Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Коммуникативная компетентность, ее структура и пути развития 9
1. Понятие и структура коммуникативной компетентности 9
2. Пути совершенствования коммуникативной компетентности 28
3. Основные проблемы, связанные с недостаточной развитостью коммуникативной компетентности 46
4. Видеотренинг как средство формирования коммуникативной компетентности 50
5. Рабочая модель структуры коммуникативного процесса и развития
коммуникативной компетентности 60
Глава II. Развитие коммуникативной компетентности с помощью видеотренинга (экспериментальное исследование) 71
1. Содержание, программа и организация исследования 71
2. Методика исследования 73
2.1. Групповой видеотренинг 75
2.2. Средства психодиагностики уровня развития коммуникативной компетентности 85
3. Результаты исследования и их анализ 89
Выводы 117
Заключение 119
Литература 123
Приложение
- Понятие и структура коммуникативной компетентности
- Основные проблемы, связанные с недостаточной развитостью коммуникативной компетентности
- Содержание, программа и организация исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Наблюдения и анализ трудных педагогических ситуаций показывают, что среди молодых учителей имеется немало таких, кто обладает недостаточно развитой коммуникативной компетентностью. Этот недостаток, безусловно, отрицательно влияет на педагогический процесс, так как коммуникативная некомпетентность педагога приводит к тому, что между учителями и детьми, учителями и родителями не складываются нормальные деловые и личные взаимоотношения.
В педагогических учебных заведениях такую компетентность у будущих учителей и воспитателей специально не развивают. Многие выпускники педагогических вузов и колледжей, получив теоретическую и методическую подготовку по избранной профессии, оказываются не вполне готовыми общаться и устанавливать эффективные деловые и личные взаимоотношения с окружающими людьми. Такие педагоги, безусловно, нуждаются в совершенствовании их коммуникативной компетентности как в высшем учебном заведении, так и за его пределами.
Теме коммуникативной компетентности за последние 15-20 лет было посвящено немало научных исследований. Многие из них носят междисциплинарный характер и включают в себя лингвистические, социологические, педагогические и психологические аспекты. В соответствующих исследованиях используются такие понятия, как коммуникативная компетентность, социально-перцептивная компетентность, коммуникативные способности и другие. Однако разные авторы вкладывают в них различное содержание.
Среди исследований, на данную тему преобладают социально-психологические, касающиеся структуры, формирования и развития коммуникативной компетентности. Их проблематика концентрируется вокруг следующих вопросов:
1. Определение и раскрытие структуры коммуникативной
компетентности (Жуков Ю. М., 2003; Муравьева О. И., 2001; Рогожникова С.
М., 2002; Макаровская И. В., 2003; Буртовая Н. Б., 2004; Погорелова О. В.,
2005).
Связь коммуникативной компетентности с психологическими особенностями и формами поведения человека (Колмогорова Н. С, 2004; Капустина Е. А., 2004).
Методы психодиагностики коммуникативной компетентности (Цветкова Л. А., 1994; Вострикова Т. П., 2005).
4. Условия и средства развития коммуникативной компетентности
(Прозорова Е. В., 1998; Конев Ю. А., 1998; Емелин А. И., 1998; Алтунина И.
Р., 1999; Гусейнов А. Ш., 1999; Эррера Л. М., 2002; Жуков Ю. М., 2003;
Юрова Л. С, 2003; Ванновская О. В., 2003; Попова А. А., 2003).
Что касается видеотренинга, как средства развития коммуникативной компетентности, то он использовался лишь в единичных работах. Главным образом для развития такой компетентности применяются обычные виды тренингов, например, тренинг «личностного роста», «тренинг сензитивности» или «группы встреч». Подобные виды тренингов мало способствуют развитию коммуникативной компетентности, поскольку они изначально не предназначены для решения данной задачи. Кроме того, отсутствует глубокое научное обоснование практики использования тренингов для развития коммуникативной компетентности. Не проводится глубокий анализ того, какие аспекты коммуникативной компетентности и за счет чего могут развиваться в видеотренинге. Не установлена зависимость формирования и развития коммуникативной компетентности от мотивации участников тренинга, от связи их будущей профессии с межличностным общением.
