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические выводы и предложения могут быть использованы для решения актуальных проблем сегодняшнего дня:
—повышение продуктивности интеллектуальной деятельности, формирования личности учителя с большим эвристическим потенциалом, который соответствовал бы состоянию современного информационного общества;
—обеспечение необходимой гибкости интеллекта профессиональных кадров учителей особенно в сфере управления образованием.
Вскрытые эволюционные изменения роли личности учителя в культуре России XX века, их роль в жизни человека и общества, могут послужить теоретическим и методологическим материалом для дальнейшего исследования проблем образования. Отдельные положения работы могут быть использованы в области теории и практики управления образованием на государственном уровне, так как позволят учитывать влияние роли личности учителя на результаты социальной практики.
Теоретические обобщения, сделанные автором по вопросу роили личности учителя в культуре России XX века, могут быть использованы:
при организации управления на различных уровнях в сфере образования;
при проведении теоретических исследований по определению особенностей функционирования личности учителя в различных национальных общностях;
при организации и проведении образовательного процесса в средних учебных заведениях (корректировка планов, программ, методик обучения с учетом эволюционных изменений в личности самого учителя), а также в высших учебных заведениях, готовящих профессиональные кадры для проведения педагогической работы.
Апробация работы осуществлена диссертантом в форме выступлений на кафедре философии Ставропольского государственного университета, в выступлениях перед преподавательским составом Георгиевского государственного гуманитарно-технического колледжа, на семинарах с аспирантами и соискателями, а также путем участия в работе следующих конференций:
— 47-й конференции СГУ «Университетская наука - региону», Ставро
поль, апрель 2002;
VI межвузовской научно-методической конференции "Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации Вооруженных Сил Российской Федерации», Ставрополь, март 2003 года;
научно-методических чтениях «Университетские чтения - 2003», Пятигорск, апрель 2003 года;
48-й конференции СГУ «Университетская наука - региону», Ставрополь, апрель 2003;
региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке», Пятигорск, май 2003 года.
Материалы, изложенные в диссертации, регулярно используются в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также в организации и проведении научной, методической и воспитательной работы в Георгиевском государственном гуманитарно-техническом колледже.
По теме диссертации опубликовано семь работ общим объемом 1,85 печатных листа. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и библиографического списка, насчитывающего более 200 наименований. Общий объем диссертации - 170 страниц машинописного текста.
Междисциплинарный анализ понятия «личность». Общее
Двадцатый век ушел в историю. Следы его еще не остыли, процессы, в нем кипевшие или возникшие, продолжают кипеть, но в круглой дате, особенно столь круглой, как эта - знаменующая рубеж столетий, перелом тысячелетий, смену эпох и т.п. - всегда есть некий магический соблазн вглядывания в нечто, оставшееся по ту сторону. Тем более что ушедшее столетие - достойный объект для такого вглядывания и некоего подытоживания. Оно во многих смыслах оправдывает свое пограничное положение в истории, и в истории культуры особенно, на которую мы попытаемся взглянуть здесь посредством рассмотрения эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.
Сама проблема учительства не является новой в российской науке. Изучение этого вопроса начинается одновременно с зарождением и становлением школьного дела в России. Это легко объяснимо. Учитель - душа школы, ее важнейший элемент. Ни одно учебное заведение (начальная школа, гимназия, университет) не сможет правильно функционировать без грамотного учителя, его умения и желания работать. Но в оценке истории, состояния и перспектив эволюции российского учительства накопилось немало белых пятен, сложившихся стереотипов, часть из которых существенно мешают объективной оценке роли учителя в современном информационном мире.
Еще реформы Александра II, подвергнув серьезным преобразованиям всю школьную систему, выдвинули на первый план проблему педагогических кадров. Первое, что отметили исследователи дореволюционного периода, - это низкий уровень подготовки учителей до 1861 года и особенно в начальной школе (К.Д.Ушинский, И.П.Корнилов, Д.И.Тихомиров, Н.В.Чехов, Е.А.Звягинцев и др.). Так, например, в записке инспектора народных училищ Люцернова о состоянии народного образования в Самарской губернии мы читаем: «Один из учителей Титоиского училища попадает в острог за конокрадство; другой - в Мордово-Сели гьбинском - умение читать по разным книгам признает достоянием только учеников весьма хороших способностей; третий, в Чернореченском, чертит на классной доске продолговатый четырехугольник и называет его «кавардак».2
Второй момент, рассматриваемый авторами по данной проблеме, - это качество подготовки педагогических кадров во вновь открываемых специальных учебных заведениях - учительских семинариях, учительских институтах, церковно-учительских школах. Здесь мнения расходятся.
