Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема содействия поиску смысложизненных ориентации в ранней юности 12
1. Смысложизненные ориентации и Я-концепция личности в ранней юности 12
2. Сущность, основные направления и механизмы осуществления содействия как формы поддержки смысложизненного поиска на этапе ранней юности 28
3. Понятие самоопределения. Личность как субъект самоопределения 41
4. Самоопределение - ведущий компонент становления личности в ранней юности 50
5. Направления социального самоопределения в раннем юношеском возрасте 67
Глава 2. Эмпирический опыт исследования особенностей содержания социального самоопределения на этапе ранней юности 74
1. Этапы проведения исследования 74
2. Обоснование выбора методов изучения социального самоопределения в ранней юности. Организация исследования 76
3. Результаты исследования становления временной компетентности в пору ранней юности 83
4. Результаты исследования особенностей взаимодействия в юношеском возрасте со сверстниками и взрослыми 101
5. Результаты изучения особенностей самоопределения старших школьников в полоролевой и профессиональной сфере как предпосылка усвоения основных паттернов социального поведения 108
Глава 3.Содействие как форма социально-психологической поддержки социальному самоопределению на этапе ранней юности 115
1. Описание интегративнои модели средства оказания социально-психологической поддержки процесса социального самоопределения в раннем юношеском возрасте - имитационной игры 115
2. Принципы осуществления содействия взрослого при проведении групповых обучающих занятий 120
3. Профессиональная позиция взрослого при оказании содействия процессу социального самоопределения молодых людей на этапе ранней юности 125
4. Апробация и определение возможностей применения модели оказания поддержки в социально-психологическом проектировании и практическом содействии самоопределению молодых людей 130
5. Анализ результатов внедрения средств практического содействия процессу социального самоопределения в раннем юношеском возрасте 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Смысложизненные ориентации и Я-концепция личности в ранней юности
- Этапы проведения исследования
- Описание интегративнои модели средства оказания социально-психологической поддержки процесса социального самоопределения в раннем юношеском возрасте - имитационной игры
Введение к работе
Среди множества проблем, актуализировавшихся в связи с проводимыми в России реформами, особое место занимает подготовка молодежи к жизни в изменившихся условиях. Для современной ситуации характерно, что осуществляющие эту подготовку педагоги, воспитатели, работники социальных служб сами не всегда в достаточной степени адаптированы к новым условиям и поэтому не вполне готовы осуществлять содействие молодым людям в обретении ими смысложизненной ориентации. В этой связи проблема изучения личности и особенностей ее социализации на пороге взрослой жизни, а также вопрос о возможностях содействия этому процессу становятся особо актуальными.
Столетие изучения личности свидетельствует, что развивающиеся во времени и в культурном пространстве человек и мир не противопоставлены друг другу, а находятся в постоянном взаимодействии (С.Л. Рубинштейн). Целью его становится обретение личностного смысла в конкретных условиях существования (А.Н. Леонтьев). Гуманитарное познание личности осуществляется каждым поколением заново. Такое знание появляется как результат вживания субъекта познания в изучаемую реальность. Это знание пристрастно, т.к. содержит в себе дополнительно сочувствие и соучастие другому человеку, содействие ему в поиске своей смысложизненной ориентации.
Последнее десятилетие в отечественной психологической науке отмечено изменениями ее позиции и смещением ориентации в сторону изучения личности в различных условиях жизнедеятельности, что обеспечило методологические возможности для пересмотра устоявшихся положений, в том числе касающихся вопроса самоопределения личности в юношеском возрасте. Теоретически переосмыслена сущность человеческой активности, а личность стала интерпретироваться как самостоятельный суверенный субъект активности,
4 принимающий на себя ответственность за решение своих жизненных проблем. Современное состояние изучения личности и ее жизненного пути нашло отражение в работах КЛ. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, А.Г, Асмо-лова, А.А. Бодалева, Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского, И.Б. Котовой, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Л.В. Сохань, В.В. Столина и др. Требуют переосмысления и реинтерпретации положения отечественной психологии, связанные с пониманием сущности и движущих сил развития личности в целом. К числу таких проблем относится проблема самоопределения личности, различные аспекты которой описаны в работах Б.Г. Ананьева, М.И. Бобне-вой и Е.В. Шороховой, Е.А. Климова, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.Ф. Сафина, Л.В. Сохань, В.А. Ядова и др.
