Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков средствами психолого-педагогических технологий 15
1.1. Исследование специфики формирования структур интегральной индивидуальности подростков в научной психологической школе В.С.Мерлина .15
1.2. Исследование специфики формирования структур интегральной индивидуальности подростков в научной психологической школе В.В.Белоуса 26
1.3. Концепции развития индивидуальности подростков в процессе учебной деятельности 34
1.4. Коррекционно-развивающая работа с неуспевающими подростками
1.5. Проблема исследования 53
ГЛАВА 2. Организация и методики исследования 56
2.1. Общая организация экспериментального исследования 56
2.2. Методика диагностики свойств психодинамического уровня интегральной индивидуальности 57
2.3. Методики диагностики вторичных свойств индивида 60
2.4. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности 67
2.5. Методика диагностики свойств социально-психологического уровня интегральной индивидуальности 74
2.6. Сводная сетка показателей 77
2.7. Организация формирующего эксперимента 78
2.8. Модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития интегральной индивидуальности неуспевающих подростков 91
ГЛАВА 3. Результаты исследования и их интерпретация 102
3.1. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента 102
3.2. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной и контрольной групп до организации формирующего эксперимента ПО
3.3. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности " подростков экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента 116
3.4 Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной и контрольной групп после организации формирующего эксперимента 137
3.5. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков после организации формирующего эксперимента 143
Заключение 151
Библиография 158
Приложения ; 176
- Исследование специфики формирования структур интегральной индивидуальности подростков в научной психологической школе В.С.Мерлина
- Методика диагностики свойств психодинамического уровня интегральной индивидуальности
- Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента
- Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности " подростков экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В России идет становление новой системы образования, ориентированного на гуманизацию обучения. Современный образовательный процесс направлен на личность учащегося как инициативного деятеля, а не просто на вооружение учащихся предметными знаниями, объем которых неуклонно растет. Переход от унифицированного образования к вариативному^ современные требования повышения образовательного уровня учащихся, предъявляемые обществом школе, ориентируют школу на поиск новых путей обучения и развития учащихся.
В педагогической психологии немало работ посвящено проблеме школьной неуспеваемости, в которых рассматриваются причины и факторы, негативно влияющие на успешность обучения ребенка в школе (З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский, Н.А. Менчинская, Е.К. Иванова, Т.А. Шилова Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.А. Власова, A.M. Гельмонт, Л.С. Славина, B.C. Цетлин и др.) [59, 72, 74, 79, 101, 104, 116, 139, 158, 167, 172, 173, 177, 178]. Но, несмотря на неослабевающий интерес психологов и педагогов к явлению неуспеваемости школьников и факторам, ее вызывающим, проблема развития индивидуальности неуспевающих школьников, особенно в подростковом возрасте, не теряет своей актуальности. Сложность и многогранность проблемы, необходимость познания потенциала подростка в целом как целостной индивидуальности, требует системного подхода к ее решению.
Теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина приобрела особую научную значимость, органично вбирающую в себя достижения междисциплинарного изучения человека [108]. В.В. Белоус, развивая идеи B.C. Мерлина, утверждает, что развитие интегральной индивидуальности определяется взаимодействием двух детерминант: объективной и субъективной [14]. В настоящее время накоплен большой научный материал по проблемам исследования структур интегральной индивидуальности подростков в различных видах и условиях деятельности; изучается роль свойств субъекта
5 деятельности в формировании структуры интегральной индивидуальности подростков (А.А. Осипова, 1991, К.М. Макарова, 1992) [127, 103]; обосновывается системообразующая функция объективных психолого-педагогических технологий в ее становлении (С.А. Клемешов, 2000) [83]; исследуется развитие структур интегральной индивидуальности подростков в условиях симультанного взаимодействия объективной и субъективной детерминации (Т.В.Белых, 2001) [27] , и др.). Но не изучена проблема развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков средствами инновационных интегрированных образовательно-развивающих программ.
