Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммунрпсативная компетентность и пути ее развития 16
Компетенциарный поход и его критика : 16
Экспериентальный подход. Самоуправляемое непрерывное обучение .. 39
Коммуникативная компетентность 70
Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности 96
Глава 2. Эффективность и эффекты коммуникативного тренинга
Эффективность тренинга. Проблема оценки 113
Качество тренинга в оценках участников. Активность и воспринимаемая успешность 132
Эффекты тренинга. Изменение диспозиций ш
Глава 3. Роль обратной связи в совершенствовании коммуникативных умений 202
Обратная связь и ее функции 202
Эффекты «массированной» обратной связи. Проблема аффектогенности . 223
Эффекты обратной связи в процессе распознания лжи 229
Обратная связь и совершенствование техники презентации 239
Динамика уверенности и другие аффекты обратной связи 254
Эффекты лишения обратной связи 259
Выводы и заключение 277
Примечания и комментарии 283
Литература 291
Приложения 311
- Экспериентальный подход. Самоуправляемое непрерывное обучение
- Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности
- Эффективность тренинга. Проблема оценки
- Эффекты «массированной» обратной связи. Проблема аффектогенности
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено изучению места и роли коммуникативного тренинга в складывающейся системе формирования и развития профессиональной и социальной компетентности индивидов, групп и организаций в современном высокотехнологизированном обществе.
Актуальность темы исследования.
Интенсификации и усложнение межчеловеческих коммуникаций, возрастающее опосредование межличностного общения разнообразными техническими средствами предъявляет повышенные требования к компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп.
В своей фундаментальной работе, посвященной роли компетентности в современном обществе ДжРавен настаивает на абсолютно непреложной необходимости прилагать все возможные усилия для создания условий развитию компетентностей людей, необходимых не только для процветания; но и просто для элементарного выживания. (Равен, 2002). При обсуждении проблем существования в изменяющемся мире Г.А.Андреева, опираясь на свой анализ работ К.Горгена, С.Московиси и Р.Харре, приходит к выводу о том, что «в социальной психологии уже сложился ряд подходов, которые обосновывают требование большей компетентности субъекта познания в нестабильном мире» (Андреева, 1997, с.216 Андреева, 1999, с. 365-366 ). П.Н.Шихирев отмечает, что среди факторов, способствующих установлению доверия в деловых отношениях и российские и зарубежные предприниматели одно из первых мест отдают компетентности деловых партнеров (Шихирев, 1999, с. 350, 377). Д.Дэйвис в докладе, посвященном проблеме формирования и развития компетентностей для будущего, уделяет особое внимание компетентностям высшего порядка- метакомпетентностям, так как только на их основе может быть успешно осуществлено совладение с нарастающим усложнением профессиональной и социальной среды, в которой осуществляется человеческая деятельность (Davies, 1998).
4 На вызов времени есть ответ - усложнение коммуникаций, возрастание нагрузки на человеческие ресурсы, сопровождается! развитием средств подготовки людей к обновляющимся условиям межчеловеческого взаимодействия: Однимиз таких средств является коммуникативный тренинг-система повышения коммуникативной компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп, то есть лиц, профессиональная и личная позиция которых создает возрастающие нагрузки?и предъявляет повышенные требования к уровню коммуникативной компетентности. Намечается тенденция перенесения центра тяжести системы коммуникативного обучения» из корпоративной среды в образовательную. Расширяется круг лиц, заинтересованных в развитии и совершенствовании системы коммуникативного образования. В последнее время в области коммуникативной подготовки начинает складываться своеобразное разделение труда, намечается и организационно оформляется профессиональная дифференциация: Если еще недавно единственным представителем данной профессии был тренер или ведущий учебно-тренировочной\ группы, то сейчас выделяют уже такие позиции как внешний консультант и тренер из специализированных организаций — учебных центров и консалтинговых фирм, независимые тренеры и консультанты, корпоративные тренеры и внутренние консультанты, возникают совершенно новые профессия — тренинг-менеджер, основной задачей которого является уже не непосредственное проведение тренингов, а организационное обеспечение системы обучения и подготовки сотрудников; организации необходимым знаниям и умениям, и тренинг-аудитор, занимающийся оценкой качества организации тренингового процесса. Тренинг превращается в, широко распространенную практику, а профессия тренера — В; массовую профессию. Появляется ряд национальных и международных периодических специализированных изданий, целиком посвященных обсуждению проблем непрерывного профессионального обучения. Множится число издаваемых и распространяемых информационно-справочных и методических материалов, включая не только традиционно
5 текстовые, но и мультимедийные. Тренинг, бывший вначале искусством, ставший затем ремеслом, на наших глазах превращается в тиражируемую технологию. Однако, количественный рост далеко не всегда сопровождается достижениями качественного характера: Разрыв между расширяющейся практикой тренинга и теоретическим осмыслением того, что делается, становится критическим. И дело не только в том, что теория не поспевает вслед за практикой, сама практика тренинга, сложившаяся на основе уже во многом устаревших концепций, становится маловосприимчивой к тому новому, что появилось в науке за последние десятилетия. В качестве примера можно привести фактическое игнорирование практикой тренинга того, что было создано в рамках исследований процессов социального познания. Другой пример — массированное использование упражнений с обратной связью в качестве средства коррекции поведения, хотя к настоящему моменту показано, что с этой ролью обратная связь справляется далеко не лучшим образом. В то же время другие ее функциональные роли не осмыслены должным образом и, следовательно, используются не достаточно эффективно.
