Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема интегральной индивидуальности в общей и педагогической психологии 16
1.1. Интегральная индивидуальность как объект междисциплинарного исследования 16
1.2. Пути интеграции наук о человеке 18
1.3. Общее в различных механизмах интеграции наук о человеке 23
Глава II. Интегральная индивидуальность и основные направления ее исследования в педагогической психологии 27
Глава III. Принципы в познании возрастных структур интегральной индивидуальности 43
Глава IV. Путь от простого к сложному в исследовании интегральной индивидуальности от старшего дошкольника до второго среднего возраста 49
Характеристика интегральной индивидуальности старшего дошкольника 49
4.1. Взаимное влияние пола и типа темперамента на эффективность совместной деятельности 49
Характеристика интегральной индивидуальности младшего школьника 58
4.2. Психокоррекционная программа Овчаровой - Хухлаевой как фактор развития интегральной индивидуальности 58
Характеристика интегральной индивидуальности подросткового возраста 76
4.3. Структура интегральной индивидуальности подростков из разных социальных условий жизнедеятельности 76
Характеристика интегральной индивидуальности ранней юности. 83
4.4. Место и роль темперамента в структуре интегральной индивидуальности 83
4.5. Корреляционный и таксономический анализы структур интегральной индивидуальности 93
4.6. Интегральная индивидуальность и ее проявление в этническом пространстве 97
4.7. Структура интегральной индивидуальности и переменная среда... 121
Характеристика интегральной индивидуальности студента. 135
4.8. Интегральная индивидуальность: экстравертированные и интровертированные типы поведения 135
4.9. Особенности структур интегральной индивидуальности у актуальных и перспективных субъектов 146
4.10. Интегральная индивидуальность и уровень развития учебных групп 166
4.11. Возрастная динамика этнических структур интегральной индивидуальности 177
Характеристика интегральной индивидуальности разновозрастных респондентов 188
4.12. Познание интегральной индивидуальности у разновозрастных педагогов 188
4.13. Развитие интегральной индивидуальности средствами психолого-педагогических технологий 196
4.14. Интегральная индивидуальность у корабельных специалистов в экстремальной деятельности 203
Глава V. Детерминанты развития интегральной индивидуальности в педагогической психологии 206
5.1. Структура интегральной индивидуальности и свойства субъекта деятельности 207
5.2. Структура интегральной индивидуальности и объективные детерминанты деятельности 225
5.2.1. Образовательные программы как фактор развития интегральной индивидуальности 226
5.3. Развитие интегральной индивидуальности в условиях симультанного взаимодействия объективной и субъективной детерминации 241
Заключение и выводы 248
Библиографический список 251
Приложения 278
- Интегральная индивидуальность как объект междисциплинарного исследования
- Интегральная индивидуальность и основные направления ее исследования в педагогической психологии
- Взаимное влияние пола и типа темперамента на эффективность совместной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В России XXI века продолжается процесс демократизации всех сторон общественной жизни. Успешное решение этой фундаментальной проблемы зависит от множества условий и прежде всего от качества и содержания образования, от уровня психолого-педагогических программ обучения, от внедрения автоматизированных информационных высоких технологий и т.д. И все это многообразие объективной стимуляции адресовано человеку как активному субъекту деятельности, находящемуся на разных ступенях онтогенетического развития. К сожалению, современная педагогическая психология продолжает переживать глубокий кризис, связанный с дефицитом продуктивных в теоретическом плане и эффективных в практическом отношении концепций обучения и воспитания человека как интегральной индивидуальности. Причины этого кризиса двоякого рода.
Во-первых, недостаточная ориентированность традиционной отечественной педагогической психологии на современные общепсихологические представления о целостной индивидуальности человека, базирующиеся на различных вариантах системного подхода. Между тем фундаментальный вывод, который следует из современных теорий, концепций и конструктов педагогической психологии заключается в том, что постановка и решение практически любой психолого-педагогической проблемы не могут быть достаточно эффективно осуществлены вне опоры на общепсихологическое знание, облигатно включающее сегодня проблематику системного подхода к исследованию индивидуальности человека (В.В. Давыдов, 1989; И.А. Зимняя, 1977; В.П. Зинченко, 1990; Н.В. Кузьмина, 1995; А.А. Леонтьев, 1979; В.Я. Ляудис, 1980; А.К. Маркова, 1990; В.В. Рубцов, 1998; В.А. Сластенин, 1999; Н.Ф. Талызина, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1998 и др.).