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется переживанием трудностей, которые испытывают люди в поисках смысложизненных ориентации, на что неоднократно указывали ведущие психологи нашей страны. Переосмысление проблемы смысложиз-ненного самоопределения личности на современном этапе развития психологической науки предполагает определение соответствующего новому времени содержания явления, вычленение его структурных уровней, выявление направлений самоопределения.
Эта проблема становится особо значимой для людей, чей поиск себя и смысла своей жизни является еще и возрастной особенностью. Речь идет об этапе ранней юности. Как показывает анализ исследований, посвященных проблемам молодежи, в современных условиях юноши и девушки оказываются лишенными позитивных смысложизненных ориентиров, и помощь взрослого в этом им необходима. Содействовать важному для юношей и девушек процессу самоопределения может только сам постоянно самоопределяющийся относительно изменчивой социальной действительности специалист, работающий с молодежью, в связи с чем особую значимость приобретает вопрос о профес- сиональной подготовке взрослого для работы с молодежью. Актуальным в настоящее время является также вопрос обновления форм работы с молодыми людьми в соответствии с изменяющейся социальной ситуацией.
Новизна представленного диссертационного исследования заключается в том, что впервые дано понятие социального самоопределения как совместной со взрослым и сверстниками деятельности по корректировке социальных установок, а направления социального самоопределения в ранней юности выделяются как относительно самостоятельные феномены. Предлагается их описание как отражение целостной системы смысловых образований личности в результате взаимодействия с миром. Рассматриваются возможности практического социально-психологического содействия самоопределению юношества при различной готовности к его осуществлению.
Теоретическое значение работы состоит в том, что были эмпирически выделены и теоретически обоснованы и описаны направления самоопределения; при этом социальное самоопределение в раннем юношеском возрасте выделяется для специального анализа. Социальное самоопределение на этапе ранней юности рассматривается как процесс изменения социальных установок личности, результатом которого становится готовность самоопределившейся личности занять определенное место в мире взрослых. Под готовностью понимается интегративное свойство личности как субъекта жизненного самоопределения, выражающееся в понимании и принятии жизненной задачи на основе реального осознания ресурсов ее решения. Направления социального самоопределения в ранней юности связаны с основными сферами жизни молодых людей, различными по своему содержанию для юношей и девушек. В форме обобщенной теоретической модели предлагается средство содействия социальному самоопределению в ранней юности - имитационная игра в системе трансситуативного научения, представляющая собой разработанную технологию практической реализации учения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.
Практическое значение работы состоит в том, что:
Проведены эмпирические исследования в соответствии с выделенными направлениями социального самоопределения в ранней юности с целью уточнения основных положений возрастного и социального развития в этот период формирования личности.
Проведена практическая работа по стандартизации шкал креативности и общей само-эффективности на выборке старших школьников, что расширяет возможности их использования практическими, в том числе школьными, психологами при определении действенности проводимой со старшеклассниками работы средствами активного социально-психологического обучения.
Апробированы проективные возможности и даются рекомендации по применению теста эгоцентрических ассоциаций для изучения восприятия временной перспективы подростками и старшими школьниками.
Разработано новое средство исследования и развития готовности к социальному самоопределению, представленное в модели имитационной игры по содействию самоопределению юношества. Данное средство позволяет эври-стично конструировать игровые способы активного обучения. Предложенная модель может служить для построения развивающих программ и для создания отдельных игр, целью которых является содействие как самоопределению в целом, так и отдельным его направлениям. Материалы работы содержат также исследование эффективности средства содействия и рекомендации специалистам-практикам по его использованию.
Объектом исследования выступили молодые люди - старшеклассники школ №№ 5, 33, 129 и УПК Центрального района г. Волгограда и школ №№ 2, 17, 33, 37 и городской гимназии г. Волжского в количестве 733 человек. Для интерпретации полученных данных привлекаются результаты проведенных нами исследований различных аспектов социального самоопределения еще 2 370 испытуемых.
Предметом исследования явилось выявление эффективности коррекци-онных процедур в процессе содействия - кооперативного развивающего взаимодействия - старшеклассника и взрослого в рамках ведущей учебно-профессиональной деятельности.
Гипотезы представленного исследования состоят в следующем:
Социальное самоопределение в ранней юности является сложным внутриличностным процессом и включает в себя четыре направления, отражающих смысложизненные ориентации личности. При этом когнитивное направление социального самоопределения связано с построением жизненной временной перспективы, эмоциональное - с изменением отношений со взрослыми и сверстниками, поведенческое - с усвоением молодыми людьми профессиональных и полоролевых паттернов поведения, интегративное (креативное) - с целостным переосмыслением стартовых жизненных возможностей.