Причина наметившегося разрыва не в косности практиков или верхоглядстве ученых, а в том, что от научных достижений до их использования нет прямого пути - прежде, чем знание может быть продуктивно использовано, оно должно быть технологизировано, то есть превращено в ряд отработанных и стандартизованных процедур с встроенными в них средствами контроля эффективности. А это требует специально организованной работы, включающей в себя проведение особым образом спланированных исследований. В деле осмысления практики тренинга возник своеобразный парадокс — в то время как в тренинге культивируется «обучение, основанное на опыте» с активным экспериментированием и рефлексией, сама практика тренинга осмысливается преимущественно эмпирически, то есть с позиции отстраненного наблюдателя.
Другая причина лежит в том, что господствующие в настоящий момент представления о закономерностях процессов обучения сложились в основном в
рамках возрастной, а точнее говоря, детской психологии. Педагогика взрослых,
о необходимости создания которой так долго говорили, оставалась до
последнего времени скорее благим пожеланием, чем совершившимся фактом.
Помимо утверждений, что у взрослых все должно происходить как-то иначе, до
недавнего времени мы мало чем располагали. Это относилось и к
закономерностям протекания когнитивных процессов и к динамике,
происходящей в эмоционально-потребностной сфере. Только в самое последнее
время, произошли заметные сдвиги в понимании особенностей обучения
взрослых. Эти сдвиги обусловлены не только тем, что появляются новые
концепции или новые технологии. Выдвигающиеся сегодня на передний план
подходы были разработаны и начали использоваться десятилетия назад, а
некоторые имеют и более давнюю историю. Сказанное относится и к
концепции обучения, ориентированного на компетентности, и к
андрогогическому подходу МНоулза, к моделям экспериентального обучения
и к «науке действия» К.Арджириса и Д.Шёна. В этом же ряду надо
рассматривать попытки нового прочтения и применения социокультурной
теории Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева, теории
коммуникативных действий Ю.Хабермаса, гештальтпсихологии,
гешталытерапии и психодрамы. Все выглядит так, как будто наступило время «суммы технологий», время складывания из отдельных идей и многообещающих, но изолированных наработок некоторой эффективно работающей системы обучения. Особенно интенсивно идет работа в области создания подходов, охватывающих процессы индивидуального, группового и организационного обучения и развития. Наиболее ярким примером такого творческого синтеза может служить концепция самообучающейся организации; П.Сенге. Не потеряла своей актуальности и появившаяся несколько ранее теория обучения действием Р.Риванса.
Особенностью современного периода является то, что центр тяжести в организации обучения переносится с индивида на группу. Помимо уже ставшего традиционным группового тренинга появляются самообучающиеся
7 команды, получают развитие технологии синдикативного обучения (в частности, структурированное групповое обучение), где процесс приобретения опыта основан не только на внутригрупповом, но и на межгрупповом взаимодействии. Возрастает популярность концепции социального конструктивизма и идеи "коллективной зоны ближайшего развития". Это ставит задачу теоретического прочтения и осмысления нарождающейся и бурно прогрессирующей практики с позиций социально-психологической науки.
Объект исследования.
Группы людей, целью которых является приобретение коммуникативного опыта. Это группы корпоративного тренинга, академические группы, проходящие переподготовку и переквалификацию, группы лиц, получающих второе образование и проходящие коммуникативную подготовку в рамках различных образовательных программ. Всего в исследовании приняли участие 72 группы с общим числом испытуемых, респондентов и испытателей 1096 человек.
Предмет исследования.
Предметом исследования является коммуникативная компетентность а также процессы, условия и факторы, обеспечивающие прогресс в деле совершенствования коммуникативной компетентности. Особое внимание в исследовании уделяется анализу влияния активности участников групп коммуникативной подготовки на эффективность процесса приобретения знаний и умений и формирование коммуникативных диспозиций и роли обратной связи в этом процессе.. В качестве условия успешности процесса приобретения коммуникативного опыта рассматривается групповая динамика.
В исследовании сделан акцент на выявление и анализ причин, порождающих разнообразные эффекты тех или иных свойств и компонентов обучающих программ, эффектов как целевых, так и сопутствующих. В качестве основного и универсального компонента таких программ рассматриваются различные виды обратной связи, являющиеся непременным атрибутом современных систем коммуникативной подготовки.
Цели и задачи исследования.
Целью исследования является выявление круга причин и условий, обеспечивающих эффективное освоение коммуникативного опыта и рост коммуникативной компетентности у участников тренинга.
На теоретическом уровне задачей данного исследования является разработка теоретической концепции и конкретных моделей, определяющих место и роль коммуникативной составляющей в профессиональной, социальной і и личностной компетентности человека и задающих направления разработки и совершенствования систем коммуникативной подготовки человека в современных условиях.
На методическом уровне задачей исследования является конструирование и отработка методов сбора информации, анализа данных и представления результатов, релевантных целям и задачам исследования.
Практической задачей является создание системы мониторинга эффектов коммуникативного тренинга, пригодной как для экспресс-анализа, так и для последующего систематического анализа результативности тренинговых программ с целью их постоянного совершенствования.
Гипотезы. Исследование строилось исходя из предположений, что активность участников оказывает существенное влияние на успешность тренинга, а обеспечение обучаемых обратной связью способствует прогрессу в совершенствовании умений.
Методология и методы.