Во-вторых, сама общая психология еще не имеет достаточно развитую теорию, доступную для продуктивной их ассимиляции педагогической психологией. Одновременно в литературе активно подчеркивается, что решение общепсихологических проблем исследования целостной индивидуальности во многих случаях не будет полным вне обращения к достижениям педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, 1980; А.Г Асмолов, 1989; В.В. Белоус, 1996; А.В. Брушлинский, 2003; А.И. Донцов, 1984; А.Л. Журавлев, 1999; Е.А. Климов, 1996; А.И. Крупнов, 1983; А.Н. Леонтьев, 1979; Б.Ф. Ломов, 1984; B.C. Мерлин, 1986; В.Д. Небылицын, 1966; А.В. Петровский, 1997; Б.М. Теплов, 1961; С.Л. Рубинштейн, 1969; В.М. Руса-лов, 1986; В.Д. Шадриков, 1994 и др.). Короче говоря, в современной педагогической психологии все больше утверждается мысль о том, что крупные эвристические и креативные тенденции новейшего этапа ее развития кроются прежде всего на путях построения таких ее теоретических конструкций и практических технологий, в фундаменте которых будут находиться те или иные общепсихологические знания об интегральной индивидуальности человека.
Разумеется, нельзя сказать, что современная педагогическая психология полностью лишена междисциплинарных и интегративных тенденций.
Междисциплинарный и интегративный аспект отчетливо выражен и в современных методолого-теоретических конструкциях Д.И. Фельдштей-на и его школы, в которых находят свое решение многие базисные психолого-педагогические проблемы становления личности в современных образовательных системах России.
Однако междисциплинарные и интегративные «прорывы» в педагогической психологии явно малочисленны, что вызывает серьезную озабоченность у многих психологов (А.Г. Асмолов, 1997; В:В. Белоус, 2005; В.В. Давыдов, 1989; Ю.М. Забродин, 1994; И.А. Зимняя, 1997; В.П. Зин-
ченко, 1990; Е.А. Климов, 1996; А.К. Маркова, 1990; А.В. Петровский, 1997; В.А. Петровский, 1997; В.В. Рубцов, 1999; В.А. Сластенин, 1999; В.Д. Шадриков, 1998; Д.И. Фельдштейн, 1999 и др.).
В то же время в общей психологии имеется ряд таких методологически и экспериментально аргументированных подходов, теорий и концепций целостной индивидуальности человека, которые не только имеют отчетливый потенциал относительно педагогической психологии, но зачастую прямо и непосредственно решающих проблемы именно педагогической психологии: комплексный подход к исследованию индивидуальности (Б.Г. Ананьев, 1969); субъектно-деятельностный подход к исследованию индивидуальности (А.В. Брушлинский, 1991); функционально-генетическая концепция развития интегральной индивидуальности (А.И.Щебетенко, 2001); теория интегративной антропологии (Б.А. Ники-тюк, 1998); специальная теория целостной индивидуальности (В.М. Руса-лов, 1988) и др. К их числу относится и принятая нами за исходную теоретическую основу идея интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1986), базирующаяся на методологии одного из вариантов системного подхода (Л. Берталанфи, П.К. Анохин и др.) и продуктивно развивающаяся в последние годы в концепции интегративной психологии развития В.В. Белоуса. И действительно: экспериментальные выборки испытуемых, на которых решаются те или иные проблемы теории интегральной индивидуальности в школе B.C. Мерлина - это выборки, образованные, как правило, из детей дошкольного возраста, школьников и студентов высших учебных заведений; выясняемые условия развития интегральной индивидуальности - это, чаще всего, условия именно учебной деятельности испытуемых и т.д. Иначе, исследования интегральной индивидуальности, выполненные и выполняющиеся в школе B.C. Мерлина - В.В. Белоуса, являются результатом взаимодействия общей и педагогической психологии.