Группа исследователей (Д.И.Тихомиров, В.П.Вахтеров, И.П.Корнилов) считает, что созданные правит ельством на скорую руку специальные педагогические заведения не справлялись с задачей по подготовке квалифицированных специалистов. Известный педагог В.П.Вахтеров считал, например, что «при настоящей организации учебно-иоспитательной части из учительских семинарий выходят хорошие певцы, каллиграфы, знатоки орфографии, но... и только... В специальных учительских школах всех типов бюрократия старалась более чем где бы то ни было, ослабить общеобразовательный элемент».3 Авторы называют также и причины несостоятельности подобных педагогических заведений. Это устаревшие проекты и уставы учебных заведений, несоответствие программ духу времени, бюрократизм, а иногда и просто нежелание власти иметь прогрессивных педагогов. В начале 70-х годов XIX века в одном из докладов императору министр просвещения Д.Толстой писал: «Важное дело народного образования правительство не должно выпускать из своих рук».1 Но необходимо отметить, что, критикуя систему подготовки учителей того времени, авторы не забывали высказать свои замечания и размышления по этому вопросу. Так, К.Д.Ушинский настаивал на учреждении особых педагогических школ или антропологических факультетов, целью которых должно было быть «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к ис-кусству воспитания». И.П.Корнилов предлагал такой способ для подготовки преподавателей: организовать педагогическую практику при училищах в губернских городах под руководством опытных педагогов, а по ее окончании решать вопрос о педагогических способностях испытуемых.3
Другая группа исследователей (И.С.Клюжев, Н.В.Чехов, Б.Б.Веселовский, Е.А.Звягинцев, Г.А.Фальборк) рассматривали проблему учительства в связи с деятельностью земств. Их основной вывод заключается в том, что подготовка педагогических кадров во второй половине XIX века в России - это целиком заслуга земских органов. Они считали, что в деле народного образования русское общество и земство не получили от дореформенного времени почти никакого наследства, и потому именно земство приступило к заботам о создании хорошего учительского персонала.
Существовали и вообще крайние взгляды на роль учителя в культуре России. Так, например, К.С.Аксаков (брат И.С.Аксакова), в 1847 году защитивший диссертацию «Ломоносов в истории русской литературы и русского языка», после занятий публицистикой, филологией, историей, подстраивал исторические факты под славянофильскую теорию: сущность русского национального духа - цельность духовной жизни, отражающаяся и во внешнем укладе, который с древности был не родовой, а общинно-вечевой, представлявший собой картину высокоидейных отношений, т.к. мирское общинное начало есть нечто высшее в жизни. По мнению Аксакова1, русский народ - носитель лишь ему присущих высоких достоинств, т.е. богоизбран и не нуждается в учительстве (выделено мной - Е.П.) «культурных людей», т.к. у народа есть свое стройное миросозерцание, самобытная нравственность, источник которой православная вера. В 1855 он даже подал Александру II «Записку о внутреннем состоянии России», которая, надо сказать, осталась без ответа.
Дореволюционные исследователи в своих работах (Н.В.Чехов, В.Василевич, К.Мягкова) обращали внимание и на такие вопросы, как материальное, бытовое, правовое положение учительства и др. Их интересовала степень участия женщины в учительском труде, возможности самосовершенствоваться уже в процессе работы, посещая учительские курсы, съезды, конференции. Неоднократно проблема учительства рассматривалась в контексте более глобальных вопросов, например, когда в российском обществе на рубеже XIX -XX веков всерьез заговорили о введении всеобщего обучения.
Проблема структурирования личности. Особенное
Говоря о подходах к анализу самой личности, при всей их общности необходимо учитывать особенное, а именно специфику культурного поля России, на котором собственно и вершится роль личности учителя в культуре. Вне этой понимания этой специфики все рассуждения об эволюции роли личности учителя в культуре России XX века будут носить абстрактный характер и мало что могут дать социальной практике.
