Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Системное описание исследуемых явлений 13
1.1 Системное описание развивающей среды, психического развития и саморегуляции 13
1.2 Системное описание механизма,реализующего психическую саморегуляцию (ПСР) 26
1.3 Системное описание психического и функционального состояния, а также методов саморегуляции 37
1.4 Некоторые аспекты применения ПСР в учебной деятельности 49
1.5 Объединение различных аспектов учебной развивающей среды в целостную систему и роль в этом ПСР ФС 57
Глава 2. Методическое обеспечение экспериментального исследования 68
2.1 Обоснование выбора методики психической саморегуляции функционального состояния 68
2.2 Выбор и обоснование методики изучения проявлений психической саморегуляции на психофизиологическом уровне 71
2.3 Выбор методов исследования динамики выполнения учебных заданий и влияния на данную динамику психической саморегуляции .. 73
2.4 Обоснование выбора методов диагностики функциональных состояний 78
2.5 Выбор и обоснование методов изучение влияния психической саморегуляции на развитие личностных качеств 88
2.6 Система непрерывного психологического образования как форма реализации учебной развивающей среды 95
Глава 3. Экспериментальное исследование психической саморегуляции как условия придания учебному процессу развивающего характера 100
3.1 Формирование навыка психической саморегуляции с использова- нием системы адаптивного биоуправления по параметрам электромиограммы 101
3.2 Исследование взаимосвязи успешности в учебной деятельности с наличным уровнем психофизиологических затрат 106
3.3 Исследование влияния психической саморегуляции на динамику эффективности решения задач 108
3.4 Изучение влияния психической саморегуляции на динамику психического состояния 114
3.5 Исследование динамики изменения личностных характеристик в ходе реализации экспериментальной программы обучения 117
Заключение 123
Библиография 127
Приложение 142
- Системное описание развивающей среды, психического развития и саморегуляции
- Обоснование выбора методики психической саморегуляции функционального состояния
- Формирование навыка психической саморегуляции с использова- нием системы адаптивного биоуправления по параметрам электромиограммы
Введение к работе
Построение единой образовательной системы, соответствующей современным требованиям общества, предполагает разработку психолого-педагогических технологий, реализующих учебный процесс как целостный и непрерывный, направленный на развитие личности. Такая работа ведется по нескольким направлениям, самым перспективным из которых, на наш взгляд, является создание технологий, опирающихся на личностно-центированную модель обучения. Учащийся в такой модели рассматривается как центральная фигура педагогической системы, как активный компонент учебной развивающей среды. Смещение акцента в описании педагогической системы в сторону ее соотнесенности со средой не случайно. Таким образом, подчеркивается возросшая роль, отводимая учащемуся, его активности в овладении знаниями, в его собственном психическом развитии. Следовательно, активность учащегося может и должна проявляться не только как реакция на педагогическое воздействие, но и как стремление, а, главное умение самостоятельно ставить соразмерные со своими возможностями задачи и находить способы их решения. С другой стороны, отмечается комплексность, взаимосвязанность воздействующих на учащегося факторов, образующих некую целостность и предполагающих, среди прочих, самовоздействие. Учебная развивающая среда, таким образом, должна быть ориентированной, в том числе и на формирование и развитие у учащегося навыков саморегуляции. Однако анализ современных исследований в этой области показал некоторую их фрагментарность, аналитичность и акцентированность как на отдельных компонентах учебного процесса, так и в определенных возрастных рамках. Например, в работах З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина делается основной упор на содержание обучения. В.В.Давыдовым особо отмечается важность логики дедуктивного обучения. В исследовании Ю.К.Бабанского, Л.В.Занкова, А.М.Матюшкина подчеркивается значимость дидактических приемов и методики обучения. В новаторских разработках таких педагогов-практиков, как
5 А.А-Реан, БЛХНикитина, Ш.А.Амонашвили вслед за Л.С.Выготским отмечается важность вовлечения учащегося в образовательный процесс, организацию взаимодействия учителя с учениками. У В.А.Петровского мы находим детальную проработку вопросов, связанных с оформлением учебных помещений.