Вышесказанным и обосновывается выбор автором диссертации проблемы системного исследования возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе.
Руководствуясь основным методологическим принципом — принципом системности, а в экспериментально-методическом плане - общей теорией живых саморегулируемых и самоактуализирующихся систем, B.C. Мерлин (1975, 1980, 1986) показал, что интегральная индивидуальность человека - суть частный случай саморазвивающейся и саморегулируемой живой системы. Она состоит из относительно замкнутых подсистем (иерархических уровней) человеческих свойств, выделяемых в зависимости от уровней развития материи - биохимического, общесоматического, нейро-динамического, психодинамического, личностного, метаиндивидуального и уровня социально-исторических индивидуальных свойств. Между иерархическими уровнями интегральной индивидуальности существуют многомногозначные (полиморфные) связи, вскрывающие непричинный - теле-ономный - тип детерминации (в отличие от однозначных связей на одном и том же уровне, вскрывающих каузальный тип детерминации). В онтогенезе полиморфные связи возникают равновероятно благодаря опосредующей функции цикла промежуточных переменных.
Идеи интегратизма и системного развития составляют ядро современной концепции интегративной психологии развития, принадлежащей ученику B.C. Мерлина - В.В. Белоусу (1998, 2005). Эта концепция уходит своими корнями в теорию интегральной индивидуальности, теорию функциональных систем (П.К. Анохин, 1971) и современную дифференциальную педагогическую психологию. В последнее время она получает все большую экспериментальную поддержку (Г.П. Былим,2000;Ш.М. Гойя, 1991; И.Н. Дрокина, 1996; Л.А. Ивашнева,1998; С.А. Клемешов,2000; Т.В. Копань, 1996; К.В. Макарова, 1992; Е.Я. Михитарьянц, 1993; Л.В.
Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1991; Н.В. Орлинкова, 1988; Ф.О. Семенова, 2001; Ф.М. Шидакова, 1991 и др.).
Методологической основой системного исследования возрастных
структур интегральной индивидуальности в онтогенезе и педагогического
управления их саморазвитием выступают положения принципа интегра-
\ ' тизма как восхождение от простого к сложному в познании психических
; явлений. Между тем в педагогической психологии широко распространен
путь, сводящий целостную характеристику того или иного возраста к отдельным составляющим. В итоге возрастная психологическая характери-ґ . етика представляет собой собирательный образ, неуправляемый со стороны педагога. Именно поэтому проблема развития возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе приобретает особую актуальность для педагогической психологии.
у Цель работы - изучить развитие возрастных структур интегральной
индивидуальности в онтогенезе и решить проблему симультанного взаи-модействия свойств субъекта и требований объекта в ее становлении.
Объект исследования: возрастные структуры интегральной индивидуальности человека.
Предмет исследования: онтогенетическое развитие структуры ин
тегральной индивидуальности субъекта деятельности в образовательных
, системах.
Основные гипотезы исследования:
1. Принцип интегратизма вносит существенную коррективу в воз
растные структуры интегральной индивидуальности в онтогенезе.
2. Между свойствами субъекта и объективными требованиями
/ деятельности обнаруживается кольцевая зависимость, в которой приоритет
принадлежит активности субъекта на всех исследованных ступенях онто-генеза.
Основные задачи исследования:
Обобщить данные по исследованию проблем интегральной индивидуальности в педагогической психологии; изложить основные направления в исследовании интегральной индивидуальности в педагогической психологии; раскрыть научные принципы в исследовании интегральной индивидуальности в педагогической психологии.
Сравнить возрастные структуры интегральной индивидуальности по отдельным свойствам и их взаимосвязи.
Установить место и функциональные возможности свойств субъекта в структуре и становлении возрастных структур интегральной индивидуальности.