Все это свидетельствует о том, что теория и практика применения видеотренинга для формирования коммуникативной компетентности
нуждаются в дальнейшей разработке, и эта проблема является актуальной для современной педагогической психологии. Цели диссертационного исследования.
1. Разработать видеотренинг, направленный на формирование
коммуникативной компетентности.
2. Экспериментально проверить эффективность тренинга; доказать,
что с его помощью можно формировать коммуникативную компетентность у
разномотивированных людей.
3. Установить особенности развития коммуникативной компетентности
у людей с личностной и профессиональной заинтересованностью.
Объект исследования: структура, развитие и методика формирования коммуникативной компетентности.
Предмет исследования: видеотренинг как средство
совершенствования коммуникативной компетентности.
Гипотезы исследования.
1. Коммуникативная компетентность в условиях видеотренинга не
одинаково развивается у разномотивированных к общению людей.
2. Особенности развития коммуникативной компетентности зависят от
содержания, структуры и методики проведения видеотренинга.
3. Формирование коммуникативной компетентности определяются
профессиональной и личностной мотивацией участников тренинга.
Задачи исследования.
Провести теоретический анализ состояния проблемы. Уточнить определение и выделить основные признаки коммуникативной компетентности.
Разработать модель структуры коммуникативной компетентности.
Подобрать средства диагностики уровня развития коммуникативной компетентности.
4. Провести опытно-экспериментальное исследование по
совершенствованию коммуникативной компетентности у
разномотивированных к общению людей.
5. Сформулировать практические рекомендации по дальнейшему
совершенствованию методики видеотренинга и его использования в
психолого-педагогической практике.
Теоретико-методологическую базу исследования составили работы отечественных ученых в области общей, социальной и педагогической психологии, в том числе труды Л. С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, Л. А. Петровской, 10. Н. Емельянова, 10. М. Жукова, Д. И. Фельдштейна и других, разработавших научные основы деятельностного подхода к пониманию психики, организации и проведения формирующего психолого-педагогического эксперимента, развития личности, социально-психологического тренинга и коммуникативной компетентности.
Методы исследования.
1. Теоретический анализ проблемы коммуникативной компетентности,
истории ее изучения и современного состояния. Выяснение структуры и
путей формирования коммуникативной компетентности.
2. Психолого-педагогический формирующий эксперимент,
направленный на развитие коммуникативной компетентности.
3. Методы практического оценивания уровня развития
коммуникативной компетентности, включая стандартизированное
наблюдение, анализ действий участников тренинга при выполнении ими
коммуникативных задач, просмотр и анализ видеозаписей, самоанализ
коммуникативного поведения.
4. Методы математической статистики, в частности t - критерий
Стьюдента для сравнения показателей уровня развития коммуникативной
компетентности до и после тренинга.
Научная новизна исследования:
- уточнена структура коммуникативной компетентности через
развернутое описание входящих в ее состав знаний и умений;
выявлены особенности развития коммуникативной компетентности в условиях видеотренинга;
доказано, что формирование коммуникативной компетентности и ее развитие зависят от личностной и профессиональной мотивации участников тренинга;
- установлено, что при помощи видеотренинга коммуникативная
компетентность успешно формируется у всех людей, в том числе у людей с
нарушениями слуха.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: описана социально-мотивационная основа коммуникативной деятельности;
- даны определения ситуационных и внеситуационных мотивов
коммуникативной деятельности;
показано, что содержание понятия «коммуникативная компетентность» может быть раскрыто через коммуникативные способности;
- описаны аспекты коммуникативной компетентности, которые могут
развиваться под влиянием видеотренинга;
показаны зависимости, существующие между содержанием видеотренинга и развитием коммуникативной компетентности.
Практическая значимость исследования. Разработанный и апробированный видеотренинг можно использовать в практике формирования коммуникативной компетентности учителей, студентов педагогических вузов и учащихся старших классов школы. В работе с видеотренингом можно также использовать предложенные средства психодиагностики уровня развития коммуникативной компетентности.
Основные положения, выносимые на защиту:
Видеотренинг в сравнении с другими методами активного группового обучения обладает большими возможностями в формировании и развитии коммуникативной компетентности.
В зависимости от содержания видеотренинг может оказывать избирательное влияние на развитие тех или иных аспектов коммуникативной компетентности.
