Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблемы этнокультурной компетентности и методы ее развития в поликультурном обществе 11
1. Постановка проблемы феномена этнокультурной компетентности в современной социальной психологии 11
1.1. Этнокультурная компетентность как составляющая компетентности в общении 15
1.21 Этнокультурная компетентность в рамках компетенциарного подхода.. 22
1.3. Модели этнокультурной компетентности 27
2. Основные процессы и феномены этнокультурной социализации подростка в поликультурном обществе 32
2.1. Факторы межгруппового взаимодействия и их развитие у подростков 33
2.2. Формирование этнической идентичности и возможные стратегии управления ею в процессе инкультурации 38
2.3. Особенности межгруппового взаимодействия в школьном возрасте 44
2.4. Аккультурация и успешность обучения в школе 49
3. Поликультурное обучение и социально-психологический тренинг как условия развития этнокультурной компетентности 52
3.1. Предпосылки развития поликультурного обучения 52
3.2. Модели и типы обучающих программ поликультурного обучения 58
3.3. Тренинг как метод развития этнокультурной компетентности 66
3.3.1. Методологические основы социально-психологического тренинга 66
3.3.2. Создание программы межкультурного тренинга 70
3.3.3. Задачи и методы межкультурного тренинга 75
3.3.4. Особенности конструирования тренинга для подростковых групп 83
3.3.5. Основные принципы тренинга как активного социально- психологического метода 85
3.3.6. Навыки, необходимые тренеру, занимающемуся проблемами этнокультурной компетентности 87
3.3.7. Методы оценки эффективности тренинга этнокультурной компетентности 90
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование эффектов социально-психологического тренинга в процессе поликультурного обучения 96
1. Программа эмпирического исследования 96
2. Обсуждение результатов пилотажного этапа исследования 103
3. Описание и анализ результатов основного этапа исследования 113
3.1. Описание и анализ эффектов воздействия тренинга развития этнокультурной компетентности 115
3.2. Описание и анализ эффектов воздействия тренинга развития компетентности в общении 118
3.3. Сравнение эффектов программ «прямого» и «непрямого» воздействия 120
Выводы 122
Заключение 124
Список литературы 126
Приложения 141
- Постановка проблемы феномена этнокультурной компетентности в современной социальной психологии
- Основные процессы и феномены этнокультурной социализации подростка в поликультурном обществе
- Программа эмпирического исследования
- Обсуждение результатов пилотажного этапа исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы.
В конце XX века, начале XXI, мировое сообщество столкнулось с этническим парадоксом современности, когда в обществах разных стран и континентов наряду с тенденцией глобализации, стирания этнических рамок культуры возникло стремление народов сохранить свою самобытность, к возрождению культуры, к росту значимости этнической идентичности. К сожалению, подобное столкновение разнонаправленных интересов влечет за собой рост межэтнической напряженности, что приводит к открытым противостояниям, конфликтам и кровопролитным войнам.
Данная проблема особенно актуальна в современной поликультурной России. В связи с этим перед российской социальной этнопсихологией, развитие которой имеет лишь тридцатилетнюю историю и многовековой багаж заданных обществом и пока еще не разрешенных вопросов, стоит на сегодняшний день множество актуальных задач по решению проблем взаимопонимания и диалогического взаимодействия между представителями различных культур и народов. Одной из важнейших является задача развития этнокультурной компетентности граждан России.
Необходимо признать, что сама проблематика популярна в современной науке. Имеется опыт, накопленный иностранными [Bennett, 1995; Berry et all, 2002; Stephan, Stephan, 2001; Tingoomey, 1990; Triandis, 1994; Ward, Bochner, Furnham, 2001 et al.] и российскими [Агеев, 1983; Лебедева, 1999; Лебедева, Лунева, Стефаненко, Мартынова, 2003; Солдатова, 1998; Стефаненко, 2003; Хухлаев, 2007; и др.] исследователями. Однако следствием отсутствия согласованной методологической базы является отсутствие же единой общепринятой терминологии и понятийного аппарата, эклектизм в применении на практике западных концепций. В данной работе предпринята попытка обобщения и систематизации знаний, накопленных отечественными и зарубежными авторами по проблеме эффективного межкультурного взаимодействия, а также соотнесения современных концепций этнокультурной компетентности с принятым в отечественной социальной психологии пониманием общения (с выделением перцептивной, коммуникативной и интерактивной сторон).