Обосновать системообразующую функцию требований деятельности в формировании возрастных структур интегральной индивидуальности.
Выяснить, какой составляющей в системе взаимодействия свойств субъекта и требований внешней деятельности достаточно для развития возрастных структур интегральной индивидуальности.
Методологической основой исследования выступали принцип системности (развития, интегратизма, иерархии, формализации и т.д.) - (П.К. Анохин, 1971; Л. Берталанфи, 1968; И.В. Блауберг, 1973; Б.Ф. Ломов, 19984; М. Месарович, 1956; B.C. Тюхтин, 1972; Б.С. Украинцев, 1972; Э.Г. Юдин, 1978 и др.), а также положение о кольцевой зависимости между объективным и субъективным в трактовке научной школы Рубинштейна -Брушлинского.
Теоретической основой исследования явились теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и учение Рубинштейна — Брушлинского об активности суиъёкта деятельности.
Научная новизна работы определяется тем, что в ней с позиций системности ставится и решается крупная научная проблема по обобщению комплекса исследовательских работ по изучению возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; показывается роль интегратизма как основного пути от простого к сложному в познании возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; выясняется значение активности субъекта в становлении возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; обосновывается системообразующая функция объективных требований деятельности в формировании возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; раскрывается характер кольцевого сотрудничества типа «субъект - объект — субъект» между свойствами субъекта и требованиями объекта в организации возрастной интегральной индивидуальности в онтогенезе.
Теоретическая значимость работы состоит в раскрытии ограниченности редукционистской трактовки возрастных структур интегральной индивидуальности и преимуществе интегратизма в решении той же самой проблемы; в установлении различных типов детерминации внутриуровневых и межуровневых связей свойств в структурах возрастных интегральных индивидуальностей; в обосновании роли высших и низших уровней возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; в расширении представления об универсальности теории интегральной индивидуальности и в правомерности разработки проблем интегративной психологии развития.
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической психологии и ее практики. Они способствуют решению задач: а) в разработке и реализации путей и средств педагогического управления гармоничным развитием возрастной структуры интегральной индивидуально-
сти в онтогенезе; б) в психодиагностике и психокоррекции; в) в психологическом консультировании; г) в проведении судебно-психологических экспертиз; д) в подборе и расстановке кадров; е) в комплектовании групп для совместной деятельности и т.д.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены валидностью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способов статистической обработки исходных количественных данных, полученных на серии выборок испытуемых. При статистической обработке полученных количественных данных использованы: критерий значности (математическая теория множеств), t-критерий Стыодента, критерий X2, корреляционный (Спирмен, Пирсон), дискриминантный (Калинин), таксономический (Загоруйко), факторный (Терстоун) анализы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Системная характеристика возрастных структур интегральной индивидуальности дает основание признать закономерным разработку проблем интегративной психологии развития.
Свойства субъекта влияют на становление возрастных структур интегральной индивидуальности на описательном и объяснительном уровнях.
Объективная детерминация способствует формированию возрастных структур интегральной индивидуальности в чрезвычайно разнообразных условиях человеческой деятельности как по отдельным свойствам, так и по их взаимосвязи.
Свойства объекта деятельности, проявляющиеся в специально организованном эксперименте, приобретая высокозначимый личностный смысл, начинают выполнять системообразующую функцию в возрастных структурах интегральной индивидуальности.
Между свойствами субъекта и свойствами объекта обнаруживается кольцевая зависимость типа «субъект - объект - субъект», которая при ведущей роли субъекта определяет гармоничное развитие возрастных структур интегральной индивидуальности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации в качестве докладов включались в программы международных, всероссийских, региональных конференций, съездов, конгрессов, симпозиумов, семинаров. В их числе: научно - практическая конференция «Проблемы теории и практики интегративной антропологии» (Майкоп, 1996); международная научно - практическая конференция по проблемам исследования и развития индивидуальности (Смоленск, 1999); международная конференция «Когнитивная парадигма» (Пятигорск, 2000); международный симпозиум «Проблемы социальной психологии 21 столетия» (Ярославль, 2001); научно - методические чтения ПГЛУ (Пятигорск, 2002, 2003, 2004); научно - практические семинары «Ученые вузов - региону КМВ и высшей школы» (Пятигорск, 2002), «Технологии поликультурного образования» (Пятигорск, 2002); 3 Всероссийский съезд Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003); всероссийская научная конференция «Профессиональное становление специалиста-психолога» (Карачаевск, 2003); психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона» (Ростов н/Д, 1998, 1999, 2000, 2003, 2004); международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру»
(Пятигорск, 1998, 2001, 2004); обсуждались на кафедре психологии ПГЛУ и на ежегодных итоговых научных конференциях ПГЛУ.