Успешность развития коммуникативной компетентности зависит от профессиональной деятельности человека и его личностной мотивации.
С помощью видеотренинга можно формировать коммуникативную компетентность у разных групп людей, в том числе имеющих нарушения слуха.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья» в 2002г., на научной конференции студентов и молодых ученых МПСИ в 2003г. Они были также представлены на заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института в 2002, 2003, 2007гг. Полученные в исследовании результаты отражены в 5 публикациях: в учебно-методическом пособии по видеотренингу, в двух статьях и двух тезисах. Они также были внедрены в практику работы Начальной школы - д/сада №1661 г. Москвы, Лаборатории слуха и речи НИЦ Санкт-Петербургского Государственного медицинского Университета им. акад. И.П.Павлова, факультетов: международной журналистики Санкт-Петербургского Государственного Университета, физического воспитания Государственной Академии физической культуры и спорта им. Лесгафта (СПб), театрального дела Академии театрального искусства (СПб).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Во второй главе диссертации имеется 13 таблиц, в которых представлены данные, полученные в ходе формирующего эксперимента. Список литературы содержит 184 работы, из их 20 публикаций на иностранных языках. Общее количество страниц в диссертации (с приложением) -153.
Понятие и структура коммуникативной компетентности
Слово «коммуникация» - одно из многих иностранных слов, которые в настоящее время широко используются в русском языке. Дословный перевод с латинского термина «communico» означает «делаю общим, связываю, общаюсь». Наиболее близким к нему по значению является русское слово «общение». Нередко понятие «коммуникация» объединяется с понятием «компетентность» и представляется в виде словосочетания «коммуникативная компетентность».
В современном словаре иностранных слов термин «компетенция» определяется как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Соответственно, компетентность - это обладание компетенцией в той или иной области. Что касается коммуникативной компетентности в ее литературном и житейском пониманиях, то она представляет собой знания и умения, касающиеся общения с людьми.
Хотя в научный оборот понятие «коммуникативная компетентность» было введено сравнительно недавно, только во второй половине XX века, эта тема, как показывает история, волнует людей с древнейших времен. Известно, что еще в Древней Греции и Древнем Риме высоко ценились искусство оратора, умение вести философские беседы и публичные научные дискуссии. Для этого необходимо было хорошо владеть речью во всех ее формах и проявлениях, как вербальных, так и невербальных. Коммуникативные способности уже в то время не только ценились, но и развивались с помощью специальных методов, о чем свидетельствуют дошедшие до нас с древнейших времен практические рекомендации по развитию ораторского мастерства.
Не меньшее значение, чем в период античности, коммуникативной компетентности придавалось и позднее, например, в Средние Века. Господствовавшая в это время церковь была крайне заинтересована в том, чтобы убеждать людей в правильности проповедуемых ею идей. Поэтому в Эпоху Средневековья ораторскому искусству специально обучали священнослужителей, и те, кто хорошо владел таким искусством и искренне верил в Бога, находились в большом почете не только у священнослужителей, но и у всех верующих людей.
Ретроспективно оценивая интерес людей к коммуникативной компетентности, можно с уверенностью говорить о том, что в истории человечества практически не было времени, когда на соответствующие умения не обращали внимание, не ценили их или не старались развивать их у себя.
В последние десятилетия, в связи с расширением практики использования психологических знаний в разных областях: политике, экономике и других сферах деятельности современного человека, предполагающих общение с людьми, значение коммуникативной компетентности и овладения ею еще больше возросло. В настоящее время все, кто рассчитывает на привлечение к себе внимания со стороны людей и оказание на них определенного влияния, хорошо понимают, что без развитой коммуникативной компетентности они этого добиться не смогут. Тем не менее, несмотря на давний интерес к коммуникативной компетентности, научные исследования в этой области знаний начались сравнительно недавно. Они связаны с попытками ученых разобраться в том, что представляет собой коммуникативная компетентность как свойство личности и форма поведения человека. Все эти попытки берут свое начало с середины XX столетия.