Разработка ясной методологической базы, четкого понятийного аппарата и вслед за тем ,- адекватного методического инструментария, являются актуальными также в свете принятия идей Болонской декларации, что требует от современной системы образования описания целей и задач в виде компетентностной шкалы измерения знаний, умений и навыков [Емузова, 2004]. В контексте данной работы это означает переосмысление коммуникативной и этнокультурной компетентности, а также методов их формирования и развития.
Растущая популярность поликультурного образования, основывающегося на концепции многоуровневого единства культуры и воспитания Щжуринский, 2007], диктует необходимость выработки адекватного и удобного в использовании концептуального аппарата и эффективных программ обучения. Многообразие моделей и типов программ развития этнокультурной компетентности требует, во-первых, методологического переосмысления в рамках отечественной психологической парадигмы [Зайцева, 2002; Стефаненко, Купавская, 2006], а во-вторых, изучения их эффектов и возможностей [Берри и др., 2007; Жуков, 2007; Vedder, Horenczyk, 2006 и др.].
Цель исследования — теоретическое обоснование программ социально-психологического тренинга и изучение их эффектов в рамках поликультурного обучения.
Объект исследования - этнокультурная компетентность подростков. Эмпирическим объектом исследования стали подростки разных национальностей в возрасте от 13 до 17 лет, проживающие в городах России. Общий объем выборки составил 547 человек.
Предмет исследования - эффекты программ социально-психологического тренинга в развитии этнокультурной компетентности.
Реализация поставленной цели осуществлялась в процессе последовательного решения следующих задач:
1. Обобщить и систематизировать работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме этнокультурной компетентности для обоснования и операционализации данного понятия в современной социальной психологии.
2. Создать теоретическую модель этнокультурной компетентности с целью выработки основы для оценки эффектов поликультурного обучения.
3. Проанализировать основные процессы и феномены этнокультурной социализации подростков в поликультурном обществе, обосновать возможности социально-психологического тренинга как средства развития этнокультурной компетентности для вычленения на данной основе проблемной области эмпирического исследования.
4. Разработать программу эмпирического исследования эффектов социально-психологического тренинга в рамках поликультурного обучения, обосновать адекватность методических приемов и статистической обработки полученных данных.
5. Провести тренинги развития компетентности в общении и этнокультурной компетентности в рамках поликультурного обучения подростков.
6. Провести эмпирическое исследование эффектов различных программ поликультурного обучения.
Методологическую и теоретическую основу работы составили:
• Конструкционистский подход к изучению общения, социального познания и психологии межгрупповых отношений (Г.М. Андреева, B.C. Агеев, Е.П.Белинская, А.И. Донцов, О.В. Соловьева, Т.Г. Стефаненко), разрабатываемый на кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова;
• Универсалистская теоретическая ориентация в этнопсихологии (М. Беннетт, Дж.Берри, В. Гудикунст, Н.М. Лебедева, Г. Триандис);
• Компетентностный (компетенциарный)1 подход к изучению активных методов социально-психологического воздействия (Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, О.В.Лунева, P.M. Пейдж);
• Психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А.Леонтьев) и ее развитие применительно к теории и практике социально-психологического тренинга (Л.А. Петровская).
Методы воздействия.
В основу классификации программ социально-психологического воздействия была положена понятийная схема, предложенная К. Стефан и У. Стефаном [Stephan, Stephan, 2001]:
• по методу обучения - дидактические или интерактивные;
• по содержанию - прямые или непрямые (в зависимости от того, является ли цель обучения «налаживание межкультурного взаимодействия» главной, озвучивается ли она участникам открыто или нет).
В соответствии с целью работы изучались эффекты, полученные в результате воздействия социально-психологического тренинга, т.е. интерактивной формы обучения. Экспериментальная группа была подвержена «прямому» методу воздействия, т.е. принимала участие в тренинге развития этнокультурной компетентности. Контрольная группа — в тренинге развития компетентности в общении, представляющем собой «непрямой» метод воздействия.
Методики исследования.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач был сформирован методический комплекс, включающий в себя методику изучения результатов тренинга межкультурного взаимодействия [Татарко, Лебедева, 2004], методику измерения выраженности этнической идентичности Дж. Финни [Стефаненко, Арбитайло, 2006], опросник «Многофакторное исследование толерантности» [Бабаева, Сабадош, 2008]. Математическая обработка данных проводилась с помощью статистического пакета SPSS, версия 11.0.