Б.П.Вышеславцев, характеризуя русский национальный характер, отме чал: «Далекая таинственная Россия ... ее всегда боялись и не понимали. Теперь она выкинула какую-то невероятную штуку, которая волнует, пугает или вос хищает весь мир Мы интересны, но непонятны; и, может быть, поэтому особенно интересны, что непонятны. Мы и сами себя не вполне понимаем, и, пожалуй, даже непонятность, иррациональность поступков и решений составляют некоторую черту нашего характера.
Я убежден, что народный характер необычайно устойчив, быть может, он даже всегда остается тем же, и самые неожиданные и невероятные колебания судьбы вскрывают только его скрытые, но всегда присутствовавшие потенции; так что из глубокого понимания характера можно прочесть всю его судьбу» .
Ключи к тайне русской души европейцы начали подбирать давно. Например, И.Канту казалось, что Россия не проявила себя настолько, чтобы мож но было делать выводы о ее национальном характере. Гердер сказал о славянах несколько теплых и достаточно проницательных слов, но из них никак не следовало, что всего через несколько десятилетий мир узнает о славянском мессианизме. А. Мицкевич, А. Цешковский, И. Киреевский, А. Хомяков и другие почти одновременно стали рассуждать о своеобразных чертах славянского рода-племени. А вскоре Н.Я.Данилевский весьма подробно разъяснил, что сла-вянство представляет собой особый пятисоставный культурный тип. К фольклорным мотивам для уяснения черт его психологической неповторимости он почти не прибегал, и это вполне понятно. В эпоху, ознаменованную фундаментальными трудами по этнической психологии X. Штейнталя и др., расцвела сравнительно-историческая школа, широко изучавшая так называемые «бродя-чиє сюжеты», родственные связи богов индоевропейского пантеона. Ее богатый материал наводил скорее на мысли об общем, нежели об особенном. Границы «поэтических воззрений славян на природу», как известно, очень условны. Но, тем не менее, вопрос о своеобразии русского национального характера был поставлен.
Вполне понятно, что социальное «измерение» личности обусловлено влиянием культуры и структуры общностей, в которых человек был воспитан и в которых осуществляет свою жизнедеятельность1.
В сегодняшнем научном сообществе подходы к структурированию личности весьма разнообразны. Важнейшими социогенными слагаемыми личности являются социальные роли, выполняемые ею в различных общностях (семье, школе, группе ровесников), а также субъективное «Я», то есть созданное под влиянием воздействия других представление о собственной особе, и отраженное «Я», то есть комплекс представлений о себе, созданный из представлений других людей.
В основе структуры личности в большей части воззрений лежат связь и взаимодействие ее относительно устойчивых компонентов (сторон): способностей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций и мотивации. Ведущим компонентом структуры личности, ее системообразующим свойством (признаком, качеством) считается направленность, которая понимается как система устойчивых мотивов (доминирующих потребностей, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, мировоззрения и т.д.), определяющая ее поведение в изменяющихся внешних условиях. Направленность личности характеризуется уровнем зрелости, развития, устойчивостью и действенностью.
Два мотива, которые необходимо иметь в виду при структурировании личности: Первый гетерохроиность. Гетерохронность в развитии личности состоит в том, что отдельные компоненты структуры личности такие как эмоции, потребности и сознание, на протяжении жизни развиваются не все одновременно (синхронно), а либо с опережением, либо с запозданием относительно друг друга. Например, эмоционально окрашенное стремление стать артистом в подростковом возрасте опережает развитие сознания.
Второй - цикличность. Цикличность в развитии личности представляет не простой законченный период, который означал бы многократное возвращение какой-либо способности в исходную точку, но период, протекающий каждый раз на новом, более высоком уровне. Циклами могут быть отдельные периоды жизни, отмеченные определенными духовными достижениями. Каждый человек из собственного опыта знает, что, например, на каждом возрастном витке меняется восприятие времен года - от детства к отрочеству - к юности -зрелости и т.д. При этом общая тенденция в развитии потребностей должна заключаться в переходе от внешних к внутренним, духовным благам.
Специально вопрос о структуре личности освещался К.К.Платоновым, выделившим в структуре личности ее различные подструктуры, перечень которых варьировался и в последней редакции состоял из четырех подструктур или уровней:
1) биологически обусловленная подструктура (куда входят темперамент, половые, возрастные, иногда патологические свойства психики);
2) психологическая подструктура, включающая индивидуальные свойства отдельных психических процессов, ставших свойствами личности (памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли);
3) подструктура социального опыта (куда входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки);
4) подструктура направленности личности (внутри которой имеется, в свою очередь, особый иерархически взаимосвязанный ряд подструктур: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картина мира и высшая форма направленности - убеждения).