Содействие социальному самоопределению может происходить на разных направлениях самоопределения, при этом работа на интегративном уровне может способствовать как изменению в сфере отдельных направлений социального самоопределения в раннем юношеском возрасте, так и самоопределения в целом.
Целью исследования стало изучение возможностей социально-психологического содействия взрослого социальному самоопределению личности в целом и/или развитию отдельных направлений социального самоопределения в раннем юношеском возрасте, отражающих смысложизненные ориентации молодых людей.
В соответствии с целью исследования выделено две группы задач.
Теоретические задачи исследования являются:
1. На основе анализа литературы выделить явление социального самоопределения.
2. Выявить и теоретически обосновать содержание и направления само определения в ранней юности.
3, Показать, что содействие есть форма социально- психологической поддержки социального самоопределения в ранней юности и имеет собствен ное содержание.
Эмпирические задачи :
Провести эмпирическое исследование, направленное на подтверждение адекватности выделенной структуры процесса социального самоопределения и обосновать формы оказания социально- психологической поддержки для каждого направления.
Разработать и практически апробировать средство, моделирующее технологию развития готовности старшеклассников к осуществлению социального самоопределения, которое выступало бы единицей анализа, сочетающей в себе диагностические возможности с возможностями развития и прогноза.
Методы исследования. Подбор и разработка методов проводились в соответствии с задачами каждого этапа работы. Применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Основной теоретический метод исследования - интерпретация и реинтерпретация различных научных философских и психологических текстов, направленные на осмысление сущности изучаемых явлений. Другим теоретическим методом явилось моделирование процесса явления социально- психологического содействия. Среди эмпирических методов исследования использовались как авторские процедуры ( контент-анализ суждений эгоцентрического ассоциативного теста и суждений обратной связи при обсуждении итогов развивающих занятий, проективных незаконченных предложений и сочинений, текстов описания значимых ситуаций), так и стандартизированные, адаптированные к задачам исследования: наблюдение, опрос, экспертная оценка, тест описания поведения, свободные ассоциации, стандартные тестовые методы (ШТУР, ПДО, MMPI, самоактуализационный тест А. Маслоу, шкала общей само-эффективности Шварцера-Ерусалема), стандартизированные в связи с задачами исследования. Основное исследование было построено и реализовано как формирующий эксперимент.
Достоверность результатов обеспечивалась моделированием процесса эксперимента, способствующим репрезентации исследуемых явлений в их динамике, определялась логико-психологическим обоснованием частных экспериментальных задач, а также использованием статистических методов обработки результатов: нахождением средних данных и стандартного отклонения, использованием метода корреляционного анализа, установлением направления сдвига по критерию знаков и др.
Положения, выносимые на защиту:
Самоопределение личности в социальной жизни связано с процессом изменения социальных установок, в результате чего формируется внутренняя готовность самоопределившейся личности включиться в современную социальную жизнь.
Готовность личности занять определенное место в мире взрослых предстает в виде системного образования, интегрирующего достижения основных направлений социального самоопределения: когнитивного, связанного со становлением временной перспективы; эмоционального, отражающего изменение отношений со сверстниками и взрослыми; поведенческого, обусловленного усвоением новых паттернов поведения.
С учетом потребностей и интересов, а также характера активности каждой личности, социально компетентный взрослый в условиях совместной со старшеклассником учебно-профессиональной деятельности выполняет корректирующую функцию и выступает проводником культуры и посредником в процессе содействия социальному самоопределению на этапе ранней юности.
Социально-психологическое содействие процессу социального самоопределения в юношеском возрасте наиболее эффективно, когда оно реализуется участниками совместной деятельности - старшеклассником и взрослым -как решение творческой задачи, направленной на преодоление разрыва между прошлым опытом и требованиями актуальной ситуации. В зависимости от готовности молодых людей содействие взрослого может быть связано с изменением знания, поведения или переосмыслением жизненных перспектив в целом.
5. Технология трансситуативного научения, реализуемая в рамках ведущей учебно- профессиональной деятельности, может служить средством саморазвития просоциальной направленности личности старших школьников в процессе социального самоопределения. В ходе проведения групповых имитационных игр социальную установку можно рассматривать как единицу анализа, обладающую свойствами процесса самоопределения в целом.