Методологической платформой диссертационного исследования явилось положение об определяющей роли активности человека в освоении нового опыта и совершенствования компетентности. Идея об определяющей роли собственной активности лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теорий деятельности А.Н.Леонтьева и Є.Л.Рубинштейна, представлений о факторах психического развитии А.В.Запорожца, теории действия В.ПЗинченко и многих других представителей отечественной психологии. В последнее время в зарубежной психологии и социологии и среди
9 практиков обучения эта идея приобретает все больше сторонников. Теории социального и коммуникативного действия Р.Харре и Ю.Хабермаса, модель экспериентального обучения Д.Колба, концепции обучения действием Р.Риванса w самообучающейся организации П:Сенге — самые яркие, но далеко не единственные примеры подходов, в которых роль активности обучающихся обозначается как ведущая.
Второе положение методологического характера - социальный характер процесса приобретения опыта. Социальный как по содержанию, так и по форме. Это положение, разделяемое большинством отечественных психологов; и расширяющее свое влияние в рамках мировой науки в последнее время стало интенсивно оформляться организационно и технологически. Концепции обучения и развития в коллективе, совместная работа по расширению «коллективной зоны ближайшего развития», роль ближайшего социального окружения в обеспечении эффективности процессов; формирования и совершенствования компетентности, значение групповой дискуссии и диалога для понимания социальных ситуаций, важность процессов взаимоинформирования участников формирования нового опыта, осуществляющихся в виде различных форм обратной связи — содержательное наполнение положения о социальном характере обучения человека. Этот багаж создавался несколькими поколениями отечественных и зарубежных ученых. Вдобавок к уже упомянутым следует назвать А.С.Макаренко и В;А.Сухомлинского, М.МБахтина, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Л.Кольберга, Ю.Н.Емельянова, Л.А.Петровскую, Н.Ю.Хрящеву и многих других.
Разнообразие исследовательских задач и многоплановость проблематики обусловили многообразие методов, используемых в диссертационном исследовании.
Основной метод первой части эмпирического исследования - анализ современной практики коммуникативной подготовки с целью выявления эффектов и определения причин тех или иных эффектов, целевых и сопутствующих. Описанию и интерпретации результатов этой части
10 исследования посвящена вторая глава диссертации. В третьей главе содержится представление и анализ данных серии экспериментальных исследований того влияния, которое обратная связь оказывает на успешность освоения коммуникативного опыта. Особенностью этого цикла* исследований: является то, что в экспериментах моделировались условия, присущие практике коммуникативного тренинга. Тем самым решалась проблема внешней валидности.
В качестве методов сбора информации использовались такие как опрос участников, наблюдение, фиксация результатов деятельности. Основной массив информации в первых трех исследовательских проектах был собран с помощью специально разработанной! анкеты (оценочного листа), предназначенной для сбора откликов участников тренинговых сессий. Содержание и форма этой анкеты в процессе исследования были существенным образом переработаны. Среди других опросных методов использовалась шкала Роттера и экспертная оценка. Основным методом остальных проектов был экспериментальный, осуществляющийся в форме полевого и лабораторного эксперимента. При планировании и реализации этих проектов были предприняты специальные усилия для обеспечения внутренней, внешней и концептуальной валидности результатов экспериментальных исследований.
Основным методом анализа откликов респондентов были анализ временных (динамических) рядов и корреляционный. Корреляционный анализ проводился на трех уровнях: межгрупповом, внутригрупповом между сессиями, межиндивидуальном. Корреляционный анализ применялся частично и при анализе экспериментов. Кроме корреляционного анализа использовались дисперсионный и регрессионный. Для анализа данных экспериментальных исследований применялась индуктивная параметрическая статистика.
При представлении данных были использованы методы описательной статистики, такие как двух и пятичисловые свертки, таблицы, графики, диаграммы и гистограммы.
Достоверность результатов.
Достоверность результатов обеспечивалась соблюдением правил проведения эмпирического исследования, использованием средств контроля надежности, применением многостороннего анализа- данных, перепроверкой основных результатов в различных экспериментальных условиях.
Научная новизна.
В диссертационном исследовании разработана' и обоснована оригинальная модель строения и функционирования коммуникативной компетентности, как многоуровневой системы социально-когнитивного обеспечения формирования программ и планов коммуникативных действий а также регуляции их исполнения.
Получены факты, свидетельствующие о влиянии собственной активности обучаемых преимущественно на эмоционально-оценочную сторону восприятия успешности групповой работы.
В эмпирическом исследовании выявлены, определены и проанализированы причины ряда малоизученных эффектов коммуникативного тренинга, как целевых, так и сопутствующих. Показана, что часть этих эффектов является неспецифичной для коммуникативного тренинга, а их существование определяется групподинамическими процессами.
На новом материале и в новых условиях установлен факт влияния активного меньшинства на формирование диспозиционных образований, таких как отношение к тренингу и локус контроля подкрепления.
В результате проведенного исследования осуществлена оценка действенности систем коммуникативной подготовки с использованием различных видов обратной связи. Доказано, что обратная связь выполняет ряд важных функций, которые прежде не вычленялись и не исследовались. В частности, обратная связь стабилизирует уверенность в успешности выполнения социально-перцептивных действий. Показана роль обратной связи в создании событийной картины тренинговой сессии.
Установлено, что проведение упражнений с предоставлением конкретной, неотсроченной и безоценочной обратной связи в виде "знания результата" является достаточным, но не необходимым условием прогресса в деле совершенствования сложных социально-перцептивных умений.
Разработаны новые средства сбора и анализа информации для оценки эффектов коммуникативного тренинга и оценки действенности использования обратной связи в технологиях коммуникативной подготовки.