Основная гипотеза исследования.
В рамках поликультурного обучения эффекты «прямого» и «непрямого» методов воздействия на этнокультурную компетентность различны. Гипотезы-следствия:
1. Метод «прямого» воздействия фасилитирует прежде всего развитие мотивационной составляющей этнокультурной компетентности.
2. Метод «непрямого» воздействия фасилитирует прежде всего развитие личностных качеств, способствующих межкультурному взаимодействию.
Научная новизна работы.
В диссертационном исследовании впервые в отечественной социальной психологии дается обоснование и операционализация феномена этнокультурной компетентности, анализируется его соотношение с коммуникативной компетентностью. Предложена трехкомпонентная модель этнокультурной компетентности, созданная и проанализированная с точки зрения компетенциарного подхода. Впервые в отечественной психологии проводится сравнение эффектов влияния различных программ поликультурного обучения на развитие этнокультурной компетентности, что позволяет эмпирически обосновать их возможности.
Теоретическая значимость работы.
Анализ и систематизация знаний в области эффективного межкультурного взаимодействия позволили соотнести современные концепции этнокультурной компетентности с принятым в отечественной социальной психологии пониманием общения (с выделением перцептивной, коммуникативной и интерактивной сторон данного процесса). В работе проведено теоретическое и методологическое обоснование социально-психологического тренинга как метода развития этнокультурной компетентности, что углубляет области знания, связанные с активными методами социально-психологического воздействия. Трехкомпонентная модель этнокультурной компетентности ставит новые задачи перед психологией межэтнических отношений.
Практическая значимость работы.
В работе проведено теоретическое и методологическое обоснование понятия «этнокультурная компетентность», широко используемого в социально-психологической практике. Переосмысление данного феномена с точки зрения компетенциарного подхода и создание его модели является основой развития адекватных методов воздействия в рамках становления поликультурного образования в России; рассмотрение предпосылок, анализ методов и моделей поликультурного обучения способствует их систематическому распространению, расширению применения в психологической практике. Проведенный анализ эффектов программ социально-психологического тренинга способствует совершенствованию системы образования в целом. Важным является эмпирическое подтверждение тезиса о том, что для развития навыков межкультурного диалога у учащихся школ поликультурной России необходима социально-психологическая работа с процессами и феноменами, определяющими этнокультурную компетентность.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В основе этнокультурной компетентности лежит метакомпетентность -компетентность в общении. В соответствии с этим анализ этнокультурной компетентности должен опираться на перцептивную, коммуникативную и интерактивную стороны данного феномена.
2. Теоретическая модель этнокультурной компетентности с точки зрения компетенциарного подхода представлена тремя компонентами — когнитивным, мотивационным и поведенческим.
3. В рамках поликультурного обучения социально-психологический тренинг, как «прямого», так и «непрямого» типа воздействия, оказывает положительное влияние на развитие личностных качеств, способствующих эффективному межкультурному взаимодействию, и. на развитие этнокультурной компетентности подростков.
4. Развитию мотивации подростков к межкультурному взаимодействию способствует социально-психологическое воздействие прежде всего на составляющие этнокультурной компетентности.
Научная обоснованность и достоверность результатов обеспечена концептуальным обоснованием методологической схемы исследования, взаимодополняемостью методик и их апробацией на этапе пилотажного исследования, использованием методов, адекватных предмету, задачам и гипотезам исследования, репрезентативностью выборки и ее объемом, корректным применением современных методов математической статистики для обработки данных.
Апробация работы проведена на заседании кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2007 год). Теоретические положения и основные результаты исследования были изложены в докладах на аспирантских семинарах кафедры социальной психологии МГУ имени М.В. Ломоносова в 2005, 2006 и 2007 гг., на международной конференции «Ломоносов - 2005», международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения Л.А. Петровской (2007 год).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы включает в себя 170 источников, из них 56 на английском языке. Объем основного текста диссертации составляет 140 машинописных страниц. В приложениях представлены методические материалы исследования и результаты первичной обработки эмпирических данных.