Выделенные выше направления исследования, в последнее время, все чаще сопоставляют и анализируют как элементы единого целого. Так в работах С.И.Архангельского, Е.И.Машбица, Н.М.Пейсахова, Н.В.Кузьминой, А.И.Раева, А.Ф.Талызиной отмечается важность рассмотрения дедуктивной и индуктивной логики обучения как двух одинаково важных и взаимодополняющих элементов учебного процесса. Подчеркивается необходимость их объединения с опорой на кибернетические принципы. Ведется интенсивная разработка концепций, которые позволяли бы в единой системе понятий охватить и представить множество фактов, накопленных в психолого-педагогических исследованиях, в самой практике обучения и воспитания. Иными словами, делаются попытки интеграции различных взглядов на содержание учебных курсов, методику преподавания, оформление учебных помещений и организацию взаимодействия учащегося с другими субъектами и объектами учебного процесса в целостное представление о педагогической системе как системном образовании. Однако вопрос о системообразующем факторе такого типа систем до сих пор все еще остается открытым. Лишь с появлением работ, опирающихся на системный подход и широко использующих кибернетические принципы в анализе и описании учебного процесса, становится возможным его полноценное решение.
Среди имеющихся попыток ответить на данный вопрос особо следует выделить подход, предложенный В.А.Якуниным. В нем, с опорой на представление обучения как процесса управления развитием, системообразующим фактором определена цель обучения - самоуправление. Базовым уровнем для самоуправления, как известно из литературы, выступает самоконтроль, а он,в свою очередь,входит как составной элемент в механизм саморегуляции функ- ционального состояния и, следовательно, можно предположить, что именно этот механизм и выступает в роли системообразующего фактора. Еще одним весомым аргументом, подтверждающим актуальность данного исследования следует отметить то, что большинство из перечисленных выше исследований проводилось на детях старшего дошкольного или младшего школьного возраста. Старший подростковый и юношеский возраст представлен очень слабо, а исследований, посвященных созданию учебной развивающей среды на таком возрастном этапе с позиций системного подхода, практически единицы. По мнению В.АЯкунина, это связано с представлением о некотором «закостене-нии» психической организации в старшем возрасте и, следовательно, в отсутствии динамики в психическом развитии. Однако построение системы непрерывного образования требует проработки данного вопроса и в этой возрастной категории.
В связи со всем выше сказанным представляется несомненно актуальным изучение роли психической саморегуляции функциональных состояний в создании учебной развивающей среды на этапе вузовской подготовки. Результатом этих исследований могла бы стать разработка и реализация на практике модели учебной развивающей среды, а также включение в нее методики обучения навыкам саморегуляции учащихся как ее неотъемлемого компонента.
Основная цель данного исследования состоит в теоретическом осмыслении и экспериментальном изучении психической саморегуляции функционального состояния (ПСР ФС) и учебной развивающей среды как системных явлений, а также той роли, которую ПСР ФС может сыграть в создании данной среды.
Основная гипотеза исследования состоит в том, что учебная развивающая среда как системное образование необходимо включает в себя пять компонентов - пять видов развивающих воздействий, соотносящихся с пятью компонентами психической организации учащегося, а достаточным условием для объе-
7 динения этих видов воздействий в единое целое, т.е. системообразующим фактором, выступает психическая саморегуляция функционального состояния.
Развивающий эффект от действия ПСР ФС как системообразующего фактора должен проявиться во всех выделенных компонентах психической организации, что может быть отражено в частных гипотезах- следствиях.
Согласно первой из них высказывается предположение, что при решении интеллектуальных задач должно наблюдаться снижение лсихофизиологиче-ских затрат.
Во второй частной, гипотезе утверждается, что в условиях развивающей среды повышение уровня самоконтроля методами психической саморегуляции ведет к изменению взаимосвязей между уровнем сложности задачи и временем ее решения.