Теоретическая значимость.
Дан анализ современных концепций и подходов к развитию и совершенствованию коммуникативной компетентности. Вычленены основные тенденции и направления развития теоретической мысли и их практического воплощения в технологиях образования и профессиональной подготовки.
Определены место и роль коммуникативной компетентности в системах профессиональной, социальной и личностной компетентности. Коммуникативная компетентность представляет собой образование, являющееся метакомпетентностью или ядерной компетентностью для всех вышеперечисленных видов компетентности.
Очерчено место и определена роль тренинга в ряду процессов социализации, образования, воспитания и адаптации как системы приобщения индивида к коммуникативной культуре.
Разработанная в диссертационном исследовании модель строения коммуникативной компетентности задает ориентиры для создания эффективных подходов к развитию и совершенствованию как отдельных компонентов компетентности, так и обеспечения целостного прогресса.
В работе на большом объеме материала была показана ведущая роль собственной активности обучаемых в совершенствовании коммуникативной компетентности. В то же время были выявлены некоторые ограничения временного и контекстуального характера, говорящие о не безусловности указанного положения. Полученные в работе данные указывают на
13 существование оптимального баланса между активностью различным образом позиционированных участников процесса ("учеников" и "учителей").
В работе дана оценка действенности различных видов обратной связи, определены пределы ее возможностей^ при использования* для коррекции: коммуникативных действий. Показан универсальный характер эффектов, сопровождающих применение обратной связи в ходе коммуникативной подготовки.
Собраны эмпирические доказательства и дана трактовка необходимости выработанных практикой тренинга требований к форме подачи обратной связи.
Практическая значимость.
Создана система мониторинга эффектов и оценки параметров успешности тренинга в целом и его отдельных сессий. Эта система может использоваться как для экспресс-анализа успешности тренинга в режиме реального времени для внесения необходимых коррекций в ход реализации тренинговой программы, так и для последующего систематического анализа с целью совершенствования отдельных компонентов программы и ее композиции.
Созданы и отработаны высокоэффективные методики совершенствования коммуникативных умений в социально-перцептивной сфере (распознавание неискренности) и в позиционировании по отношению к партнерам по общению (техники самопрезентации).
Отработаны методы выявления лидерского ядра тренинговой группы и прогноза направления изменений в диспозициях участников тренинга. Это позволяет осуществлять контроль эффектов, причиной которых являются групподинамические процессы.
В ходе диссертационного исследования разработан и успешно реализован ряд программ совершенствования коммуникативной компетентности, среди которых программы тренинга базовых коммуникативных умений, тренинга презентаций и медиа-тренинга, тренинга лидерства, тренинга психотехники работы с клиентами, тренинга командообразования, тренинга проведения деловых бесед и переговоров.
Положения, выносимые на защиту.
Коммуникативная компетентность входит в состав профессиональной , социальной и личностной компетентности на правах метакомпетентности или ядерной компетентности; Коммуникативнаят компетентность представляет собой* многокомпонентное и многоуровневое образование. Она обеспечивает формирование программ и контроль выполнения коммуникативных действий. Коммуникативная компетентность рассматривается как трехуровневое образование (стратегический, оперативно-тактический и технический уровень) с отношениями субординации и координации. В ее состав входят знания, умения и диспозиции.
Основным методом совершенствования коммуникативной
компетентности в настоящее время является коммуникативный тренинг, представляющий собой активную групповую форму обучения, основанную на совместном приобретении коммуникативного опыта. Коммуникативный тренинг имеет дидактическую составляющую, отраженную в активности ведущего (ведущих) и экспериентальную (интерактивную), образуемую суммарной активностью всех участников;
Эффекты тренинга многообразны и не сводятся только к приросту знаний и умений. Помимо прямых (целевых) эффектов, возникает ряд сопутствующих, имеющих иной раз не менее важное значение, чем целевые. Эти эффекты относятся* преимущественно к области диспозиционных образований. Некоторые эффекты тренинга обусловлены или задаются содержанием программы и являются специфическими, другая часть представляет собой неспецифические эффекты, которые определяются групподинамическими процессами. Их выраженность и направленность зависит от позиционирования лидерского ядра группы и степени групповой гетерогенности.
Величина (выраженность) и характер эффектов тренинга во многом определяются степенью и характером активности участников тренинга. Именно собственная активность участников определяет успешность тренинга в целом и его отдельных сторон и составляющих. В то же время форсирование
15 активности участников сопровождается такими неблаговидными эффектами, как снижение воспринимаемой успешности тренинга в целом и его отдельных компонентов. Существует оптимальный баланс между дидактической и экспериентальной составляющей тренинга и его нарушение может привести к возникновению нежелательных явлений.
Обратная связь при соблюдении определенных правил ее подачи (неоценочность, неотсроченность, дозированность, конкретность, ситуативная релевантность и др.) является достаточным условием прогресса при совершенствовании таких сложных коммуникативных умений, как распознавание неискренности и позиционирование по отношению к группе. Она является универсальным инструментом, обеспечивающим позитивное, хотя и слабовыраженное, изменение в успешности выполнения коммуникативных действий. В то же время обратная связь не является необходимым условием совершенствования умений. Существуют эффективные специализированные методики и процедуры, которые и без использования обратной связи дают более выраженный прирост в успешности.
Лишение обратной связи, носящее длительный и систематический характер, ведет к снижению успешности выполнения действий, а в предельных случаях приводит к регрессу умений. Обратная связь играет роль стабилизации уровня успешности.