Различные формы дифференциации образования, применение инновационных образовательных программ позволяют решать некоторые задачи активной помощи детям с трудностями в обучении (С.В.Алексеев, Р. Грот, Н.П. Гузик, Т.А. Костяева, О.Б. Лошнова, Г.К Селевко, Унт Инге, С.Г. Шевченко и др.) [3, 58, 59, 92, 101, 158, 170,177]. Но анализ практики внедрения инновационных программ в школьное обучение свидетельствует о наличии сложившихся в ней к настоящему времени противоречий между:
объективно необходимым системным исследованием индивидуальности учеников-подростков и существующим ныне поэлементным исследованием когнитивных или личностных особенностей учащихся;
целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности учеников-подростков и возможностями неуспевающих учеников, отраженных в структурной модели их интегральной индивидуальности;
большим многообразием существующих образовательно-развивающих программ и возможностью их адаптации к этническим, региональным особенностям школы, реальной подготовке класса и особенностям обучаемых;
необходимостью создания психолого-педагогических интегрированных образовательно-развивающих программ и отсутствием научного обоснования психолого-педагогического моделирования этих программ.
Необходимость разрешения этих противоречий обусловила проблему исследования, которая заключается в определении роли интегрированной обра-
зовательно-развивающей программы в развитии интегральной индивидуальности неуспевающих подростков. Решение этой проблемы определило цель исследования.
Цель исследования: теоретически разработать, экспериментально апробировать интегрированную образовательно-развивающую программу в процессе обучения подростков и определить, при каких условиях она выступает системообразующим фактором в развитии структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков.
Объект исследования: интегральная индивидуальность успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков.
Предмет исследования: развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в условиях реализации интегрированной образовательно-развивающей программы.
Основная гипотеза: интегрированная образовательно-развивающая программа, выступая в качестве объективной детерминации деятельности и приобретая социально-типичную побудительную силу в учебно-познавательной деятельности подростков, выполняет системообразующую и опосредованную функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; эффективность интегрированной образовательно-развивающей программы детерминирована ее теоретико-методологической обоснованностью, интеграцией ее образовательной и развивающей направленности и построением единой модели ее реализации.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1)раскрыть основные теоретические и практические подходы к проблеме развития структур интегральной индивидуальности подростков; исследовать проблемы неуспеваемости подростков и факторы, их определяющие; изучить пути и возможности коррекционно-развивающей работы с неуспевающими подростками;
2)разработать и реализовать программу изучения разноуровневых свойств индивидуальности подростков и выделить специфику в развитии
7 структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков;
3)разработать и теоретически обосновать модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков;
4)определить психологические условия развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков;
5)установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы.
Методологическую основу исследования составили общие методологические принципы системности (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.) [6, 28, 29, 100, НО], развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин) [52, 62, 130, 131, 180], активности (К.А.Абульханова-Славская, В.П.Зинченко, А.В. Петровский и др.) [1, 2, 73, 131], принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский) [152, 153, 38-40], основные принципы, сформулированные B.C. Мерлиным в области теории интегральной индивидуальности (принцип иерархичности, принцип значности, принцип активности субъекта деятельности) [108-111], также методология психолого-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.) [52, 62, 69, 72, 73, 97, 130, 152, 180], принципы гуманизации образования, субъектно-оринтированного подхода (В.А. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.) [73, 98, 130,131,138].
Теоретической основой исследования служили положения общей теории систем Л. Берталанфи [28], теории функциональных систем П.К. Анохина, учения С.Л. Рубинштейна-А.В. Брушлинского [6, 152, 151, 38-40] об активности субъекта деятельности, теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина [108, 109], основные положения педагогической пси-
8 хологии школьного обучения, отраженные в концепциях развивающего обучения; концепции субъектно-оринтированного подхода к организации образовательного процесса, концепции проектной деятельности учащихся (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Г.И. Купцова, А.Н. Леонтьев, В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, И.С. Сергеев, В.И. Слобод-чиков, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин и др.) [1, 2, 38, 39, 52, 62, 72, 97, 107, 138, 152, 153, 160, 163, 180].
Для решения поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования: констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической и статистической обработки данных. Методический инструментарий представлен комплексом методик, исследующих разноуровневые свойства интегральной индивидуальности: опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова (адаптация Немова Р.С) [154, 155, 121], методика ШТУР (школьный тест умственного развития) [150], методики диагностики устойчивости внимания, избирательности внимания, словес- t но-логической и механической памяти [147], тест-опросник направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой [67], методика X. Смишека для диагностики акцентуации характера [147], методики Н.Н. Обозова и Е.П. Ильина для диагностики терпеливости, упорства, настойчивости [76], методика диагностики межличностных отношений Рене Жиля [147].
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.