Постановка проблемы феномена этнокультурной компетентности в современной социальной психологии
Отсутствие внутриметодологической рефлексии и единого методологического основания феномена этнокультурной компетентности привело к широкому разнообразию содержаний программ ее развития - межкультурных тренингов, в результате чего важной становится анализ каждой модели или теоретической структуры
[Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996]. Помимо этого возникает проблема отсутствия единой терминологии: например, часто не делается различий между межкультурным тренингом, тренингом различий, тренингом культурных различий, тренингом осознания культурных различий, мультикультурным тренингом, кросс-культурным тренингом и мультикультурным обучением [Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996]. В то же время ведется активная работа по выделению критериев и оснований для различения этих понятий [Лебедева, 2004а; Стефаненко, 20046; Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Ferdman, 1996; Shachar, Amir, 1996], a значит, между ними есть и должна быть выявлена методологически обоснованная разница.
Та же ситуация отсутствия единого тезауруса сегодня и с теоретическим конструктом, способствующим и обуславливающим межкультурное взаимопонимание. Начало изучения этого вопроса было положено в середине XX века в США и Европе. В 1954 году Э. Холлом и Д. Трагером в работе «Культура как коммуникация» вводится понятие межкультурная коммуникация [Trager, Hall, 1954], а в монографии 1959 года «The Silent Language» («Безмолвный язык») культурантрополог Э. Холл закладывает основу научным исследованиям межкультурной коммуникации [Hall, 1959]. С тех пор было предпринято множество попыток определить это понятие более точно, объяснить и изучить взаимовлияние культуры и коммуникации.
Современные авторы определяют межкультурную коммуникацию как «общение людей, представляющих разные культуры» [Тер-Минасова, 2004, с. 17], сходясь в том, что ее успех или неудача «в значительной степени определяется культурными различиями между коммуникантами» [Бергельсон, 2005, с.55]. Таким образом, коммуникацию мы будем считать межкультурной, если она происходит между носителями разных культур, а различия между этими культурами приводят к определенным трудностям в общении .
Действительно, межкультурной коммуникации свойственен ряд особенностей, которые делают ее изначально более проблемной, сложной по сравнению с коммуникацией, осуществляемой в рамках одного культурного контекста. И в случае, если эти трудности возникают, для их преодоления и повышения эффективности коммуникации необходимо развитие соответствующей компетентности. Например, Д. Мацумото называет «способность осуществлять эффективную коммуникацию в межкультурном взаимодействии» межкулыпурной коммуникативной компетентностью [Мацумото, 2002, с.308]. Существует также ряд синонимичных терминов, таких как межкультурная компетентность [Асмолов, Солдатова (ред.), 2007; Рот, Коптельцева, 2006], этнокоммуникативная компетентность, культурно-коммуникативная компетентность [Lee, Chen, 2000], кросс-культурная, мулътикультурная социальная компетентность [Белинская, Стефаненко, 2000] и др . Во многом такое богатство тождественных понятий объясняется тем, что межкультурная коммуникация как научная дисциплина была разработана на Западе и для России является сравнительно молодой областью исследования [Рот, Коптелъцева, 2006]. Следовательно, зачастую мы имеем дело с различиями в переводах работ зарубежных коллег и/или отсутствием обоснования содержательных различий. С нашей точки зрения, наиболее точно отражает смысл и суть понятия термин этнокультурная компетентность, введенный в литературу отечественными этнопсихологами Н.М. Лебедевой и Т.Г. Стефаненко [Лебедева и др., 2003].
Хотя в зарубежной литературе наиболее распространен термин «межкультурная компетентность», нам представляется важным подчеркнуть именно этнокультурную составляющую процесса, сужая понятие «культура», ограничивая и определяя тем самым семантику изучаемого-нами явления. Это позволяет учесть, что сложности в коммуникации возникают не только у представителей разных культур, но и, о чем свидетельствует современная ситуация в России, этнических общностей5. Считая данное обоснование лексически и содержательно важным, далее мы будем использовать и теоретически развивать именно термин этнокультурная компетентность.
Основные процессы и феномены этнокультурной социализации подростка в поликультурном обществе
Область межгруппового восприятия - это, с точки зрения социально-психологического анализа, преимущественно когнитивная сфера. По нашему мнению, этнокультурная компетентность предполагает знание об основных четырех, согласно А. Тэшфелу, процессах - социальной категоризации, социальной идентификации, социальном сравнении и социальной (межгрупповой) дискриминации [Андреева, 2004].