Суть третьейзастнрй гипотезы заключается в представлении, что снижение психофизиологических затрат и изменение взаимосвязи между уровнем сложности задачи и временем ее решения влечет за собой более благоприятную для организма динамику психического состояния до и после интеллектуальной нагрузки.
Четвертая_частная гипотеза утверждает, что развивающий эффект от ПСР ФС проявляется в росте уровня интеллекта, самоконтроля и самооценки, оптимизации уровня нервно- психической напряженности, а также в снижении эмоциональной неустойчивости и личностной тревожности.
Предмет исследования: психическая саморегуляция функционального состояния и ее роль в создании учебной развивающей среды.
Объект исследования: студенты высшего учебного заведения и учащиеся общеобразовательной школы как субъекты образовательного процесса.
8 Основные задачи исследования..
Теоретические:
Дать системное описание и раскрыть содержание понятий "учебная развивающая среда", "развитие", "психическая саморегуляция" и "функциональное состояние".
Проанализировать различные аспекты учебной развивающей среды, их объединение в целостную систему и роль в этом ПСР ФС.
Методические:
Выбрать и обосновать методы изучения влияния психической саморегуляции на физиологическое обеспечение психических процессов, на динамику эффективности учебного процесса, на динамику функционального состояния, на развитие личностных качеств.
Обосновать выбор методики психической саморегуляции функционального состояния.
Дать описание системы непрерывного психологического образования как формы реализации учебной развивающей среды.
Экспериментальные:
Исследовать: взаимосвязь успешности в учебной деятельности с наличным уровнем психофизиологических затрат; влияние психической саморегуляции на динамику эффективности решения задач; влияние психической саморегуляции на динамику психического состояния; динамику изменения личностных характеристик в ходе реализации на практике принципов учебной развивающей среды.
Сформировать навыки психической саморегуляции с использованием системы ЭМГ БОС-тренинга.
Сконструировать психолого-педагогический тренинг и его аппаратно-программное обеспечение для повышения квалификации педагогов-психологов, направленный на формирование у учащихся навыков самоди-
9 агностики и произвольного управления своим функциональным состоянием в учебном процессе.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психологической литературы и электронных документов из сети INTERNET, по проблеме исследования; метод системного описания психологических реалий; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта внедрения в образовательный процесс приемов и методов психической саморегуляции; диагностические методы; экспериментальные методы; методы компьютерного моделирования учебно-игровой деятельности.
Научная новизна. Заключается в рассмотрении психической саморегуляции функционального состояния как системного явления, как системообразующего фактора учебной развивающей среды.
В исследовании впервые осуществлен углубленный анализ учебной развивающей среды как системного явления. Среда, как системное образование, представлена пятью компонентами, видами развивающих воздействий, являющихся по своей сути разноуровневыми. Выделенным компонентам учебной развивающей среды предложено соответствие компонентов психической организации учащегося. Показана общность всех видов развивающих воздействий- повышение напряжения в неспецифической функциональной системе, т.е. изменение функционального состояния.
Предложена двухконтурная модель психической саморегуляции.
Дано системное описание процесса психического развития как взаимодействия двух контуров саморегуляции.
Анализ результатов экспериментального исследования с позиций системного подхода позволил четко показать процесс переноса развивающего эффек-
10 та психической саморегуляции с психофизиологического уровня до уровня личностного, таким образом комплексно отражая ту роль, которую играет психическая саморегуляция в создании учебной развивающей среды.
Настоящая работа, являясь логическим продолжением цикла работ, посвященных изучению учебной развивающей среды и форм ее реализации, в то же время представляет собой одно из экспериментальных исследований, отражающих новый этап развития данного направления в педагогической психологии, этап системных исследований и системного моделирования психолого-педагогической реальности.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней обоснована необходимость использования психической саморегуляции функционального состояния для придания учебному процессу развивающего характера, для создания учебной развивающей среды. Уточнены теоретические положения о влиянии психической саморегуляции на эффективность учебного процесса, и дано системное описание психической саморегуляции и учебной развивающей среды.