По теме диссертации опубликовано около 50 научных трудов в международной, республиканской и региональной печати.
Структура диссертации состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем диссертации - 311 с.
В преамбуле обоснована актуальность темы исследования и дан анализ состояния проблемы; определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулированы его гипотеза и положения, выносимые на защиту; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе раскрываются проблемы интегральной индивидуальности в педагогической психологии.
Вторая глава освещает основные направления исследования
интегральной индивидуальности в педагогической психологии.
В третьей главе даются принципы в познании возрастных структур интегральной индивидуальности.
Четвертая глава рассматривает путь от простого к сложному в исследовании интегральной индивидуальности от старшего дошкольника до второго среднего возраста.
Пятая глава отражает детерминанты развития интегральной индивидуальности в педагогической психологии.
В заключении диссертации излагаются итоги и перспективы дальнейшего исследования.
*
*
Библиографический список состоит из 301 источника, из них 49 на иностранном языке.
В приложении даны методики исследования интегральной индивидуальности.
Интегральная индивидуальность как объект междисциплинарного исследования
Из современных теорий педагогической психологии (В.В. Давыдов, 1989; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, 1993; И.А. Зимняя, 1997; В.П. Зинченко, 1990; Н.В. Кузьмина, 1995; А.А. Леонтьев, 1979; В.Я. Ляудис, 1980; А.К. Маркова, 1990; В.В. Рубцов, 1998; В.А. Сластенин, 1999; Б.Ф. Талызина, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1998 и др.) с неизбежностью следует вывод о том, что постановка и решение практически любой психолого-педагогической проблемы не могут быть продуктивно осуществлены вне опоры на общепсихологическое знание, облигатно включающее сегодня проблематику системного подхода к исследованию интегральной индивидуальности человека. С другой стороны, решение общепсихологических проблем исследования интегральной индивидуальности человека как системы во многих случаях также не будет полным вне обращения к достижениям педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, 1980; В.В. Белоус, 1996; А.В. Брушлинский, 2003; А.И. Донцов, 1984; А.Л. Журавлев, 1999; Е.А. Климов, 1996; А.И. Крупнов, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984; B.C. Мерлин, 1986; В.Д. Небылицын, 1976; А.В. Петровский, 1997; Б.М. Теплов, 1961; В.М. Русалов, 1986; С.Л. Рубинштейн, 1969; В.Д. Шадриков, 1994; А.И. Щебе-тенко, 2001 и др.).
Конечно, нельзя сказать, что современная педагогическая психология полностью лишена междисциплинарных тенденций.
Так, междисциплинарный аспект отчетливо выражен и в современных методолого-теоретических конструкциях Д.И. Фельдштейна и его школы, в которых находят свое решение многие базисные психолого-педагогические проблемы.
Однако междисциплинарные «прорывы» в педагогической психологии явно малочисленны, что вызывает серьезную озабоченность у многих психологов (А.Г. Асмолов, 1997; В.В. Белоус, 2005; В.В. Давыдов, 1989; Ю.М. Забродин, 1994; И.А. Зимняя, 1997; В.П. Зинченко, 1990; Е.А. Климов, 1996; А.К. Маркова, 1990; А.В. Петровский, 1997; В.А. Петровский, 1997; В.В. Рубцов, 1999; В.А. Сластенин, 1999; В.Д. Шадриков, 1998; Д.И. Фельдштейн, 1999 и др.).