Феномены межгруппового восприятия определяются реальными межгрупповыми отношениями и социальным контекстом. В отличие от межличностного, межгрупповое восприятие униформно (согласовано), т.е. характеризуется высокой степенью совпадения представлений членов какой-либо группы о своей или чужой группе и унифицировано, в результате чего прослеживается высокая степень переноса представлений о группе на ее отдельных членов. Помимо этого необходимо отметить большую устойчивость (ригидность, консервативность) межгрупповых перцептивных процессов в сравнении с межличностными и тесную связь когнитивных и эмоциональных компонентов, следовательно, большую оценочность [Агеев, 1983].
Начиная с работ Дж. Брунера, социальное восприятие трактуется учеными как социальное познание. При этом важно не забывать, что, во-первых, «человек познает мир в зависимости от того, как он действует в нем, и, вместе с тем, действует в нем в зависимости от того, как он познает его» [Андреева, 2000, с.7]. Отсюда важнейшая задача психологии познания в целом и, в особенности, психологии межгрупповых взаимоотношений, -вскрыть и повлиять на связь между познанием и действием. Во-вторых, понимание того, что познание не есть простое фиксирование внешних связей и отношений, но их своеобразная реконструкция (Там же).
Учитывая сказанное, акцент изучения механизмов межгрупповых отношений в межкультурной проблематике делается на особенностях процесса категоризации - отнесения каждого нового воспринимаемого объекта (в нашем случае - культурной группы) к некоторому классу подобных и уже известных ранее объектов, т.е. категорий. Важной проблемой, стоящей перед психологами-практиками, занимающимися проблемами налаживания межкультурного взаимодействия, является создание адекватной системы категорий у народов, пребывающих в состоянии межэтнической напряженности. Процесс категоризации является основообразующим механизмом межгрупповых отношений, так как приводит к порождению в сознании подростка образа мира, образа реальности, который он активно, в процессе деятельности, а значит и в процессе взаимодействия, строит, «вычерпывая» из объективной реальности [Леонтьев, 1983], в том числе реальности тренинга.
Категоризируя реальность в процессе межгруппового восприятия, человек использует принцип биполярности. По мнению Б.Ф. Поршнева, все этнические категории появились вслед за разделением на категории «люди» и «нелюди» [Поршнев, 1979]. Наиболее общая и значимая современная категоризация общностей - деление на «МЫ» и «ОНИ». Категория принадлежности к этнической общности является одной из важнейших в иерархии среди множества других социальных категорий - социальных классов, профессий, тендерных, религиозных и политических групп, - сразу после категоризации людей как представителей рода человеческого [Стефаненко, 2003].
Основными механизмами, выполняющими функцию межгрупповой дифференциации, являются атрибутивные процессы - стереотипизация и социальная каузальная атрибуция.
Социальные стереотипы - «упрощенные, схематизированные образы социальных объектов, характеризующиеся высокой степенью согласованности индивидуальных представлений» [Стефаненко, 2003, с. 276]. Усваиваются и используются они с раннего детства, как правило, приобретаются не из непосредственных источников, а из вторичных.
Среди свойств этнических стереотипов особое место занимает их неточность. Однако, согласно гипотезе "зерна истины" О. Клайнберга, объем истинных знаний в стереотипах превышает объем ложных. Следовательно, социальный стереотип - это образ социального объекта, который отражает реальные особенности группы. Признаком истинности считаются отчетливость, постоянство во времени, достижение согласия двух групп относительно третьей, а также согласованность между восприятием группы самой себя и другими.
Имеется предположение, что точность взаимных стереотипов тем выше, чем больше сходство между культурами [Стефаненко, 2003]. Это еще раз подтверждает факт актуальности и необходимости межкультурных программ по развитию этнокультурной компетентности, способствующих сотрудничеству, диалогу, взаимообогащающему взаимодействию. Программы такого рода основаны на поиске сходств между культурами, что, безусловно, оказывает влияние на основные измерения стереотипов подростков - содержание, направленность, степень благоприятности и точности.
Программа эмпирического исследования
Рост межэтнической напряженности и межнациональных конфликтов в современном обществе определяют одну из главных задач социально-психологической практики - создание эффективных программ их преодоления. Актуальность и растущая популярность поликультурного образования как единства культуры и воспитания диктует необходимость выработки адекватного и удобного в использовании концептуального аппарата и эффективных программ обучения.
В первой главе работы были проанализированы факторы и процессы этнической социализации подростка, ведущим из которых является этнокультурная компетентность. Под этнокультурной компетентностью мы понимаем совокупность знаний, представлений о других культурах, которые реализуются через навыки, установки, модели поведения, обеспечивающие эффективное взаимодействие с представителями этих культур.