этап (2005-2006 гг.). Выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения психологической, педагогической и методической литературы. Разработка концепции и методологического аппарата исследования, определение его этапов, подбор и разработка методик для проведения констатирующего и формирующего экспериментов.
этап (2006-2007 гг.). Выделение групп успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков, определение экспериментальной и кон-
9 трольной групп. Диагностика свойств психодинамического уровня, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности испытуемых подростков. Организация формирующего эксперимента, повторная диагностика свойств четырех уровней интегральной индивидуальности подростков изучаемых групп.
3 этап (2007-2008 гг.) Сбор и систематизация данных, полученных при изучении структуры интегральной индивидуальности выделенных групп подростков до и после формирующего эксперимента. Публикация основных результатов исследования. Анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились МОУ «СОШ № 15» г. Благодарного Ставропольского края, где в процессе обучения использовалась интегрированная образовательно-развивающая программа, и МОУ «СОШ № 6», где подростки учились по традиционной программе. Всего в эксперименте приняли участие 72 подростка: 32 девочки и 40 мальчиков Возраст испытуемых от 13 до 14 лет.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые с позиций системного подхода исследуются особенности
структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в
учебной деятельности подростков;
- показано, что структуры интегральной индивидуальности успевающих
подростков более гармоничны, чем структуры интегральной индивидуально
сти неуспевающих подростков;
- обоснована системообразующая функция объективных психолого-
педагогических технологий в становлении структур интегральной индивиду
альности подростков; ,v
спроектирована модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков;
доказано, что структуры интегральной индивидуальности подростков
10 под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы подвергаются качественной трансформации, структуры становятся более гармоничными, гибкими, пластичными;
- раскрыты условия реализации интегрированной образовательно-развивающей программы, необходимые для того, чтобы она стала системообразующим фактором в структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в расширении представлений о развитии структур интегральной индивидуальности подростков средствами психолого-педагогических технологий; в теоретическом обосновании необходимости и возможности целенаправленного развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков; в теоретическом обосновании содержания и принципов построения интегрированной образовательно-развивающей программы, обеспечивающей оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении; в создании перспектив для дальнейшего совершенствования-образовательно-развивающей деятельности школ.
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической психологии. Они способствуют разработке и реализации путей и средств психолого-педагогического управления развитием структуры интегральной индивидуальности неуспевающего подростка. Программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков, интегрированная образовательно-развивающая программа имеют существенное значение в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях, в психодиагностике и психокоррекции проблем неуспевающих подростков, в работе школьного психолога. Полученные результаты позволяют рекомендовать реализацию интегрированных образовательно-развивающих программ в обучении подростков, что дает возможность обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудно-
стями в обучении.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования; репрезентативностью выборки; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способов статистической обработки исходных количественных данных. Для статистической обработки полученных количественных данных были использованы: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности); корреляционный анализ поранго-вой корреляции Спирмена (для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроидному методу Л. Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегрированная образовательно-развивающая программа выступает в
качестве объективной детерминации деятельности и, преломляясь через
внутреннее, становясь социально-типичным мотивом подростков в учебно-
познавательной деятельности, выполняет системообразующую функцию,
связывающую разноуровневые свойства в единую много-многозначную ин
тегральную систему.
2. Модель интегрированной образовательно-развивающей программы
развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подрост
ков, основанная на ведущих концептуальных позициях субъектно-
ориентированного подхода, с учетом основных положений развития субъек
та, а так же стадий формирования субъектности, включает в себя:
- образовательно-развивающую часть программы, в основе которой лежит инновационный проект обучения подростков 7-х классов, где были реализова-
12 ны общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, вариативности; реализована междисциплинарная интеграция на основе принципов внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, преемственности и последовательности и организована проектная деятельность учащихся;
- коррекционно-развивающую часть программы, состоящую из трех видов организации коррекционно-психологической помощи - лекционно-просветительской, консультативно рекомендательной и собственно-коррекционной (в форме индивидуальной и групповой коррекции), в основе которых лежат принципы «нормативности» развития, принцип коррекции «сверху вниз» и принцип системности развития психической деятельности.
Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы подвергаются качественной трансформации. Развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков ускоряется и приближается по уровню развития к структуре индивидуальности успевающих подростков. Внедрение интегрированной образовательно-развивающей программы придает структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков гибкость и пластичность, расширяет круг разноуровневых связей и делает ее более гармоничной.
Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков динамичны и вариативны в зависимости от условий реализации интегрированной образовательно-развивающей программы. Эффективность интегрированной образовательно-развивающей программы возможна только тогда, когда подросток начинает осознавать ее необходимость, когда все ее элементы переживаются учеником и приобретают личностный смысл. В этом случае, становясь положительным мотивом учения, интегрированная образовательно-развивающая программа способна выполнять системообразующую и опосредованную функцию в гармонизации разноуровневых свойств интеграль-
13 ной индивидуальности.
Апробация и внедрение работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета; «Университетских чтениях — 2006, 2007, 2008 гг.»; на Всероссийском научно-практическом семинаре «Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийный подход» в Кубанском государственном университете в 2007 г.; на Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» в г. Пятигорске в 2007 г.; на IV Всероссийском съезде Российского Психологического Общества в г. Ростове-на-Дону в 2007 г.; на научно-практической конференции «Экология развития личности в образовании» в г. Пятигорске в
г.; на Международной конференции, посвященной 110-летию B.C. Мерлина в г. Пятигорске в 2008 г., на научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы и достижения» в г. Пятигорске в
г.; на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука 2008» (г. Пятигорск 2008 г).; издавались в Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета в 2006, 2007, 2008гг.; в молодежном сборнике «Психология: молодые ученые будущему России», ПГЛУ, 2008 г.; в материалах Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Проблемы коонтогенеза личности в образовательном пространстве», Ставропольского государственного университета, 2007 г.; в журнале «Психология обучения», 2008 г., №3.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 15 работ, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 188 источников и приложений. В тексте диссертации содержится 44 таблицы, 7 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, показаны объект и предмет исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость
14 работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, представлена информация о методах и методиках исследования.
В первой главе «Формирование структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков средствами психолого-педагогических технологий» дается анализ современного состояния и постановки проблемы исследования; излагаются основные принципы исследования, методологические, теоретические и экспериментальные предпосылки исследуемой проблемы; дается обзор научной литературы по проблеме изучения индивидуальности подростков, раскрываются основные теоретические и практические подходы к проблеме становления структур интегральной индивидуальности под влиянием современных психолого-педагогических технологий, рассматриваются основные проблемы развивающей работы с подростками.
Во второй главе «Организация и методики исследования» излагается организация исследования, доказывается, что основные методы и методики исследования соответствуют требованиям валидности, надежности и точности, экспериментальная выборка является необходимой и достаточной и в своем количественном, социальном, возрастном и половом отношении соответствует решаемой задаче.
В третьей главе представлены результаты статистической обработки экспериментальных данных с применением t-критерия Стьюдента, дискри-минантного, корреляционного и факторного анализов. Приводится анализ и интерпретация данных.
Исследование специфики формирования структур интегральной индивидуальности подростков в научной психологической школе В.С.Мерлина
Традиционный подход к изучению развития подростка базируется в отечественной психологии на аддитивном познании данного возраста [108]. В современных учебниках по возрастной и педагогической психологии ана-томо-физиологические особенности подростка, характеристики индивида, личностные, социально-психологические свойства подростков рассматриваются независимо друг от друга, без учёта их взаимовлияния. В научной школе B.C. Мерлина психологический портрет подростка изучается с позиций системного подхода.
Как утверждает С.Я. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость, многоуровневость [152]. Ведущую роль в отношениях человека к миру играют те, которые определяют его принадлежность к социальной системе. В процессе деятельности и общения социальные детерминанты могут становиться психологическими качествами человека.
Подчеркивая ведущую роль социального способа существования человека, следует учитывать, что человек выступает и как природное существо, как организм. Биологические свойства человека обусловлены принадлежностью к биологической системе. Психологические свойства не сводятся ни к социальному, ни к биологическому и не находятся между ними. Психологические свойства как бы проникают и в социальные, и в биологические-. Принадлежность человека ко многим системам, так или иначе, проявляется в его психологических качествах [108].
B.C. Мерлин, применяя основные принципы системного подхода, предложил теорию интегральной индивидуальности: «Имеющиеся данные позволяют рассматривать совокупность изучавшихся индивидуальных свойств человека как большую иерархическую саморегулируемую систему, которую мы обозначили как интегральную индивидуальность. Биохимические свойства, свойства нервной системы, темперамента, свойства личности и личностные статусы представляют собой разные иерархические уровни этой системы» [111]. В.В. Белоус, анализируя наследие B.C. Мерлина, говорит: «К таким выводам B.C. Мерлин пришел на основе открытия между перечисленными блоками человеческой индивидуальности много-многозначной зависимости, говорящей о том, что разные явления действительности не подчиняются общей для них закономерности. У каждого иерархического уровня -специфические функциональные инварианты, собственный пакет закономерностей, позволяющий отстаивать свою автономность и относительную независимость [26].