Роль обратной связи не сводится к выполнению функций коррекции программ и. планов действия. Она имеет отношение к такой важной характеристике умений, как уверенность в успешности. Степень уверенности в успешности при отсутствии систематической обратной связи формируется как неадекватная реальности. Систематическая обратная связь обеспечивает оптимальный диапазон уровня уверенности.
Экспериентальный подход. Самоуправляемое непрерывное обучение
Точка зрения, что обучение и развитие взрослых отличается от того, как эти процессы протекают в более ранних возрастных группах, давно не вызывает возражений. Однако понадобилось значительное время, чтобы от осознания этого факта перейти к разработке концепций обучения и развития, отражающую специфику этих процессов в более старшем возрасте. Толчком к выработке идеологии, выдвижению идей, созданию моделей и программ обучения зрелых людей стало понимание катастрофичности І темпов старения полученного когда-то базового образования и принятие идеи о необходимости непрерывного обучения (Аксенова, Базаров, Лукьянова, талан, Ушаков, Эдель, 1999, с. 6-7). Попытки применения в институтах повышения квалификации и на всевозможных курсах переквалификации методов и подходов традиционной педагогики выявили их неадекватность новому контингенту обучаемых. Все это вместе взятое породило веер идей, подходов и концепций, а кроме того заставило просто посмотреть на то, каким путем люди приобретают новые знания и умения и совершенствуют старые.
Одним го первых, кто провел систематический анализ особенностей учения взрослых, был М.Ноулз (Knowles, 1980, 1984). По его мнению 1)взрослые в большей степени, чем дети ориентированы на применение знаний, 2) взрослые привыкли брать на себя более значительную ответственность за результаты обучения, 3) взрослые имеют более обширный жизненный опыт, опираясь на который можно выстроить эффективную систему обучения- 4) у взрослых зачастую более сильная и осмысленная мотивация к обучению, 5) взрослые в большей степени ориентированы на практический результат (рост квалификации, профессиональная карьера). (Кристофер, Смит, 2002, с.56-57). Ноулз считает, что особенности приобретения знаний зрелыми людьми настолько значительны, что принятые в школе методы обучения непригодны в сфере образования взрослых. В связи с этим он предложил новое именование науки об обучении - андрогогика - чтобы подчеркнуть ее отличие от школьной педагогике. Андрогогический манифест был воспринят научной общественностью, встречен в целом благожелательно, сам термин андрогогика получил хождение, но что касается конкретных предложений, сделанных Ноулзом, то особого развития они не получили. Более того, отдельные положения Ноулза вызвали серьезные сомнения у специалистов. В частности, его утверждение о том, что обучение, основанное на опыте в принципе не подходит детям; в то же время наблюдается согласие по поводу особенностей мотивации взрослого контингента обучаемых (Кристофер, Смит, 2001, с. 17). Реакция; на манифест выразилась в развертывании исследований того, какими путями взрослые люди; приобретают опыт и как они это делают а также в разработке концепций и конкретных моделей процесса обучения.
Концепция непрерывного профессионального развития и самоуправляемое обучение. «Непрерывное профессиональное развитие это систематическое поддержание, улучшение и обогащение знаний и развитие личностных качеств, необходимых для выполнения профессиональных и служебных обязанностей в течение всего периода занятости». Это определение, приведенное в статье Т.Кенни (Kennie, 1998 р. 157), отражает то понимание процесса, которое характерно для специалистов, зашімающихся данной проблемой. Автор статьи специально подчеркивает, что формы, в которых происходит профессиональное развитие не сводятся, как думают некоторые, к участию в тренингах семинарах и уоркшопах. Кроме перечисленного существуют и такие виды образовательной активности как: Дистантное обучение, включающее компьютеризированные тренинги и компьютерную поддержку образовательных курсов. Структурированное чтение литературы; Написание технических отчетов и составление обзоров. Участие в деятельности профессиональных сообществ и ассоциаций. Обучение в учебных заведениях без отрыва от производства. Использование проблемно-ориентированных подходов в том числе и таких как обучение действием и самоуправляемое обучение.
Понятие самоуправляемое обучение применяют к широкому диапазону активностей, в которые вовлечены взрослые люди ив результате которых происходит их (людей) обучение и развитие. Сюда относят участие в формальных тренингах и образовательных программах а также то, что называется самообразованием. Некоторые теоретики, подобно П.Кэнди, пытаются построить континуум из такого рода активностей (Candy, 1991), другие, подобно С.Д.Брукфилду, У.Карру, С.Кеммису и Д.Межирову, создают типологические конструкции (Brookfield, 1986,1987; Carr, Kemmis, 1983; Mezirov, 1985). С.Д.Брукфилд выделяет два рода самоуправляемого обучения. К первому относятся разного вида техники или приемы, такие как постановка целей, анализ ресурсов, выработка и применение стратегий, оценка достижений. Второй относится к внутрипсихическим изменениям, которое сопряжены с пониманием относительности и контекстуальности знаний, норм и ценностей (Brookfield, 1986, р.47). Самоуправляемое обучение никоим образом не рассматривается как образовательная Робинзонада, наоборот, всячески подчеркивается значение участия в такого рода обучении коллег, фасилитаторов, тренеров, говорится о способствующей роли организаций и их лидеров.