Практическая ценность. Разработанные в ходе исследования схемы описания и организации учебного процесса, учебных аудиторий, содержания учебных программ и методики обучения как учебной развивающей среды могут найти свое применение в практике работы школьного психолога, психологически образованного учителя, преподавателя психологии в педагогическом вузе. Также имеют широкий спектр практического применения методики диагностики функционального состояния и программы коррекции неблагоприятных и формирования оптимальных функциональных состояний. Показаны возможности использования разработанного автором аппаратно- программного комплекса по целенаправленному формированию навыка ПСР ФС с использованием канала ЭМГ БОС.
Положения, выносимые на^ащиту:
Учебная развивающая среда как системное образование, представлена пятью компонентами- видами развивающих воздействий, а именно: развивающая обстановка, содержание, методика, взаимодействие и самовоздействие; центральным, системообразующим среди них выступает самовоздействие.
Одним из основных условий, необходимых для построения учебной развивающей среды, является способность вначале учителя, а затем и самого учащегося дозировать интеллектуальную нагрузку, вызывающую нервно- психическое напряжение на пределе устойчивости механизма, реализующего психическую саморегуляцию функционального состояния.
Роль психической саморегуляции в придании учебному процессу развивающего характера состоит в снижении той психофизиологической цены, которую платит организм за достижение учебной цели.
На уровне психических процессов эта роль проявляется в изменении динамики выполнения учебных заданий, когда уровень трудности задания на прямую не определяет время его выполнения, когда учащийся выбирает установку на точность решения, а не на скорость.
На уровне психических состояний эта роль находит свое отражение в повышении познавательной активности учащегося.
Развивающий эффект от ПСР ФС проявляется в росте уровня интеллекта, самоконтроля и самооценки, оптимизации уровня нервно-психической напряженности, а также в оптимизации эмоциональной неустойчивости и личностной тревожности.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на научных конференциях:
На XIII научно- практической конференции вузов Юга России. Развитие личности в процессе педагогической деятельности. 11-13 мая 1994г, Майкоп: АТУ, 1994г.
На краевой научно-практической конференции «Проблемы гуманитарного образования: содержание и методы» г.Пятигорск, 1996г.
12 На XV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России.
Ростов н/Д: РГПУ, 1996г.
На И Международном конгрессе по программе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру". Пятигорск, ПГЛУ, 1998г.
На П-й Всероссийской научно-практической конференции по психологии "Психологическое знание - база развивающего образования". Пятигорск:
ПГЛУ, 1999г.
Результаты исследования апробированы на факультете английского языка ПГЛУ в рамках СНПО, реализуемого силами кафедры практической психологии. Основные положения диссертации отражены в шести публикациях.
Объем и струісгу^а_диссертации.
Содержание работы изложено на 145 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 311 наименований, в том числе 20 на иностранных языках, и приложения.
Системное описание развивающей среды, психического развития и саморегуляции
Развивающая среда в современной литературе определяется с одной стороны как комплекс условий, благоприятный для социализации [232], как носитель особого системного качества [230], как образовательное пространство, обеспечивающее максимальное личностное раскрытие, предоставляющее оптимальные условия для развития личности [232,с,93]. С другой стороны как система, реализующая образовательный процесс как целостный, непрерывный, комплексный, интегрирующий знания по отдельным отраслям науки в единое, целостное, системное знание о мире и формирующая навыки практической реализации приобретенных знаний [232, 153]. Понятие развивающей среды лежит в основе личностно-ориентированных систем образования, направленных на формирование и развитие личности в учебном процессе [310, 117, 300]. Личность в таких системах рассматривается как активный компонент среды, а среда, в свою очередь, выступает уже не столько в роли обстановки, сколько становится источником развития (Л.С.Выготский) [57], и зависимость процесса развития от характера и содержания самого процесса обучения также приобретает системный характер. Таким образом, проявляется тезис о ведущей роли обучения в умственном развитии, сформулированный Л.С. Выготским. Он отмечал, что " то обучение хорошо, которое забегает вперед развития, ... ориентируясь на еще только возникающие циклы развития" [59]. Включение в понятие развивающей среды дополнения в виде "учебной" как раз и призвано подчеркнуть обусловленность психического развития учебным процессом.