По мнению К.К.Платонова, подструктуры эти различаются по «удельному весу» социального и биологического содержаний1.
Принципиально иной подход к вопросу структурирования личности был предложен А.Н.Леонтьевым. Главная его идея заключается в том, что «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается.2 Поэтому ключом к научному пониманию личности может быть только исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности. Личность выступает в таком контексте, с одной стороны, как условие деятельности, а с другой - как ее продукт.
Вариации когнитивного компонента личности учителя
Говоря об этапах эволюции роли личности учителя в культуре России XX века, можно выделить следующие: до 1917 года; 1917-1991; 1991 - н/время. Понимая, что такое деление весьма условно, тем не менее, оно позволит, на наш взгляд, проследить изменения личности учителя и направления ее эволюции, тем более что обозначенные этапы совпадают не только с политическими событиями в России, но и соответствуют реальным изменениям в социальном облике самого российского учительства. К тому же границы между этапами весьма условны и строгой хронологии не подлежат, но, тем не менее, они существуют. Следует сказать и о том, что выделение самих этапов эволюции роли личности учителя в культуре не самоцель как, например, в историческом или историко-педагогическом исследовании. Придерживаясь рамок философии культуры, мы пытаемся понять характер и направления эволюции роли личности учителя в культуре России XX века и именно поэтому выделение этапов -это фон, на котором идет поиск ответов на вопросы: что происходило с личностью российского учителя в век трех революций и двух мировых войн? Что происходит с личностью учителя сегодня, в информационно-технический век, какова его роль в динамично трансформирующемся мире? В пользу выбора именно такой градации этапов эволюции роли личности учителя может свидетельствовать, например, динамика изменения социального происхождения российского учительства на рубеже смены первых двух вышеобозначенных этапов.
Нет большой необходимости в расширенных комментариях к приведенной таблице, но изменение социального облика российского учительства налицо.
Одной из задач на этом этапе исследования является необходимость выяснить следующее обстоятельство: соответствуют ли направления эволюции роли личности учителя в культуре России XX века логике развития реальных объективных социальных событий, или эта роль существенно занижена (завышена) субъективным компонентом?
Характеризуя содержание и эволюцию когнитивного компонента личности учителя и его влияния на культуру, следует сказать о том, что поиск смысла - важнейшая личностная функция учителя.
Анализируя интегрирующую роль личностного развития, важно подчеркнуть универсально-личностный интегрирующий характер мышления. Сама Советизация российского учительства в годы НЭПА // Новый исторический вестник.-2001.№ 1 (3). практическая деятельность в этом случае выступает скорее фактором дифференциации и детализации, предметной конкретизации субъектной активности, требующей привнесения интегрирующего начала. Мышление же, конкретный образ мышления, определяемый свободной ориентацией, очерчиваемой горизонтами осознания, и есть та искомая целостность, то интегрирующее начало, вокруг которого и благодаря которому практическая деятельность не "растекается" по предметной поверхности, а смыслово поляризуется, обретает субъектный статус. Эта субъектность становится в подлинном смысле самоопределяющейся, а не определяемой предметной периферией деятельности. К сожалению, опасность именно такого типа определения поведения и деятельности субъекта реально нависает над человеком, например, постмодерна: при всей свободе выбора деятельностных стратегий, редуцирующей высокую структуру самоопределения к конфигурации желаний, бессознательно-психических проявлений, именно к этой предметно-процессуальной периферии деятельности неизбежно стягивается субъектный центр активности. Ведь желание, так превозносимое идеологами постмодерна в качестве основной категории смыслооб-разования, есть не что иное, как сфокусированная на своем предмете устремленность.
В связи с этим замечено, что человек, всецело идущий вслед своим желаниям, попадает в плен не к ним даже, а к тем событийным отношениям, которые они отражают; он утрачивает субъектную аутентичность, утрачивает вменяемость как отнесенность к системе осознания, к системе, всецело разбирающейся с проблемой в себе.