Источники опыта и стили обучения. Помимо участия в так или иначе формализованных видах познавательной активности существуют и неформальные источники приобретения нового опыта и профессионального и личностного развития. Р.Гербер (Gerber, 1995, 1998) в течение нескольких лет опрашивал рабочих и служащих ряда промышленных предприятий и государственных учреждений Австралии с целью выявления способов и источников приобретения нового опыта. Одним из результатов этих исследований было создание списка из одиннадцати пунктов. Эти пункты выглядят следующим образом: 1. делать ошибки и пытаться не повторять их вновь, 2. самообразование на работе и вне ее, 3. в попытках следовать избранным ценностям, 4. в попытках применять теории и практиковаться в умениях, 5. в попытках решать проблемы, 6. посредством взаимодействия с другими людьми, 7. посредством сознательного планирования, 8. выступая защитником интересов других людей, 9. предоставляя другим людям руководить собой, 10. посредством участия в программах тренинга, 11. участием в программах повышения качества.
Еще более впечатляющий по? объему список источников приводит П. Маттеус (Matthews, 1999). В списке, насчитывающем 20 пунктов, присутствуют , естественно, и такие, какие не вошли в предыдущий перечень, например: участие в составлении бизнес-планов, участие в процедурах командообразования, планирование карьеры, наставничество, изучение передового опыта, участие в программах личностного роста, выработка миссии и общего видения.
Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности
Коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов воспитания, социализации, образования и адаптации.
Процесс развития коммуникативной компетентности неправомерно отрывать от процесса развития личности. Средства организации и регулирования коммуникативных актов есть неотъемлемая часть общечеловеческой культуры и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и в коммуникативной сфере), но и предоставляет возможность приобретать средства их решения (Жуков, Петровская, Растянников, 1991, с. 8-9).
Приобретение, освоение и обогащение коммуникативного опыта происходит на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия между людьми в ситуациях ролевого и межличностного общения. Но это не единственный и, может быть, и не основной источник приобретения опыта в коммуникативной сфере. Из литературы, публицистики, театра, кино, по каналам средств массовой коммуникации современный человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, о проблемах межчеловеческого взаимодействия и о способах их решения (Жуков,1988, с.50).
Осваивая коммуникативную сферу общества индивид черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, в ходе стихийного освоения «языка» социально-перцептивной сферы могут складываться неадекватные познавательные схемы, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при «однобоком» приобщении человека к специфической субкультуре, освоению им лишь отдельных слоев культурного богатства и одно только расширение сферы социальных контактов и включение в новые каналы коммуникации способно вносить необходимые коррекции. Свою положительную роль может сыграть и знакомство с научно-популярной и специальной литературой - это обогащает «словарь», упорядочивает классификационные средства. Использование особых методов формирования- развития и совершенствования компетентности необходимо далеко не всегда и их применение диктуется особыми обстоятельствами. Что касается коммуникативной компетентности, то использование специальных форм обучения и развития становится необходимым в тех случая, когда сложившиеся системы воспитания, социализации и адаптации, а также сфера профессионального образования не справляются должным образом со своими функциями и не обеспечивают необходимый уровень развития компетентности. Именно таким образом сложилось положение дел в области развития коммуникативной компетентности. Возрастание коммуникативных нагрузок, увеличение «удельного веса» коммуникативных функций в традиционных профессиях и их изначальное доминирование в ряде новых, усложнение форм ролевого и межличностного общения в профессиональной, общественной и бытовой среде не сопровождалось в нужном объеме и с необходимым темпом соответствующими изменениями в сфере воспитания, образования и социализации. Возникшая потребность в восполнении дефицита компетентности привела к созданию и распространению отдельных специальных форм коммуникативной подготовки вначале в виде самостоятельных организаций (центры оценки и развития), а затем эти функции постепенно начали перемещаться в системы внутрифирменного обучения, в системы послевузовского бизнес-образования и в специальные реабилитационные центры.
Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения: и развития; Межличностные умения, это то, что не входит ни в базовое профессиональное образование и одновременно с этим не может быть легко освоено на рабочем месте в; ходе адаптации (Appelbaum Goransson, 1997, p. 117). Неудивительно, что при общем снижении удельного веса формальных тренинговых программ в системах организационного обучения, коммуникативные тренинги продолжают пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными являются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги командообразования (Patel, 1994, р. 13).
Эффективность тренинга. Проблема оценки
Проблематика, связанная с оценкой эффективности тренинга вообще и коммуникативного тренинга в частности достаточно широко представлена в литературе. Практически во всех современных руководствах по проведению тренинга присутствуют главы и разделы, целиком посвященные проблеме оценивания результатов тренинга (Бакли и Кэйпл, 2002, Большаков, 1996, Бурнард, 2001, Бурнард, 2002, Кристофер и Смит, 2001, Ли, 2001, Стюарт, 2001, Торн и Маккей, 2001). Обсуждение вопроса эффективности представлено в учебниках, монографиях, специальных статьях, в журналах и сборниках (Джуэл, 2001; Емельянов, 1985; Кларин, 2000; Петровская, 1989, 1982; Bramley, 1999; Clegg, 1987; Campbell; 1998; James, Roffe, 2000; Herman, 1987; Mann, Robertson, 1996; Montebello, Haga, 1994; Rae, 1986). Оценка эффективности тренинга важна не только потому, что свидетельства благотворного влияния тренинга на продуктивность различных видов деятельности и успешность функционирования в социуме необходимы для процветания индустрии обучающих программ, но и потому, что некоторые результаты такой оценки представляют собой ценную информацию для понимания процессов совершенствования компетентности., то есть работают на развитие научного знания. Кроме того, эти результаты могут быть использованы для совершенствования самой практики тренинга.