Иначе, наиболее продуктивные тенденции новейшего этапа развития педагогической психологии в наибольшей степени кроются во взаимодействии и взаимопроникновении ее методологии, теоретических конструкций общей психологии.
Отсюда анализ источников, относящийся к постановке проблемы развития интегральной индивидуальности в онтогенезе, осуществляется, прежде всего, в тех линиях и направлениях психологии, в которых интегральная индивидуальность представлена в качестве объекта именно системного исследования: исследования индивидуальности в отечественной и зарубежной психологии (Б.Г. Ананьев, 1969; А.Г. Асмолов, 1986; Т.Ф. Ба-зылевич, 1993; В.В. Белоус, 1995; А.В. Брушлинский, 1994; А.Л. Журавлев, 1999; А.Н. Леонтьев, 1976; Б.Ф. Ломов, 1984; B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Ни-китюк, 1993; А.В. Петровский, 1998; С.Л. Рубинштейн, 1973; В.М. Руса-лов, 1979; A. Adler, 1921; H.J. Eysenck, 1977; R.B. Cattell, 1967 и др.); особенности (достижения и перспективы развития) методологии и теории системного исследования интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и его школы (В.В. Белоус, 1998; Б.А. Вяткин, 1998; Е.А. Климов, 1997 и др.); теоретические и экспериментальные варианты системного психолого-педагогического исследования интегральных внутриуровневых и межу ровневых структур интегральной индивидуальности (Э.Г. Аминев, 1996; О.Я. Андрос, 1994; В.В. Белоус, 1998; Б.А. Вяткин, 1998; 1993; Л.Я. Дорф ман, 1994; Е.Я. Михитарьянц, 1993; Л.В. Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1991; Н.В. Орлинкова, 1988; Е.И. Сибирякова, 1996; Ф.М. Шидакова, 1991 и др.).
Современное научное пространство характеризуется двумя альтернативными и органически взаимосвязанными процессами познания объективной истины: дифференциацией и интеграцией наук о человеке. Рождаются новые частные, узкоспециальные научные дисциплины (акмеология, аксиология, биоклиматология, онтофизиология, политическая антропология и множество других разновидностей предметных учений о человеке) и появляются науки, объединяющие знания о человеке (человекознание, человековедение, поэтическая антропология, интегративная антропология, человекология и т.д.). К проблеме целостного познания человека тяготеют представители самых разнообразных научных профилей, школ, направлений и прежде всего - российская психологическая наука. И это не случайно, "...поскольку именно психология становится орудием связи между всеми областями познания человека, средством объединения различных разделов естествознания и общественных наук в новом синтетическом чело-векознании" (Б.Г. Ананьев, 1969, с. 13). Ведущую роль психологии в интеграции многообразных наук о человеке подчеркивал А.В. Брушлинский. В частности, он писал о том, что "...психология необходимо является важнейшим связывающим звеном между всеми основными тремя группами наук: общественно- гуманитарными, естественными и техническими" (А.В. Брушлинский, 1994, с. 4). Большие возможности в целостном видении человека и мира усматривает В.П. Зинченко (1994) в психологии ис кусства, которая по своей сути, считает автор, призвана сохранять человека и мир целостным и неосколочным.
Интегральная индивидуальность и основные направления ее исследования в педагогической психологии
На сегодняшний день в Пятигорской психологической школе с опорой на принцип развития в трактовке С.Л. Рубинштейна и на понимание B.C. Мерлиным проблемы соотношения объективного и субъективного сложились следующие направления в изучении возрастных структур интегральной индивидуальности.
Направление 1. Проявление возрастных структур интегральной индивидуальности в социумах конкретной деятельности (Ф.М. Шидакова, 1991; А.А. Осипова, 1991; К.В. Макарова, 1992; Л.В. Мищенко, 1993; Ю.В. Павличенко, 1995; Г.П. Юрьев 1997; Л.А. Ивашнева, 1998; И.Н. Дрокина, 2001; Ф.О Семенова, 2001; И.К. Герюгова, 2002; СМ. Ветвицкая, 2002). Так, И.Н. Дрокиной представлен развернутый анализ особенностей структур интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста в зависимости от сплоченности учебных групп по ценностным ориентациям.