По поводу соотношения биологически обусловленных и социально обусловленных свойств и процессов, B.C. Мерлин подчеркивает, что это наиболее распространенный принцип иерархизации подсистем в науках о человеке и указанный принцип в достаточной степени обоснован многовековым научным опытом [111]. Человек не только природное существо. Его социальная сущность определяется совокупностью общественных отношений. В исследовании интегральной индивидуальности, - говорил B.C. Мерлин, - необходимо выделить свойства в природные и социальные иерархические уровни и изучить их соотношение и развитие этого соотношения. Однако, - утверждает B.C. Мерлин, - возникающие здесь проблемы отличны от так называемой биосоциальной проблемы. Взаимоотношение биологически и социально обусловленных свойств много-многозначно. Поэтому неправомерно ни сведение сот циальной обусловленности к биологической, ни обратное сведение [там же].
Такой же тип связей есть внутри биологического и социально обуслов 17 ленного. Не существует единственной и всеобщей биологической закономерности жизнедеятельности организма.-Жизнедеятельность определяется генетическими, экологическими, биохимическими, нервнофизиологичес-кими, общефизиологическими закономерностями. Последователями учения B.C. Мерлина убедительно доказано, что явления жизнедеятельности организма, подчиняющиеся разным закономерностям, находятся в многомногозначной связи [4, 13-26, 27, 34-36, 42, 43, 55, 59, 61, 64, 65, 74, 89, 90, 95, 106, 113-115, 117, 119, 123, 134, 137, 159, 161, 176, 179]. Так, на сегодняшний день имеются достаточные факты для доказательства, что существует много-многозначная связь между свойствами соматического типа и свойствами типа нервной системы. Убедительно доказано, что свойства нервной системы и темперамента имеют много-многозначную зависимость. Точно так же не существует единственной и всеобщей социальной закономерности, определяющей индивидуальные свойства человека. Общепсихологические закономерности свойств личности не тождественны тем, которые определяют межличностные отношения и социальный статус человека в группе, а индивидуальные свойства человека, подчиняющиеся различным социальным закономерностям, находятся также в много-многозначной связи [108-109]. Следовательно, чтобы преодолеть противоречивость и разрозненность психологического портрета подростка и создать целостную картину многогранных свойств и качеств индивидуальности подростка необходимо рассматривать его с позиций системного подхода, только системные исследования являются оптимальной стратегией интеграции данных о соотноси-мости разнообразных особенностей человека. А главные особенности устройства интегральной индивидуальности как большой системы - это иерархический способ организации и многоуровневость, единство процессов интеграции и дифференциации, телеологический и каузальный типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. То есть в интегральной индивидуальности подростка следует изучать внутриуровневые и межуровневые зависимости. Первые взаимооднозначные (жесткие) и одно-многозначные (полужесткие) зависимости, вторые - много-многозначные - гибкие и пластичные связи, обладающие мощным компенсирующим потенциалом [108, 109].
B.C. Мерлин утверждал, что связь между биологически обусловленными и социально обусловленными индивидуальными свойствами, между физиологическими свойствами и психологическими, между темпераментом и свойствами личности, между свойствами личности и социальными ролями изменяется в зависимости от индивидуальной организации деятельности [ПО]. B.C. Мерлин отмечал, что воспитательные эксперименты влияют на характер разноуровневых связей. То есть структуру интегральной индивидуальности необходимо изучать в развитии. «Структура индивидуальности, рассматриваемая вне развития, выступает перед нами, прежде всего как описательная. Только в процессе развития обнаруживаются закономерность и необходимость этой структуры и движущие силы, ее порождающие» [там же]. B.C. Мерлин обнаружил, что существуют определенные симптомоком-плексы какого-либо индивидуального свойства, в основе которых лежит система статистически связанных индивидуальных проявлений и поставил закономерные вопросы: Существуют ли изначально такие устойчивые и постоянные симпмокомплексы индивидуальных проявлений или они образуются в процессе развития? Существуют ли закономерные стадии развития этих сим-птомокомплексов?