Анализ содержания данного понятия и остальных, рассматриваемых в этой работе, на наш взгляд, целесообразно проводить, опираясь на методологию, предложенную В.А.Ганзеным [67]. Суть предлагаемого им подхода состоит в том, что все признаки любого объекта могут быть разделены по четы 14 рем категориальным планам: а) пространство; б) время; в) энергию и д) информацию. Критерии отнесения того или иного свойства определяются по лингвистической близости к тому или иному категориальному плану. Произведенный нами анализ понятия учебной развивающей среды с позиций данного подхода позволил конкретизировать их в виде следующих аспектов:
а) первый аспект предполагает рассмотрение учебной развивающей среды в виде определенной организованности учебного ПРОСТРАНСТВА, учебных помещений, всего, что связано с окружающим учащегося предметныммиром. Он отражен в работах А.В.Петровского, А.В.Брушлинского;
б) второй аспект связан с представлением учебной развивающей среды в виде некоторой ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ различного вида педагогического воздействия, т.е. в нем делается упор на личностно- ориентированную дидактику, методику преподавания. Данный аспект представлен в работах ЛЗ.Занкова, Б.П. Никитина;
в) третий аспект - подчеркивает целесообразность описания учебной развивающей среды как новой формы, нового типа взаимоотношений, субъектно объектых и субъектно-субъектных взаимодействий, управления и самоуправления АКТИВНОСТЬЮ учащегося. Наиболее яркое и образное отражение данный аспект нашел в работах В.Ф.Шаталова, П.ФЛесгафта, А.С. Макаренко;
г) четвертый аспект связан с представлением учебной развивающей среды как процесса передачи ИНФОРМАЦИИ, как психологически выверенную организацию содержания учебного материала. Этот аспект наиболее развернуто представлен в работах Д.Б.Эльконина, ВЗ.Давыдова, Р.Штайнера.
Обоснование выбора методики психической саморегуляции функционального состояния
Ключевым моментом в построении учебной развивающей среды, как было показано в первой главе, выступает необходимость дозировки интеллектуальной нагрузки на учащегося. Такого рода дозировку осуществляет в меру своих знаний, опыта и педагогического чутья учитель, но наиболее эффективно это может сделать только сам учащийся, овладевший приемами психической саморегуляции (ПСР).
Следует отметить, что одни учащиеся, изначально имеющие выраженные способности, умеют входить в оптимальное функциональное состояние, в котором наиболее полно реализуются их индивидуальные возможности; другие, менее способные, не могут их реализовать.
Безусловно, немаловажное значение при этом будут иметь определенные субъективные восприятия окружения и своего состояния. Эмоциональное возбуждение и чрезмерная нервно-психическая активность могут способствовать нарушению корректности познавательных и мыслительных процессов. Благодаря умению входить в оптимальное психическое состояние учащийся видит только то, что надо видеть, и ничего другого, когда своего рода психологический фильтр отбирает только то, что нужно для достижения поставленной цели.
Итак, на наш взгляд, необходимо тренировать умение входить в то или иное оптимальное, с точки зрения поставленной задачи, функциональное состояние. При этом необходимо знать:
1/ что это за состояния;
2/ каким образом их формировать;
3/ как их поддерживать, если они уже сформированы; 4/ как наиболее четко переходить от одного состояния /например, общего напряжения/ к другому /высокодискриминированному напряжению/, а от него к /отдыху/.