Помимо этого было теоретически обосновано, что наиболее эффективной моделью поликультурного обучения является социально-психологический тренинг. Однако при высоком уровне популярности и методологическом богатстве такого рода программ, слабым местом является недостаток оценки их сравнительного воздействия. Помимо этого систематическое исследование конкретных тренинговых программ на российской выборке в рамках поликультурного обучения является скорее исключением, чем практикой.
С целью операционализации понятий нами была предпринята попытка определить этнокультурную компетентность в терминах компетенциарного подхода. В процессе анализа отечественной и зарубежной литературы было проведено и обосновано выделение мета- и ядерной компетентности исследуемого понятия. В результате за первую мы приняли коммуникативную компетентность, за вторую - собственно этнокультурную. В свете сказанного, важное значение имеют дискуссии в современной научной этнологической среде. Согласно мнению ряда этнологов, решение проблем межэтнической напряженности не требует акцентирования на психологических проблемах этнической идентичности [Тишков, 1997, 2005]. Следовательно, чтобы подтвердить или опровергнуть данную позицию, нам необходимо определить, будут ли методы, направленные на развитие метакомпетентности (коммуникативной), необходимым и достаточным условием налаживания межкультурного взаимодействия на психологическом уровне.
Итак, проблемой отечественной социально-психологической практики является недостаток сравнительных исследований изучения того, как влияют различные программы социально-психологического тренинга в рамках поликультурного обучения на этнокультурную компетентность подростков.
В соответствии с этим, цель эмпирического исследования - изучение эффектов различных тренинговых программ поликультурного обучения в развитии этнокультурной компетентности.
В основу классификации программ социально-психологического воздействия была положена понятийная схема, предложенная К. Стефан и У. Стефаном [Stephan, Stephan, 2001]: по методу обучения - дидактические или интерактивные; по содержанию — прямые или непрямые (в зависимости от того, является ли цель обучения «налаживание межкультурного взаимодействия» главной, озвучивается ли она участникам открыто или нет).
В соответствии с целью и данной схемой, в качестве методов воздействия использовались следующие программы социально-психологического тренинга:
1. Тренинг развития этнокультурной компетентности (интерактивный по методу воздействия и «прямой» по содержанию). Программа была разработана и апробирована коллективом авторов в рамках Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001-2005 гг.) с участием автора. Подробное описание тренинга приводится в литературе [Лебедева и др., 2003; Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004; Лебедева, Стефаненко, Лунева, 2004; Купавская, Татарко, 2004; Стефаненко, Купавская, 2006]. Основная цель тренинга - развитие навыков конструктивного межэтнического диалога.
2. Тренинг развития коммуникативной компетентности (интерактивный по методу воздействия и «непрямой» по содержанию). В основе программы лежит модифицированный автором «Тренинг коммуникативной компетентности» Е.В. Сидоренко [Сидоренко, 2004;
Рогашкова, 2007]. Основная цель тренинга - развитие навыков конструктивного межличностного диалога. Стандартизация программ тренингов была проведена с использованием следующих критериев.
Во-первых, в основу обоих тренингов положена единая методологическая база, которая может быть представлена в виде следующей таблицы {См. Таблицу №5).
Обсуждение результатов пилотажного этапа исследования
В пилотажном исследовании приняли участие 272 человека, старшие школьники и студенты первого-второго курсов ВУЗов Москвы, Севастополя и Владикавказа.
Основной задачей этапа была проверка надежности и эмпирической валидности методики «Оценка эффективности тренинга межкультурного взаимодействия».
Методика была создана методом экспертов по принципу суммарных оценок Лайкерта, что уже можно считать субъективным критерием валидности [Вурлачук, Морозов, 2001]. Она состоит из шести основных блоков.