Методика диагностики свойств психодинамического уровня интегральной индивидуальности
Для диагностики психодинамических свойств нами был выбран опросник В.М. Русалова в адаптации для подростков Р.С. Немова [121, 321-328]. Опросник структуры темперамента (ОСТ), используется для диагностики свойств «предметно-деятельного» и «коммуникативного» аспектов темперамента. Данный опросник позволил нам оценить следующие свойства темперамента человека: эргичность, пластичность, темп, эмоциональность. .
Эргичность - это степень активности, проявляемой человеком в общении с людьми и в практической ра
боте. Пластичность - это легкость переключения с выполнения одного вида » деятельности на выполнение другого или изменения поведения в общении с людьми. Темп - скорость выполнения отдельных действий, операций и движений. Эмоциональность - склонность человека эмоционально реагировать на различные события, связанные с его практической деятельностью и общением с людьми. Предполагается, что свойства темперамента человека по-разному проявляются в его работе и в сфере взаимоотношений с людьми, поэтому в данной методике отдельно оценивается темперамент в деятельности и в общении по каждому из перечисленных выше его свойств. Опросник структуры темперамента имеет 105 вопросов. Каждый относится к одной из 9 шкал. 8 шкал содержат по 12 вопросов, а 9-ая шкала (социальной желательности ответов) - 9 вопросов. После получения необходимой инструкции испытуемый читал вопросы по порядку, стараясь ничего не пропускать и не возвращаться к уже пройденному. Свои ответы он отмечал знаком «+» в соответствующих графах «да» или «нет» на бланке ответов. Процедура опроса занимает около 1,5 часов.
Обработка данных по ОСТ проводилась путем сравнения ответов респондентов с «ключами». Каждое совпадение оценивалось в один балл, после чего количество баллов суммировалось по каждой шкале и определялось среднее значение по группе. Результаты испытуемых, получивших высокий балл (7 и более) по контрольной шкале (шкала 9), не рассматривались и исключались из дальнейшего исследования. ОСТ позволил «работать» со следующими показателями 8 шкал:
Показатель 1 - предметная эргичность. Показателем служила сумма баллов по шкале «предметная эргичность». Эта шкала включает вопросы об уровне потребности в освоении предметного мира, жажду деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду. Высокие значения по этой шкале означают высокую потребность в освоении предметного мира. Низкие показатели означают пассивность, низкий уровень тонуса и активации, нежелание умственного напряжения, низкую вовлеченность в процесс деятельности.
Показатель 2 - социальная эргичность. Показателем служила сумма баллов по шкале «социальная эргичность». Шкала содержит вопросы об уровне потребности в социальных контактах, о стремлении к лидерству. Высокие показатели по этой шкале означают потребность в социальном контакте, жажду освоения социальных форм деятельности, общительность, стремление к занятию высокого ранга, освоение мира через коммуникацию. Низкие показатели маркируют незначительную потребность в социальных контактах, уход от социально-активных форм поведения, замкнутость, социальную пассивность.
Показатель 3 - пластичность. Показателем служила сумма баллов по шкале «пластичность». Вопросы этой шкалы говорят о степени легкости или трудности переключения с одного предмета на другой. Высокие показатели свидетельствуют о легкости переключения с одного вида деятельности на другой, подчеркивают быстрый переход с одних форм мышления на другой в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности. Низкие показатели - склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных манер поведения, наличие консервативных форм деятельности.
Показатель 4 - социальная пластичность. Показателем служила сумма баллов количество баллов по шкале «социальная пластичность». Эта шкала имеет вопросы, направленные на выявление степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ. Высокие показатели -широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость переключения в процессе общения, коммуникативная импульсивность. Низкие значения показывают трудность по всем указанным параметрам.
Показатель 5 - темп. Показателем служила сумма баллов по шкале «темп». Вопросы данной шкалы сообщают о быстроте моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности. Высокие значения - высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий.
Показатель 6 - социальный темп. Показателем служила сумма баллов по шкале «социальный темп». Эта шкала включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения. Высокие показатели - речедвигательная быстрота, быстрота говорения, высокие скорости и возможности речедвигательного аппарата. Низкие значения - слабо развита речедвигательная система, речевая медлительность.