Современные исследования, направленные на изучение коммуникативной компетентности, можно разделить на теоретические и экспериментальные. Теоретические исследования коммуникативной компетентности касались не только поиска ее точного научного определения, но также выяснения ее структуры, причин недостаточного развития у людей и путей совершенствования. Экспериментальные исследования были направлены на изучение процесса формирования (развития) коммуникативной компетентности, а также ее зависимости от множества факторов и условий, включая познавательные процессы человека, его индивидуальные (личностные) свойства, пол, возраст, профессию и т. п.
Экспериментальные исследования, в свою очередь, разделились на два направления. В одно вошли попытки выяснения связей, существующих между коммуникативной компетентностью и другими психологическими особенностями человека. В другое были включены исследования, касающиеся использования разнообразных методов и приемов для развития коммуникативной компетентности. Это, прежде всего, активные формы обучения, которые в последние годы стало принято называть тренингами. Начнем краткий обзор и анализ соответствующих исследований с выяснения того, каким образом современными авторами понимается коммуникативная компетентность.
Одним из первых в нашей стране это понятие в своих работах стал употреблять известный социальный психолог А. А. Бодалев. Для общей характеристики того, что называется коммуникативной компетентностью, он использовал словосочетание «коммуникативное ядро личности» (Бодалев A. A., 1966). Под ним автор понимал то, что относится к социально-психологической стороне личности человека и влияет на его общение и взаимодействие с людьми.
Коммуникативная компетентность в трудах А. А. Бодалева ассоциировалась с умениями и навыками, которые проявляет человек в общении с людьми, в частности со знаниями психологии людей, с отношением к ним, с реальными практическими действиями по отношению к людям. Главное в коммуникативной компетентности, по А. А. Бодалеву, заключается в том, насколько правильно человек воспринимает и понимает окружающих людей.
Такое, с одной стороны, узкое, с другой стороны, достаточно широкое понимание автором коммуникативной компетентности может быть, на наш взгляд, объяснено несколькими причинами. Во-первых, сам А. А. Бодалев известен трудами в области восприятия и понимания людьми друг друга. Его собственная компетентность в данной области и профессиональные интересы, по-видимому, повлияли на акцентирование внимания в определении коммуникативной компетентности именно на социально-перцептивной ее стороне. Во-вторых, ряд своих научных работ А. А. Бодалев посвятил социально-психологическому анализу личности. Следовательно, коммуникативная компетентность для него также выступила как общая характеристика социальной психологии личности в ее коммуникативном аспекте. Об этом, в частности, говорит тот факт, что А. А. Бодалев включал в коммуникативное ядро личности не только собственно коммуникативные качества, но и общие черты характера человека, как положительные, так и отрицательные, в первую очередь те, которые проявляются в общении человека с людьми. Более того, в ряде своих работ автор утверждает, что именно черты характера составляют основу так понимаемого коммуникативного ядра личности.
Основные проблемы, связанные с недостаточной развитостью коммуникативной компетентности
В связи с оценкой психолого-педагогического значения коммуникативной компетентности представляет интерес цитата из труда известного педагога В.А. Сухомлинского «О воспитании», приведенная М.И. Станкиным в книге «Психология общения: курс лекций»: «Я твердо убежден, - писал Сухомлинский, - что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить со своими учениками» (с.8).
Можно с уверенность предполагать, что многие межличностные или межгрупповые конфликты происходят по причине коммуникативной некомпетентности участников общения, их неумения высказывать свои мысли и передавать информацию, и, как следствие, из-за неправильного восприятия и понимания партнера по общению.
Владение знаниями и умениями эффективного общения особо важно для педагогов, работающих с детьми. Речь педагога, особенно в школе, зачастую воспринимается как эталон. Она, кроме того, оказывает воспитательное влияние на детей. Поэтому педагог обязан владеть техникой общения и публичного выступления. При этом для педагога особую значимость приобретает установление адекватных педагогическим задачам взаимоотношений с учащимися.
Особую значимость правильное использование вербальных и невербальных средств общения приобретает при общении взрослого с ребенком дошкольного и младшего школьного возраста. Восприятие ребенком взрослого отличается повышенной чувствительностью и детализацией. В отличие от взрослого, маленький ребенок улавливает мелкие детали в поведении и манере общения взрослого (родителя, учителя, воспитателя), усваивает их и механически воспроизводит далее в общении со сверстниками, родными и близкими людьми.