Содержание психического при этом выражает значение как координа-тивное отнесение одного элемента события к другому; смысл же выражается субъектным актом, ставящим внешнее событие в субординативное отношение к себе (субъекту) и образующим систему рефлексивного отношения субъекта к себе самому всецело, полно замкнутым на себя, образующим автономную (от самих событий) систему-в-себе, систему со-знания, систему отнесения каждой значащей связи к целому, которое собственно и придает ей некий смысл.
(Смысл как пребывание в целостно отрефлексированной системе мысли.) Смысл организует значения в систему осознания, давая им, во-первых, саму возможность оказаться значениями, а не просто событиями-связями, во-вторых, определяя их «место» в целом пространстве осознания.
Определение самим собой - это рациональная проблема во многих измерениях и эта наиглавнейшая задача учителя на всех этапах эволюции его роли в культуре. С одной стороны, это как бы предельная неопределенность, полный пространственный круг возможностей, степеней свободы. С другой стороны, в сопоставлении с внешней детерминацией, это непреодолимая тотальность: "Я" определяет "себя" с непреодолимым упорством; именно от себя мы в принципе не можем уклониться. Речь идет, таким образом, о тотальности внутренних горизонтов самоопределения, изнутри структурирующих все пространство субъектной активности. Личностно-смысловое определение (определение смысла жизни, например) невозможно ни навязать, ни даже передать каким-либо внешне транслированным способом. (Отсюда столь распространенная ситуация экзистенциального понимания/непонимания между учителем и учеником.) Но избежать самоопределения нельзя: нельзя стать свободным от себя, нельзя быть автономным от смысла, выйти за рамки тех горизонтов смыслообразования, которые коренятся в Своем-Другом.
И все же нам не следует непосредственно обращаться к понятию .мира для вовлечения в обучение миротворчеству, нам не следует непосредственно обращаться к нашим предрассудкам и суевериям, чтобы выработать в себе более разумные способы мышления. Во всяком случае, на первых шагах когнитивной работы не обязательно ставить целью переделать себя, даже если рано или поздно это произойдет. Как писал Эдвин Мур:
Изменения ценностного компонента личности учителя
Философско-культурологические, психологические и социологические исследования личности свидетельствуют о том, что ценности играют исключительно важную роль в формировании личности. Они, выступая в качестве высшего уровня регуляции поведения человека, выражают направленность его интересов и потребностей, которые в свою очередь определяют присущие ему установки и мотивацию деятельности в различных областях, в том числе и в сфере профессиональной деятельности.
В деятельности учителя школы, как известно, значительное место принадлежит не только когнитивным потенциям личности учителя, но и присущим ему жизненным ценностям, интересам и потребностям, которые в значительной мере предопределяют мотивы и цели его профессиональной деятельности, отношение к работе и удовлетворенность ею. В немногочисленной социологической литературе, посвященной изучению личности учителя, внимание, как правило, обращается на профессиональные ценностные ориентации, такие, как авторитаризм или демократизм, профессиональная компетентность, психологическое самочувствие и т.п. В то же время вопросы исследования глубинной структуры личности учителя, основу которой как раз и формирует присущая каждому человеку система фундаментальных, смыслообразующих жизненных ценностей, остаются недостаточно изученными.1 При характеристике личности учителя особое место принадлежит ценностным ориентациям, которые являются важнейшим компонентом структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии. Это тот компонент структуры личности, представляющий собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы. Наличие устоявшихся ценностных ориентации характеризуют зрелость человека.
Личность, чтобы чувствовать себя полноправным членом общества, должна оценивать себя свою деятельность и свое поведение с позиций соответствия их требованиям культуры. Соответствие жизни и деятельности личности принятым в обществе нормам и правилам создает у нее ощущение собственной социальной полноценности, которая является условием нормального социального самочувствия, и напротив, ощущение несоответствия поведения требованиям общества погружает человека в состояние дискомфорта, может стать причиной тяжелых переживаний личности.
Для осуществления самоконтроля за степенью своей социальной полноценности личности необходимо сопоставить себя с определенным, принятым в обществе идеалом, необходим взгляд на себя со стороны, с позиций другого человека. Возможность занять такую позицию дает человеку зеркало. Так, глядя в обычное оптическое зеркало, он оценивает социальную полноценность своей внешности, соответствие ее нормам, регламентирующим внешний вид членов социума. Но, когда социальные нормы распространяются на другие, невидимые аспекты бытия человека - на его поведение, взгляды, уровень знаний - нужны другие, а именно социальные зеркала. В качестве таких зеркал, по мнению Б.Л. Борухова, выступают культурные институты и образования, и в этом смысле "культура в ее многообразных проявлениях выступает как громадная система социальных зеркал, обслуживающих ту или иную сферу социальной жизни" .