В ее работе произведено поэлементное и системное изучение структур интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста высокосплоченной и низкосплоченной учебных групп по ценностным ориентациям. Полученные результаты показали, что структуры интегральной индивидуальности динамичны и варьируют в зависимости от условий внешней среды. В высокосплоченном образовательном социуме разноуровневые свойства более согласованы и гармонизированы, подчиняются законам диалектического единства однозначных (по горизонтали) и много-многозначных (по вертикали) зависимостей в сравнении с жестким характером разноуровневых связей в низкосплоченном учебном пространстве. Более того, диалектическое единство жестких и пластичных зависимостей автор рассматривает как источник развития интегральной индивидуальности исследуемого возраста.
Направление 2. Становление структур интегральной индивидуальности под влиянием современных психолого-педагогических технологий (С.А. Никулина, 2000; С.А. Клемешов, 2000; ГЛ. Былим, 2000; И.Г. Ната-луха, 2003).
Во всех работах этого направления также обосновывается эффективность развития структур интегральной индивидуальности средствами прикладных образовательных технологий. Однако к одному и тому же результату - к демонстрации значимости объективных детерминант деятельности в становлении структур интегральной индивидуальности - цитированные авторы приходят разными путями.
В работе С.А. Никулиной формирование интегральной индивидуальности обеспечивалось образовательной программой Венгера - Дьяченко «Развитие»; в работе С.А. Клемешова - интегративным обучающим учебником Анцыферова «Физика-9»; в рассмотренном исследовании Г.П. Былим - психологическим консультированием и групповым (семейным) тренингом. У всех упомянутых авторов в преобразующем эксперименте прослеживается изменение разноуровневых связей интегральной индивидуальности и появление гибких облических зависимостей вместо жестких и ограниченных ортогональных зависимостей. Это достигается благодаря тому, что объективные детерминанты деятельности, проявляющиеся в прикладных психолого-педагогических технологиях, приобретают высоког значимый личностный смысл и осознанную необходимость, становятся положительным мотивом поведения субъекта деятельности в специально организованном преобразующем эксперименте, т.е. преломляются через внутреннее. В связи с этим B.C. Мерлин отмечал, что «опосредующим звеном много-многозначных связей... является не только индивидуальный стиль общения, но и объективные требования деятельности, если они формируют соответствующие им социально типичные мотивы» (B.C. Мерлин, 1986, с.110).
Только в этом случае объективные детерминанты деятельности начинают выполнять системообразующую функцию в развитии разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.
Правомерность высказанного суждения убедительно подтверждается вышеуказанным экспериментальным материалом, показывающим ограниченность внешней детерминации в гармонизации интегральной индивидуальности. И действительно, далеко не все школьники 14-15 лет осознают свою будущую профессиональную деятельность. Более того, оказывается, что только 50% пациентов по одной технологии и 80% - по другой успешно проходят психологическую реабилитацию и т.д. Одна из причин - не-сформированность внутренней готовности субъекта деятельности к восприятию потенциальной зоны развития, заложенной в используемых психолого-педагогических технологиях.
Взаимное влияние пола и типа темперамента на эффективность совместной деятельности
Основы отечественной психологии пола были заложены в 1910-1940 годах А.Ф. Лазурским, М.Я. Басовым, П.П. Блонским и другими. С проблемой полового диморфизма мы сталкиваемся в работах Б.Г.Ананьева и его сотрудников (1969).
Основные тенденции изучения психологии пола сохранились и в современной отечественной науке: вопросы полоролевых стереотипов (В.Е. Каган, 1984, 1987; Ю.Е. Алешина, 1991; А.С. Волович, 1991, А.В. Живов, 1993; О.И. Крушельницкая, 1995 и др. ); полового просвещения и воспитания (Д.Н. Исаев, 1986 и др.); половой дифференциации (А. Багрунов, 1983; В.В. Абраменкова, 1987; Т.В. Виноградова, 1993; А. Брудный, 1994 и др. ) и идентификации (М.Г. Некрасов, 1992; СБ. Данилюк, 1995 и др.).