Действительно, овладение этими функциональными состояниями не так просто. Во-первых, учащиеся испытывают эмоционально-чувственные ощущения, сопровождающие эти состояния не часто, и не фиксируя внимание на их значимости, воспринимают их лишь как случайные. Во-вторых, эти состояния, не будучи продуктом целенаправленной работы, являются практически в большинстве случаев нерегулируемыми и могут возникать не в самый нужный момент. Так, например, на экзамене общее неспецифическое напряжение может достигнуть такой величины, что в конечном счете произойдет срыв деятельности или резкое снижение ее эффективности.
Необходимо подчеркнуть важность формирования навыка специального сосредоточения, высокодискриминированного напряжения, в процессе которого формируется доминанта, обеспечивающая прохождение только самой необходимой для достижения результата информации.
Значение устранения всех конкурирующих функциональных интеграции заключается в том, что они не только вызывают ненужный расход психической энергии на поддержание своей активности, но и снижают силу доминирования ведущего функционального состояния ввиду конфликта с ним. Кроме того, любые спонтанно возникающие мысли провоцируют ориентировочно-исследовательскую реакцию, способную вызвать дополнительную нервную мобилизацию и нарушить необходимую рациональную концентрацию усилий организма на достижение результата.
Формирование навыка психической саморегуляции с использова- нием системы адаптивного биоуправления по параметрам электромиограммы
На первом этапе эксперимента была прослежена динамика формирования навыка биоуправления мышечным тонусом, в том числе с помощью устройства электромиографической обратной связи.
Тренинг проводился в индивидуально-групповой форме. Групповой тренинг проводился в три этапа. На первом у испытуемых формировались навыки адекватного восприятия своего текущего состояния, его телесного портрета, совокупности внутренних ощущений, т.е. "образа состояния". На втором этапе перед испытуемыми ставилась задача произвольного формирования необходимого функционального состояния через моделирование его телесного портрета и комплекса внутренних ощущений.
Всего формировалось два вида функциональных состояний: первое, связанное с максимальной концентрацией внимания и активизацией всего интеллектуального потенциала испытуемого, так называемого состояния "творческого вдохновения" для решения поставленных задач, и состояния высокодис-криминированного нервно-психического напряжения при закреплении найденного способа решения задачи и его перевода на уровень навыка. Третий этап предполагал включение сформированных на первых двух этапах навыков в смоделированную, развернутую учебную деятельность.
Отбор в тренинговую группу испытуемых осуществлялся с помощью предварительной диагностики их уровня самоконтроля (шкала "Q3" для студентов и динамики функциональных состояний учащихся пятых классов по цветовому тесту МЛюшера "Попарные сравнения /. В экспериментальную группу были отобраны учащиеся, показавшие низкий уровень самоконтроля и более динамичные изменения в цветовых выборах до и после интеллектуальной нагрузки, т.е. плохо владеющие навыками саморегуляции.
Индивидуальный тренинг проводился для испытуемых с неразвитой висцеральной чувствительностью, т.е. не способных адекватно отражать уровень мышечного напряжения. Для такого рода испытуемых тренинг был разделен на две части. В первой его части определялся уровень развития висцеральной чувствительности и исследовалась динамика формирования навыка дифференцированного управления мышечным тонусом. Во второй части изучалась взаимосвязь успешности выполнения задания на сенсомоторнуго координацию с уровнем овладения навыком самоконтроля - саморегуляции на психофизиологическом уровне.
Процесс формирования навыка саморегуляции на психофизиологическом уровне предполагает, прежде веего, смену вида обратной связи с визуальной на висцеральную.
Для исследования этого процесса была реализована следующая экспериментальная ситуация.
Испытуемый выполняет упражнение на тонкую дифференциацию мышечного усилия. Для контроля уровня мышечного напряжения используется электронное оборудование, фиксирующее суммарную электрическую активность мышц. И в процессе выполнения этого упражнения постепенно переходит от визуального внешнего контроля за своим мышечным тонусом к внутреннему, висцеральному.