Апробация работы. Результаты исследования различных аспектов проблемы докладывались я обсуждались на Международной конференции "Социальная работа и обеспечение занятости и профилактика девиантного поведения молодежи" (Волгоград, 1996), Всероссийском семинаре "Социальная адаптация молодежи в библиотеке" (Волгоград, 1994), научно-практической конференции "Личностно-ориентированная психология" (Екатеринбург, 1997), Второй всероссийской психологической конференции (Ростов-на-Дону, 1997), Втором съезде Российского психологического общества (Ярославль, 1998), южно-Российских психолого- педагогических чтениях по теме "Развитие личности в образовательных системах южно-Российского региона" (Пятигорск, 1998), межвузовских, внутривузовских и областных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях в 1994-1998 гг.
Общее количество испытуемых, принявших участие в диагностических исследованиях по выявлению особенностей раннего юношеского возраста и в групповой развивающей работе, составило 3 103 человека. Результаты исследования внедрены в практику 15 школ и УПК г. Волгограда и г. Волжского, а также 8 образовательных учреждений Волгоградской области и центра социальной адаптации молодежи областной юношеской библиотеки. Выявленные проблемы юношеского возраста обсуждались среди слушателей Волгоградского института молодежной политики и социальной работы в ходе профессио- нальной переподготовки специалистов по социальной работе, консультантов государственных социальных служб, служб телефона доверия для работы с подростками и молодежью и среди слушателей Волгоградского института повышения квалификации учителей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, содержащих 12 таблиц и 11 графических рисунков. Текст диссертации представлен на 165 страницах. Различные аспекты содержания работы отражены в 15 публикациях, в том числе в двух пособиях.
Смысложизненные ориентации и Я-концепция личности в ранней юности
Философ ско-психологическое представление о человеческой сущности затрагивает вопрос о взаимоотношении человека и мира. "Решение этой проблемы, - считал С.Л. Рубинштейн, - направлено против отчуждения как человека от бытия, так и бытия от человека", что связано "с постановкой философского вопроса об особом способе существования человека как субъекта познания и действия" [163; 256, 258], В связи с этим особая роль отводится другому человеку. Он выступает целью и условием существования и развития, в связи с чем актуализируется проблема "косвенных последствий любого человеческого действия" [163; 259], а также проблема взаимодействия как средства развития [147].
Гуманитарный подход в психологии [31]; [32] рассматривает взаимодействие человека с миром, в котором есть другой человек, с точки зрения "антропологической децентрации" [43; 27]. Смысловое поле этого взаимодействия составляет особую психологическую субстанцию личности и собственно слой отражения. С позиции гуманитарного подхода это означает, что анализ жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, "составляет ядро подлинной жизненной психологии" [32; 8-9]. В связи с развитием этого научного подхода предметом рассмотрения психологической науки стали такие стороны человеческих отношений и переживаний, как агрессия (А.А. Реан), доверие (Т.П.Скрипкина), межличностная манипуляция (Е.Л. Доценко), понимание (В.В. Знаков) и др. Формируется готов 13 ность исследовать "предельные вопросы о сущности человека, о смысле и назначении его жизни" [32; 18].
Проблемы личностного и жизненного смысла рассматривались в работах отечественных и зарубежных психологов - Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В. Франкла, Э. Фромма и других. Авторы, предлагая свое понимание смысла (смыслов), выстраивают их структуру или иерархию. Различие точек зрения на проблему личностного (жизненного) смысла свидетельствует о глубине проблемы и диапазоне подходов к ее изучению.
Личностные смыслы, по мнению А.Н. Леонтьева, выступают "единицами личности" и являются всегда смыслами чего-то (переживаний, жизненных ситуаций). Внешнее материальное действие и его значение, ин-териоризируясь, обретает внутренний личностный смысл для субъекта деятельности, и "смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет в себе его собственные жизненные отношения" [111; 278], "Смысловые единицы жизни могут собираться как бы в одну точку", -пишет А.Н. Леонтьев, имея в виду главный побуждающий мотив человека -его жизненную цель [112; 223]. Личность субъекта приобретает новое качество начиная с того момента, когда деятельность организует встречу детерминаций, идущих от внешнего и внутреннего, сочетание которых не может быть понято иначе, как продукт самой деятельности и внутреннего источника ее детерминации. "Личность, таким образом, - заключает А.Н. Леонтьев свою мысль, - перестает казаться результатом прямого наслаивания внешних влияний; она выступает как то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь" [112; 225: курсив автора]. Механизмом смысло-образования выступает "сдвиг мотива на цель". Деятельность, таким образом, становится необходимым условием формирования личностных смыслов и единицей (методом) анализа и развития личности. Рассмотрение вопроса о личностных смыслах продолжил ученик А.Н. Леонтьева В.В. Столин. Он назвал единицей самосознания личности конфликтный личностный смысл, возникающий в процессе социальной деятельности субъекта [183].