Большинство экспериментальных работ подтверждают наличие половых различий в проявлении того или иного свойства индивида, личности у лиц мужского и женского пола. Например, экспериментально доказаны половые различия в сфере пространственного воображения математических способностей и вербального интеллекта (И.С. Кон, 1982; А.С. Волович, Ю.Е. Алешина, 1991; В.П. Самохвалов, 1992; H.S. Gibbs, 1985; J.S. Ec-clles, B. Jacobs, 1986; J.Sh. Hyde, M.C. Jinn, 1988 и др.).
Эти и другие половые различия были выявлены при изучении преимущественно индивидуальной деятельности. Имеются немногочисленные работы, затрагивающие межгрупповые взаимодействия (Б.И. Хасан, 1990; B.C. Агеев, 1987; В.П. Самохвалов, 1995, М.В. Liss, 1983; S.B. Stein, 1983 и др.).
Количество экспериментальных работ, раскрывающих влияние пола на продуктивность совместной деятельности детей, единицы.
Группа российских и американских психологов, исследуя влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками (старшими дошкольниками) на их когнитивное развитие (Дж. Тадж, 1991), выявили различия продуктивности совместной деятельности однополых диад "мальчик -мальчик" и "девочка - девочка". В двух из трех серий эксперимента деятельность диад "мальчик - мальчик" была более продуктивной, прогрессивной, с применением более эффективных способов решения поставленных задач. Но в предлагаемом исследовании сопоставлялись лишь однополые группы. В другой экспериментальной работе изучалась совместная деятельность лишь разнополых диад дошкольников, каждой из которых было предложено раскрасить один рисунок. Детям давали два карандаша. По окончании эксперимента оказалось, что на всех рисунках доминировал цвет мальчиков (S.B. Stein, 1983).
Таким образом, проблема влияния пола на продуктивность совместной деятельности является неразработанной и требует дальнейшего изучения и расширения.
В отечественной психологической литературе наиболее полно освещена проблема влияния темперамента на эффективность индивидуальной деятельности. Экспериментальные исследования привели к двум диаметрально противоположным выводам.
Согласно первому, темперамент оказывает существенное влияние на индивидуальную деятельность в предметной и непредметной, моделируемой и реальной сферах, в обычных и экстремальных (стрессовых) ситуациях (А.К. Карпова, 1974; А.И. Крупнов, 1984; Б.С. Одерышев, 1976; Я. Стреляу, 1982; В.В. Белоус, 1986, 1989; Ш.М. Гойя, 1991; А.Д. Махноева, 1995)
Второй вывод, основанный на данных экспериментальных работ по индивидуальному стилю деятельности, утверждает независимость деятельности от свойств темперамента (B.C. Мерлин, 1973; Е.А. Климов, 1982; Э.И. Маствилискер, 1985; А.К. Серков, 1992; А.В. Либин, 1993). В зависимость от темперамента ставится лишь процесс выполнения индивидуальной деятельности.
Изучение совместной деятельности является актуальной проблемой дифференциальной психологии, которая располагает единичными данными по функциональной роли отдельных свойств темперамента или их сочетаний в продуктивности совместной деятельности.
В.М. Русалов (1982), И.Х. Пикалов (1983), А.И. Щебетенко (1984), А.Т. Найманов (1991), Е.Я. Михитарьянц (1993) пришли к выводам о влиянии типа темперамента на продуктивность совместной деятельности, при этом предпочтение отдается разнородным психодинамическим партнерам.
И.В. Боязитова, Н.В. Орлинкова пришли к противоположным результатам, в соответствии с которыми тип темперамента не влияет на продуктивность совместной деятельности, в которой большее значение имеют, например, межличностные отношения партнеров (И.В. Боязитова, 1987; Н.В. Орлинкова, 1988).