Наиболее известной и повсеместно используемой к сегодняшнему дню была и остается система показателей для оценки эффективности тренинга, впервые предложенная Д.Л.Киркпатриком в 1959 году (Kirkpatrick, 1959). В шкале Киркпатрика выделяются 4 уровня оценки эффективности тренинга, обозначенные им как уровень реакций участников тренинга, уровень приобретения знаний и умений к концу тренинга, уровень поведения на рабочем месте после тренинга и уровень результатов для организации. Эта схема с теми или иными модификациями является исходной для построения многих систем оценок эффективности. В дополнение к 4 уровням Киркпатрика нередко добавляют еще один, пятый уровень, отношение прироста эффективности к уровню затрат как денежных, так и временных (Кларин 2000, СІ61-162). Иногда как отдельную проблему выделяют вопрос о переносе навыка (Джуэл, 2001, с. 211; Бурнард, 2001, с.77-79). Д.Стюарт предлагает проводить оценку эффективности по 5 параметрам, которые обозначаются как; приемлемость, обученность, возможности (способности), производительность, результативность (Стюарт, 2001, с. 100-114). Два первых параметра по сути идентичны первым двум уровням шкалы Киркпатрика, а два последних (производительность и результативность) тождественны понятиям «уровень результатов» и «отдача на вложения». Интерес представляет специальное выделение уровня возможностей. Его необходимость аргументируется тем, что не все из освоенного в тренинге может быть использовано на рабочем месте или в привычных социально-бытовых ситуациях (Стюарт, 2001, с.107-108). Существуют еще более развернутые системы оценки; в которые включаются! вопросы, связанные с определением релевантности и своевременности проведения тех или иных тренинговых программ (James. 2000, р. 14). И все же большинство практикуемых в настоящее время систем оценки результатов тренинга базируются на концепции четырех или пяти уровней, сформулированной в конце 50-х годов прошлого столетия.
Уровень реакций. Наиболее часто используемой и в то же время наиболее спорной является оценка на уровне реакций участников. Под последними понимаются мнения, суждения и оценки, которые выносятся! участниками тренинга, по ходу тренинга или сразу после его окончания. Эти суждения и оценки могут относиться к тренингу в целом или к его отдельным составным частям шит аспектам: Наиболее распространенным способом сбора мнений; ш оценок являются всевозможные опросные листы, которые заполняются участниками г сразу после каждой сессии или спустя некоторое (обычно очень короткое) время после окончания всего курса. Тем не менее существуют и другие способы фиксации оценок: ведение дневников (Бакли и Кэйпл, 2002, с. 248; Бурнард, 2001, с.77-82), написание эссе, групповое обсуждение, проведение по завершению тренинга? специального контрольного- занятия (Кристофер и Ємит, 2001, 72-74).
Этот уровень оценки эффективности І нередко получает от специалистов. весьма снисходительные и нелестные характеристики. Особенно уничижительных комментариев, удостаиваются опросные листы, которые именуются не иначе как «мажорные опросники» (Бакли и Кэйпл, 2002, с.247) и «листки удачи» (Торн и Маккей, 2001, с.95). По-видимому, подразумевается, что участники тренинга, обрадованные тем, что все эти утомительные процедуры наконец-то завершились, на радостях и впопыхах выставляют высокие оценки по всем или почти по всем параметрам; оцениваемой? программы. Распространено мнение, что популярность такого подхода к оценке объясняется лишь тем обстоятельством; что его реализация, сопряжена с наименьшими временными и финансовыми издержками и не вызывает серьезных трудностей у организаторов тренинга. (Кларин, 2000, с. 163). Идут споры по поводу того, что же на самом деле фиксируется на уровне реакций: оценка содержания курса, уровень методического оснащения или же общая эмоциональная; атмосфера? (Dawson, 1995, р.5). Вместе с тем ряд весьма авторитетных специалистов уделяет большое внимание сбору и обработке информации, собираемой на уровне непосредственных (в том числе и эмоциональных) откликов участников тренинга (Бурнард, 2001; Джуэлл, 2001; Петровская, 1989; Campbell, 1998; Phillips, 1990), а значительное число тренеров и тренинг-менеджеров тратят немалые усилия на разработку и совершенствование того, что иной раз столь уничижительно называется, «мажорными опросниками». Пренебрежительное отношение к эмоциональным состояниям, и мнениям участников о качестве тренинга представляется абсолютно не оправданным, особенно в современных условиях. Если члены тренинговой группы чувствуют себя на занятиях дискомфортно, а сам тренинг воспринимается ими как набор непонятных, скучных и бесполезных процедур, то что, кроме принуждения может заставить людей посещать занятия? Еще десять лет назад в специальной литературе обсуждался вопрос, на какой основе, добровольной или принудительной, лучше формировать учебно-тренировочные группы; В настоящее время в свете современного подхода к подготовке и развитию персонала ив связи с распространением«идей самоуправляемого общения этот вопрос по сути снят с повестки дня.
Эффекты «массированной» обратной связи. Проблема аффектогенности
Первым в цикле экспериментальных исследований, направленных на? прояснение роли обратной связи в совершенствовании коммуникативных умений, был эксперимент А.А.Андреева, проведенный под руководством автора в 1981-1982 годах. В этом эксперименте была сделана попытка оценить роль обратной» связи в улучшении точности межличностного восприятия. Изначально предполагалось, что результаты этого эксперимента будут использованы для совершенствования тренинговых процедур, так как одной из декларируемых целей социально-психологического тренинга — это более адекватное понимание других людей.