Другой единицей анализа, сочетающей в себе основные свойства целого, выступает действие или поступок (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин), акт поведения (М.Я. Басов). Анализу действия как условию формирования смыслов уделяется значительное место в работах А.В. Запорожца. В.П. Зин-ченко и Е.Б. Моргунов в их совместной работе "Человек развивающийся" [70], прослеживают онтогенез действия. "Действие, - пишут авторы, - необходимое условие формирования смыслов, их расширения и углубления. В действии и взаимодействии предметы раскрывают свое истинное лицо, скрытое в них и в самом действии значения и смыслы. В ходе дальнейшего развития действия возможна известная автономизация значений и смыслов от его предметно-практической ткани" [70; 95].
Вопрос об относительной "эмансипированности" личности от "внешнего" и "внутреннего" при осуществлении смысла жизни рассматривал В.Э. Чудновский [202]. Роль действия с его динамическими характеристиками повышается, когда встает вопрос о том, как научить человека самостоятельно искать и находить смысл собственной жизни.
Этапы проведения исследования
Представленное диссертационное исследование являет собой обобщение автором опыта своей практической социально-психологической работы среди старшеклассников. Она проводилась в течение пяти лет, в четыре этапа. Разграничение этапов представляет трудность; работа проводилась так, что происходило как бы наложение временных этапов друг на друга.
На первом этапе, в 1993-1994 гг., осуществлялось теоретическое знакомство с проблемой и исследовалась когнитивная сфера личности старшеклассника. В это время проводилось исследование интеллектуальных особенностей старших школьников с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР) а также исследование восприятия себя старшеклассниками во временном пространстве. Средством исследования временной компетентности старшеклассников явился эгоцентрический ассоциативный тест. Дополнительно исследовались возможности проективного ассоциативного теста для исследования временной перспективы старших школьников, а не только для изучения уровня эгоцентризма подростков и юношей. В работе рассматриваются данные исследования 120 старшеклассников. Особое место в названный период времени заняла работа над учебно-методическим пособием "Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения" [200]. На этом же этапе работы исследовались возможности содействия взрослого профессиональному выбору старшеклассников на основе изучения их предпочтений, интересов, склонностей, ценностных ориентации. Дальнейшая работа шла в русле углубления разрабатываемой проблемы.
Второй этап исследования был более расширенным и содержал разработку проблемы изменения межличностных отношений молодых людей со сверстниками и взрослыми при переходе их от подросткового возраста с юношескому. В это же время продолжалось исследование проблемы профессионального самоопределения в ранней юности. При помощи различных методик исследовалась зависимость выбора профессии от разного рода факторов. Всего исследованиями особенностей профессионального выбора старшеклассников с использованием от 1 до 7 методик для одной и той же группы испытуемых в 1994-1996 гг. было охвачено 1326 учащихся старших классов школ и ПТУ г. Волгограда и области, 223 студента, а также взрослых - родителей, специалистов по работе с молодежью, библиотекарей юношеских библиотек города и области, педагогов - 215 человек. Проведенная исследовательская и форми-рующе-развивающая работа обобщена, описана и представлена в научно-методическом пособии "Профориентационная поддержка молодежи" [201].
На третьем этапе, в 1995-1997 гг., изучались особенности конфликтного взаимодействия старшеклассников по сравнению с подростками и полоролевая идентификация в ранней юности. В это же время исследовались развивающие возможности имитационной игры в содействии социальному самоопределению юношества. В исследованиях по выявлению особенностей конфликтного взаимодействия и полоролевой идентификации приняли участие 354 учащихся старших классов школ г. Волгограда и г. Волжского. Все это время, параллельно трем этапам исследования, шла работа по созданию теоретической модели оказания социально-психологической поддержки самоопределению юношества средствами игрового моделирования в ситуации смысложизненного самоопределения и ее апробирования на выборке старшеклассников в количестве 733 человека. На четвертом, заключительном, этапе шла работа по концептуальному осмыслению, описанию и обобщению практической работы по содействию социальному самоопределению молодых людей на этапе ранней юности.