Оценка личностью своей социальной полноценности осуществляется благодаря ценностям, которые выступают как «один из присущих личности шаблонов для оценки, для осознанного или неосознанного «измерения» допустимых в конкретных обстоятельствах образцов социального поведения».2
В.Б.Ольшанский сравнивает ценности со своеобразными маяками, помогающими «заметить в потоке информации то, что наиболее важно (в позитивном или негативном смысле) для жизнедеятельности человека; это такие ориентиры, придерживаясь которых человек сохраняет свою определенность, внутреннюю последовательность своего поведения».3
Ценности выступают критериями оценки как всей жизни личности, так и отдельных ее поступков и действий, так как они дают основания для выбора альтернативных способов действия, для отбора и оценки этих альтернатив. Эта деятельность оценивания осуществляется личностью не с точки зрения полезности или нужности, а с точки зрения представлений о хорошем и плохом, с точки зрения должного. Ценности являются критериями оценки и окружающей действительности: через систему ценностей как бы фильтруется вся воспринимаемая и перерабатываемая личностью информация. "Призма ценностей"1 усиливает одну информацию и, наоборот, ослабляет или игнорирует другую. Все явления и события, происходящие в мире, представляются ей в различном свете, согласно той позиции, с которой она смотрит на них. Поэтому ценности оп-ределяют как "локаторы нравственного сознания личности" , главной функцией которых является создание упорядоченной, стабильной, имеющей для человека значение картины мира3.
Как подчеркивает Э. Фромм, большинство людей колеблются между разными системами ценностей и потому никогда не развиваются полностью в том или ином направлении; у них нет ни особых добродетелей, ни особых пороков; они похожи на стершуюся монету, так как в них нет самости, нет тождественности себе.4
Это особенно актуально для сегодняшнего периода развития России, когда старые идеалы утрачены, а становление новых происходит с большим трудом, что, несомненно, оказывает отрицательное воздействие на формирование ценностных ориентации российского учительства.
Учитель - центральная фигура в процессе образования. Вместе с тем социокультурные функции учительства значительно шире школьного обучения. Учительство едва ли не самая массовая группа среди интеллигенции, работников умственного труда. Именно поэтому чрезвычайно велика ее роль в обществе, в его духовной жизни, в просвещении и воспитании. Будущее отечества в значительной степени закладывается в системе образования, в школе.
Конечно, ценностные, социокультурные ориентации этих социальных групп исследовались и раньше. Однако сегодня в этом анализе необходимо учитывать ряд кардинальных изменений. Не ставя задачу подробно рассмотреть процесс измерения ценностных ориентации в обществе, выделим наиболее существенные, на наш взгляд, ситуации и проблемы.
Прежде всего, следует отметить кризис традиционных ценностей социалистического типа, ломку привычных ценностных ориентиров. Особый драматизм ситуации придает то обстоятельство, что ломка эта произошла обвально. Многие ценности прошлого не только разом потеряли всякий престиж, но и воспринимаются сегодня как некие призраки, фантомы. Такая ломка болезненна, драматична, в определенном смысле трагична для всего общества, для всех групп населения, к которым принадлежит и учительство. Школа вообще весьма консервативный социальный институт (здесь понятие консервативности употребляется не в оценочном смысле, а как констатация присущей системе образования стабильности, устойчивости, инерционности). Это не может не сказаться на учителях. К тому же учительство, будучи связано с процессом воспитания, с выполнением определенного, властного заказа, всегда было довольно идеологизированной группой, находящейся под мощным идеологичным давлением и контролем. Выполняя этот заказ, учительство достаточно успешно "формировало" определенный тип личности в соответствии с единственно "научным, истинным мировоззрением". Сегодня ценности на основе этого мировоззрения рухнули и возникает труднейший вопрос - что вместо?
Прежний комплекс ценностей, ориентации был единым. Конечно, и сегодня стереотипы такого всеобщего единства все еще достаточно сильны и имеют массовое распространение. Но реальная картина становится все более разнообразной, многоцветной. Происходит дифференциация духовной жизни людей, привычным становится плюрализм мнений, оценок, настроений, взглядов, позиций.