Первый блок, посвященный этнической идентичности участников тренинга, состоит из 4 шкал (16 вопросов, по 4 вопроса на шкалу), измеряющих следующие конструкты: выраженность этнической идентичности, амбивалентность этнической идентичности, выраженность общероссийской идентичности, оптимизм относительно будущего межэтнических отношений. Второй блок позволяет оценить наличие или отсутствие тревожности, возникающей при взаимодействии с представителями иных групп, связанный с этим субъективный уровень дискомфорта и неуверенности. Третий блок - уровень эмпатии по отношению к представителям иноэтнических групп, позволяет дать субъективную оценку того, насколько человек умеет поставить себя на место представителя иной этнической группы, сопереживать ему. Четвертый блок - отношение к представителям этноконтактной группы - позволяет оценить степень уважения, симпатии, принятия представителей конкретной этнической группы. В нашем тренинге русские респонденты оценивали свое отношение к представителям народов Кавказа, а представители народов Кавказа оценивали свое отношение к русским. Пятый блок направлен на измерение готовности к взаимодействию с представителями иноэтнических групп в различных социальных ситуациях. Шестой предназначен для субъективной оценки этнокультурной компетентности [Татарко, Лебедева, 2004].
Для проверки опросника на надежность вычислялся коэффициент согласованности вопросов а Кронбаха по каждой из шкал {См. Таблицу № б).
Результаты демонстрируют, что все шкалы, кроме шкалы «российская идентичность» являются согласованными. При этом ряд шкал «малопригодны» с точки зрения точности психодиагностических изменений и устойчивости результатов к действию посторонних случайных факторов. Для проверки результатов непараметрическими методами был рассчитан коэффициент корреляции Спирмена между значениями субшкал и шкал (Ои. Приложение №7).
Полученные значения парных коэффициентов корреляций Спирмена между шкалами «эмпатия», «аттракция», «отношение» и «готовность взаимодействовать» являются значимыми в каждой из изучаемых этнических групп. Значения примененного параметрического критерия а Кронбаха для каждой из групп шкал свидетельствует об их согласованности. Все это подтверждает, что мы можем объединять соответствующие шкалы в один изучаемый фактор. Т.о. мы получаем новые шкалы - «Готовность к взаимодействию с русскими», «Мотивация на общение с украинцами», «Мотивация на общение с представителями народов Северного Кавказа» и «Мотивация на взаимодействие с американцами».
Также согласно полученным данным в шкалах «Позитивная этническая идентичность», «Амбивалентность этнической идентичности», «Оптимизм относительно будущего межэтнических отношений», «Отсутствие тревожности», «Субъективная оценка когнитивного компонента этнокультурной компетентности» общий показатель значимо коррелирует с показателями субшкал. Следовательно, относительно этих шкал мы можем говорить о внутренней валидности.
Однако по шкале «общероссийская идентичность» такой картины не наблюдается. На этом основании данная шкала была исключена из основного этапа исследования.
После изменения состава первого блока методики, был рассчитан коэффициент общей согласованности шкал, который составил Qf=0,71.
Полученные данные указывают на то, что проанализированные и отобранные субшкалы опросника направлены на оценку отдельных аспектов одного и того же конструкта и, соответственно, могут быть объединены для подсчета в отдельные блоки изучаемой методики.
Также внутренняя валидность методики проверялась методом параллельных форм, с помощью корреляций с эталонными методиками, за которые в нашем случае были приняты опросник «МИТ» и «Методика измерения выраженности этнической идентичности». Учитывая высокий уровень согласованности между шкалами исследуемого опросника, мы так же рассмотрим их значения на содержательном уровне.
Результаты вычисления коэффициента корреляции Спирмена представлены в Приложении №8. Они подтверждают полноправность измерения и использования нами следующих теоретических конструктов:
Шкала «выраженность позитивности этнической идентичности» положительно коррелирует с результатами, полученными в методике измерения этнической идентичности: корреляция с высоким уровнем значимости (р 0,01) с «выраженностью аффективного компонента этнической идентичности» и со шкалой «выраженность когнитивного компонента этнической идентичности» (р 0,05). Также корреляция с высоким уровнем значимости (р 0,01) наблюдается по шкалам «оптимизм-относительно будущего межэтнических отношений», с высоким уровнем «рефлексивности субъекта познания» и «толерантностью к нормам поведения». Вышеперечисленные шкалы с теоретической точки зрения действительно связаны друг с другом. Этническая идентичность формируется параллельно с возможностями развития способности личности к рефлексии, и ее валентность тесно связана с валентностью представлений о будущем межкультурных коммуникаций в целом. Степень позитивности этнической идентичности определяется оценкой качеств собственной группы, отношением к членству в ней - т.е. эмоционально-оценочным компонентом этнической идентичности, а уровень этнической осведомленности (т.е. когнитивный компонент) делает возможным формирование субъективного представления о собственной этнической группе.