Методы исследования отбирались для каждого этапа в зависимости от реализуемых задач. Обработка и интерпретация результатов проводилась с использованием естественно-научных методов исследования и статистической обработки полученных данных. Мы, однако, отмечаем свою приверженность методам описательной, понимающей психологии. Нижеследующий обзор методик предваряет анализ результатов особенностей исследований каждого направления самоопределения.
Описание интегративнои модели средства оказания социально-психологической поддержки процесса социального самоопределения в раннем юношеском возрасте - имитационной игры
Вопрос о разработке средства содействия социальному самоопределению личности в ранней юности соприкасается с экспериментально- генетическим методом Л.С. Выготского в плане выделения "единицы" анализа и развития нового, возникающего в психике человека. Такой метод есть способ искусственного, в специально созданных условиях, воссоздания и развития исследуемого процесса. Этот метод сочетает в себе признаки трех групп методов по классификации Б.Ф. Ломова: диагностику вместе с прогнозом развития явления при воздействии на процесс протекания этого явления [119]. Он также согласуется со стремлением основоположника гуманистической психологии А, Маслоу совместить экспериментальный и экспериентальный методы, при этом сохраняя предельную близость исследования к жизненному опыту [104].
Берущий свое начало в естественном эксперименте А.Ф. Лазурского, данный метод получает, по мнению В.Н. Мясищева, дальнейшее развитие в исследованиях творчества: в единое целое соединяются ситуация, история жизни и функционально-личностный анализ данных [130]. Задача создания подобного средства отвечает творческой природе психики человека и служит, согласно проведенному В.Т. Кудрявцевым теоретическому исследованию: а) определению продуктивности и проблемности деятельности человека; б) раскрытию универсально-творческой природы его психики; в) обосновывает пути экспериментального воспроизведения любых психических образований в ситуации решения творческой задачи [107]. Б.С. Братусь такой метод называет аналитика-преобразующим, что предполагает опосредствованное теоретическими гипотезами и моделями вмешательство в исследуемую действительность и ее преобразование. Аналитико- синтетическая модель явления превращается затем в руководство для практических действий.
Для нас представляют интерес выделенные ЯЛ. Пономаревым условия, или требования, при которых теоретические модели творчества становятся руководством к действию. Это, во-первых, определение границ каждого уровня организации явления (созерцательно-объяснительного, эмпирического или действенно-преобразующего творческого знания), и во-вторых, "эмпирическая доводка", апробирование моделей [147]. При построении интегративной модели имитационной игры мы старались учесть и другие требования для средств и методов оказания социально-психологической поддержки [4]; [5]; [109]; [140]. Средство должно обеспечивать, по Б.С. Братусю [30]: а) доступ к жизненному материалу; б) адекватное исследованию "прочтение" эмпирических данных; в) обеспечение вариативности условий для проверки гипотез; г) построение целостного представления о процессе в форме модели, объединяющее результаты рассмотрения отдельных сторон и механизмов изучаемого процесса; д) возможность практического применения разработанного средства. Мы посчитали также необходимым принять во внимание рекомендации Н.С. Пряжникова по разработке игр для старшеклассников [151]: а) завуалированность главной идеи использования игровой методики; б) отсроченность ее результатов во времени; в) занимательность формы проведения, что позволит перевести игровые события в долговременную память и продлит эффект действия; г) личное принятие самой идеи и процедуры применяющим ее. При разработке интегративной мо 117 дели имитационной игры мы попытались принять во внимание вышеперечисленные требования.
В основании предлагаемой нами модели лежит отмеченное Л.С. Выготским и имеющее различную форму представленности у разных авторов (ММ. Бахтин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) положение о том, что транформация общечеловеческих знаний, ценностей и образцов поведения личности несводима к передаче безличного знания от одного человека к другому [39]. Средством передачи становится совместная активность, дающая возможность обрести лично добытое знание. Полное описание предлагаемой нами интегративной модели оказания социально-психологической поддержки молодежи на этапе ранней юности заняло бы непозволительно много места в диссертационном исследовании. Подробное описание модели и особенности применения ее для решения задач профориентации старшеклассников приведено в нашем научно-методическом издании [201; 37-69]. Процесс содействия социальному самоопределению рассматривается нами как процесс решения творческой задачи. При этом мы обобщаем известные и приводим собственные точки зрения относительно понимания, природы, механизмов творчества и др.