Эксперимент был спланирован исходя из предположения, что предоставление обратной связи является фактором, способствующим повышению точности межличностного восприятия. Предметом восприятия: служили? личностные качества, список которых был составлен на основе анализа факторноаналитических исследований? с тем, чтобы обеспечить и полноту охвати личностной сферы и статистическую независимость отдельных параметров? оценки. Использовался экспериментальный; план «до — после» с экспериментальной и контрольной группой. Применялась техника двойного контроля; то есть помимо контрольных групп испытуемых использовались контрольные группы личностных качеств, то есть качеств, по которым испытуемые ни контрольных ни экспериментальных групп і не получали никакой обратной! связи. Основной контингент испытуемых (174 человека) — студенты гуманитарных факультетов МГУ (экономического, исторического и философского). Обследование осуществлялось в рамках академических групп, одна половина которой выступала как экспериментальная, а вторая половина служила в качестве контрольной. Кроме этого, в исследовании приняли участие еще две группы — одна, состоящая из студентов и преподавателей психологического факультета МГУ (группа производственной: практики) и группа участников социально-психологического тренинга.
Эксперимент осуществлялся следующим образом. Академическая группа случайным образом; разделялась на две подгруппы, в каждой из которых испытуемым предлагалось на специальном; бланке оценить своих сверстников по степени выраженности некоторых личностных качеств (таких как интеллект, общительность, доминантность, уравновешенность и др.). На следующей встрече экспериментатор, ссылаясь на то, что не все результаты удалось обработать, давал обратную связь (в письменном виде и сугубо индивидуально) только членам одной подгруппы и только по половине качеств. После этого он просил еще раз заполнить бланки, ибо «это нужно для большей надежности». Таким образом был произведен второй замер, что позволило оценить эффекты обратнойї связи. Точность восприятия, определялась степенью приближения к общегрупповой оценке. Варьировались содержание обратной связи и время ее предъявления. В четырех группах испытуемые получали информацию о том, как были оценены черты его личности группой, причем эта информация сообщалась им как раз перед тем, как производился второй замер. Еще в четырех группах получение информации о групповой оценке личности и второй замер разделял промежуток времени в три-четыре дня. В трех группах испытуемые в качестве обратной связи получали не оценку своей личности, а усредненную оценку всех членов группы - «среднегрупповой профиль».
Если сравнить результаты первого замера точности восприятия у испытуемых экспериментальных групп с результатами второго замера, то складывается впечатление, что получены достаточно убедительные подтверждения справедливости основной гипотезы. В 9 из 11 экспериментальных групп наблюдается прирост в точности взаимных оценок, причем в 5 из них эти различия оцениваются как статистически значимые.
Правда в 2-х группах вместо прироста точности наблюдается снижение величины этого показателя, но в обоих случаях это снижение не является статистически значимым. Как говорится, в общем и целом эффект налицо. Благостную» картину портит только- одно «но». В; контрольных группах величина прироста точности оказалась в целом еще более весомой. Более того, и в экспериментальных группах прирост точности оценок по группе контрольных качеств (то есть тех, по которым испытуемые не получали никакой обратной связи) оказался не ниже того, который наблюдался по группе экспериментальных качеств. Логическое объяснение описанного положения: дел может быть только одно - обратная связь оказывает пагубное влияние на точность межличностного восприятия. Зафиксированный во всех случаях рост точности есть следствие либо «естественного созревания» либо, что вероятнее, нередко встречающегося эффекта улучшения результатов просто потому, что замер сделан повторно. Этот естественный рост, неважно, чем он обусловлен в данном случае, каким-то образом тормозится вследствие получения обратной связи. То есть, прирост эффективности в большей части экспериментальных групп происходит не благодаря действию обратной связи, а вопреки нему.
Более детальный анализ только уточняет картину. Оказывается, что чем ближе по времени к повторному замеру подача обратной связи и чем более информация ближе к Я-образу испытуемого, тем пагубнее влияние обратной связи. Разнесение по времени подачи обратной связи и проведения второго замера снижает величину негативного эффекта. А получение обратной связи не в виде оценки своей личности, а в виде обобщенного группового профиля и вообще нивелирует разницу между результатами контрольных и экспериментальных групп. Такой анализ позволил А.А.Андрееву дать заключение об аффектогенном, характере влиянии обратной связи на испытуемых, что привело к тому, что в экспериментальных группах рост результативности оказался ниже, чем в контрольных. Причем это влияние сказывалось не только на результатах, но и проявлялось во внешнем поведении. По его наблюдениям «испытуемые экспериментальной группы, получив обратную связь, тратили значительно больше времени на заполнение бланков, оценки они давали менее уверенно, дольше задумывались»
Заслуживает внимания и еще один частный результат. Среди 11 экспериментальных групп резко выделяются две - группа тренинга и группа психологов. Только в этих группах отмечены безусловно позитивные эффекты обратной связи. Во-первых, именно в этих группах прирост эффективности оказался наиболее существенным в условиях получения наиболее аффектогенного вида обратной связи, во-вторых, прирост точности у экспериментальных групп оказался выше, чем у контрольных. Очевидно в силу несколько разных причин испытуемые обеих групп оказались лучше подготовленными к тому, чтобы извлечь пользу из той информации, которую они получили в эксперименте, и без видимого урона для себя перенести неблагоприятное воздействия того способа, каким сообщалась им эта информация.