Если до шестилетнего возраста основное влияние на развитие ребенка оказывала семья, родители, то при поступлении в школу ситуация меняется. Значимым взрослым, самым авторитетным человеком для ребенка в этих условиях становится учитель. Он же является и главным образцом для подражания. Любое слово, жест, интонацию своего первого учителя ребенок воспринимает как истину, как абсолютный, непререкаемый образец для подражания. С одной стороны, это удобно учителю, так как отпадает необходимость тратить время на переубеждение и внушение. С другой стороны, любой промах учителя, будь то неуважительный тон голоса, неадекватный жест или расхождение между словом и делом, ребенок безоглядно присваивает и воспроизводит. Огромное значение имеет то, как учитель преподносит учебный материал, насколько он владеет вербальными и невербальными средствами общения.
Вопреки распространенному мнению о том, что ведущим органом чувств человека выступает зрение (оно действительно наиболее развито у людей и больше всего изучено с психологической точки зрения), многие современные ученые склоняются к тому, что таким органом чувств является ухо и, соответственно, слух. В пользу такого мнения говорят следующие факты и аргументы:
1. Звуки имеют для человека жизненно более важное значение, чем зрительные ощущения. Большинство сигналов об опасности, на которые мгновенно реагирует человек, представлены в форме звуков. К примеру, если человек переходит через рельсы или через проезжую часть дороги, то он острее отреагирует на приближающийся звук транспорта, чем на его вид, тем более, что по виду транспортного средства сложнее определить расстояние до него, чем по производимому им звуку.
3. Звуки человек может воспринимать с разных сторон, причем даже в том случае, если он не видит самого источника звука, не смотрит в его сторону. Всякий раз, когда тот или иной значимый для человека объект, может порождать зрительный образ и одновременно производить звук, человек, как правило, сначала слышит соответствующий звук, и лишь затем обращает внимание на зрительные сигналы, исходящие от соответствующего предмета.
4. Основное средство человеческого общения - речь - также имеет звуковое оформление. Хотя люди могут общаться друг с другом с помощью письменной речи и других изобразительных знаковых систем, элементарные расчеты показывать, что большая часть информации передается друг другу людьми через вербальный канал, то есть в устной или звуковой форме.
5. Данные специальных исследований показывают, что сравнение между собой людей лишенных зрения или слуха, идет в пользу тех, кто имеет сохранный слух. Они, как показывают практика и соответствующие исследования, испытывают в жизни меньше проблем, чем те люди, которые лишены слуха, но имеют сохранное зрение. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, человек, имеющий слух, может ориентироваться во всем окружающем его пространстве, поскольку большинство существующих в нем предметов и явлений производят те или иные звуки. Они распространяются во все стороны и могут проходить через другие физические предметы, в то время как любое непрозрачное физическое препятствие блокирует прохождение световых лучи. Во-вторых, человек может воспринимать световые воздействия только тогда, когда его зрение направлено на источник света. Максимальный угол пространства, охватываемый зрением, составляет 120 угловых градусов, в то время как слухом охватывается все пространство в 360 градусов.
Из сказанного можно сделать вывод о том, что любые исследования, связанные со слухом и направленные на поиск путей улучшения слуха, играют важнейшую роль в жизни людей. Те, кто лишен слуха или имеют ослабленный слух, испытывают существенные проблемы, связанные с использованием речи. Эти проблемы, как показывает практика, полностью не устраняются за счет освоения жестовой речи, специально разработанной и предназначенной для людей с нарушениями слуха.
Пользуясь такой речью, они успешно могут общаться с ограниченным кругом людей, которые также лишены слуха и хорошо владеют языком жестов. В общении с людьми с сохранным слухом у них неизбежно возникают проблемы, поскольку такие люди преимущественно пользуются вербальной речью и большую часть информации передают с помощью такой речи. Кроме того, вербальная речь располагает гораздо большими возможностями для кодирования и передачи разнообразной информации, чем язык жестов и мимики. Поэтому, с людьми, имеющими нарушения слуха, необходимо заниматься не только для освоения и развития у них других форм речи, но и в плане совершенствования их коммуникативных способностей .
Приведенный выше перечень коммуникативных способностей, а также общие рекомендации по их развитию наводят на мысль о том, что для
5 Как это ни парадоксально, но эти рассуждения «от здравого смысла» не согласуются с теми данными, которые были получены нами в обсуждаемом во второй главе диссертации экспериментальном улучшения коммуникативной компетентности вовсе не обязательно иметь хороший слух. Многие коммуникативные способности имеют невербальную природу, и поэтому могут развиваться у людей с нарушениями слуха так же успешно, как и у людей с сохранным слухом.
Содержание, программа и организация исследования
Опытная (экспериментальная) часть исследования была проведена в виде формирующего эксперимента, в ходе которого с помощью описываемой далее методики видеотренинга у различных групп испытуемых формировались (развивались) коммуникативные способности. До и после тренинга производилась оценка уровня развития коммуникативной компетентности (коммуникативных способностей) тренинга по ряду параметров, которые обсуждались в предыдущей главе диссертации.
В ходе исследования проверялись следующие гипотезы.
1. коммуникативная компетентность в условиях видеотренинга не одинаково развивается у разномотивированных к общению людей;
2. особенности развития коммуникативной компетентности зависят от содержания, структуры и методики проведения видеотренинга;
3. формирование коммуникативной компетентности определяются профессиональной и личностной мотивацией участников тренинга.
В экспериментальной части исследования решались следующие задачи:
1. провести теоретический анализ состояния проблемы, уточнить определение и выделить основные признаки коммуникативной компетентности;
2. разработать модель структуры коммуникативной компетентности;
3. подобрать средства диагностики уровня развития коммуникативной компетентности; 4. провести опытно-экспериментальное исследование по совершенствованию коммуникативной компетентности у разномотивированных к общению людей;
5. сформулировать практические рекомендации по дальнейшему совершенствованию методики видеотренинга и его использования в психолого-педагогической практике.
В ходе экспериментального исследования использовались следующие методы:
1. психолого-педагогический формирующий эксперимент, направленный на развитие коммуникативной компетентности;
2. методы практического оценивания уровня развития коммуникативной компетентности, включая стандартизированное наблюдение, анализ действий участников тренинга при выполнении ими коммуникативных задач, просмотр и анализ видеозаписей, самоанализ коммуникативного поведения;
3. методы математической статистики, в частности t - критерий
Стьюдента для сравнения показателей уровня развития коммуникативной компетентности до и после тренинга.
В формирующем эксперименте приняли участие 12 групп испытуемых (6 экспериментальных и 6 контрольных) общей численностью 124 человека (экспериментальные группы - 64 человека, контрольные группы - 60 человек). Для каждой экспериментальной группы была подобрана соответствующая ей по составу и примерно равная по численности контрольная группа.
В первую экспериментальную группу вошли 12 учителей и наставников по работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста («Начальная школа - детский сад № 1661» г. Москвы).
Вторую экспериментальную группу составили студенты III курса, факультета международной журналистики, Санкт-Петербургского Государственного Университета. Всего - 11 человек, из них 8 девушек и 3-е юношей.
Третья группа была образована из числа студентов I курса факультета театральной критики, Академии театрального искусства (Санкт-Петербург). Всего в этой группе оказалось 12 человек, из них 10 девушек и 2-е юношей.
Студенты факультета физического воспитания Санкт-Петербургской Государственной Академии физической культуры и спорта им. Лесгафта составили четвертую и пятую экспериментальные группы. В двух таких подгруппах (тренинг проводился по подгруппам, включающим, соответственно, 9 и 10 человек) участвовало 19 человек, из них 11 девушек и 8 юношей.
Пациенты Лаборатории слуха и речи НИЦ Санкт-Петербургского Государственного Медицинского Университета им. акад. И.П.Павлова вошли в шестую экспериментальную группу. Всего в этой группе участвовали 10 человек, от 16 до 35 лет, с различными степенями нарушений слуха (от II до IV), из них 2 женщины и 8 мужчин.
Для проведения эксперимента мы сознательно выбрали различные группы испытуемых, чтобы, во-первых, проверить на разных группах эффективность методики видеотренинга, во-вторых, сопоставить полученные результаты и усовершенствовать методику проведения видеотренинга, в-третьих, установить особенности ее использования в различных группах людей; в-четвертых, установиться особенности формирования коммуникативной компетентности (развития коммуникативных способностей) у разномотивированных к общению людей.