Показатель 7 — эмоциональность. Показателем служила сумма баллов по шкале «эмоциональность». Шкала содержит вопросы, оценивающие эмоцио 60 нальность, чувствительность к неудачам в работе. Высокие значения - высокая чувствительность к расхождению между задуманным и результатом, ощущение неуверенности, тревоги, неполноценности, чувствительность к неудачам. Низкие показатели - незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие, уверенность в себе.
Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков по отдельным показателям психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента.
С помощью поэлементного анализа установлено, что статистически значимое различие по отдельным показателям свойств четырех уровней интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков наблюдается в восемнадцати случаях из пятидесяти теоретически возможных. Это различие между группой успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков установлено на психодинамическом уровне по темпу (р 0,001). На вторичных свойствах интегральной индивидуальности касается обобщения (р 0,05), устойчивости внимания (р 0,01), избирательности внимания (р 0,001), словесно-логической памяти (р 0,05) и механической памяти (р 0,05). На личностном уровне интегральной индивидуальности подростков мы диагностировали с помощью теста-опросника направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой уровень развития мотивации к изу 103 чению школьных предметов, здесь и далее будут указаны только названия предметов. На личностном уровне различия по русскому языку (р 0,001), по литературе (р 0,001), физике (р 0,001), иностранному языку (р 0,001), на акцентуациях по педантичности (р 0,001); по терпеливости(р 0,05), настойчиво-сти(р 0,01), упорству (р 0,05). На социально-психологическом уровне по отношению к матери (р 0,05), по отношению к матери и отцу как к родительской чете (р 0,001), по отношению к братьям и сестрам (р 0,01), по общительности (р 0,05). По остальным разноуровневым свойствам интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков до формирующего эксперимента статистически значимо не различаются.
Следовательно, статистически значимые различия по отдельным показателям свойств четырех уровней интегральной индивидуальности между группой успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до формирующего эксперимента составили 36%. Данные результаты отражены на рисунке 2 и представлены в таблице 1 (Приложение 13).
Результаты дискриминантного анализа представлены в таблицах 2, 3, 4 (Приложение 14).
Дискриминантный анализ четырёх уровневой структуры интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до формирующего эксперимента показал, что они статистически значимо различаются на вторичных свойствах индивида (р 0,05), личностном (Р 0,01) и социально-психологическом уровнях (р 0,05). Отсутствие различий обнаружено лишь на психодинамическом уровне. Результаты представлены в таблице 2 (Приложение 14).
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до формирующего эксперимента по интегральным показателям низших и высших в отдельности показало, что различия установлены как на низших уровнях, так и на высших уровнях (р 0,001). Результаты представлены в таблице 3 (Приложение 14).
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков по интегральному показателю до формирующего эксперимента показало наличие статистически значимых различий (р 0,05). Результаты представлены в таблице 4 (Приложение 14). Факторный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента Рассмотрим извлечённые факторные структуры интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента.
Факторный анализ структур интегральной индивидуальности подростков успевающих и неуспевающих в учебной деятельности проводился по методу Тэрстоуна. Результаты сравнивались по трем критериям:
- по средней величине насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности значимыми факторными весами; чем больше среднее зна 105 чение уровня интегральной индивидуальности, тем выше его приспособительная значимость; среднее значение насыщенности уровней интегральной индивидуальности значимыми факторными весами вычислялось по формуле:
= (100%)к (n)m п — количество показателей в выборке;
к — количество значимых факторных весов по уровням интегральной индивидуальности в отдельности; m - количество показателей в каждом уровне интегральной индивидуальности;
- по наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности; чем полнее структура фактора, тем более развитой и гармоничной является интегральной индивидуальности;
- по характеру межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности (ортогональные или облические); ортогональные связи сужают и ограничивают возможности человека, облические обладают гибкостью и пластичностью приспособления к изменяющимся условиям субъективной ситуации.
Рассмотрим извлеченные факторные структуры интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков до формирующего эксперимента. Результаты факторного анализа представлены в таблице 5 (Приложение 15).
В структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков до эксперимента выделяется четыре фактора — три целостных и один частичный.
Фактор 1-личностный, целостный (неуспевающие подростки), наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: психодинамическим (пок. 4, 8), вторичными свойствами индивида (пок. 9, 14, 15), личностным (пок. 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 34), социально-психологическим (пок. 39, 41, 42, 43, 45). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует личностный уровень (1,05) над вторичными свойствами (0,67), социально-психологическим (0,67), психодинамиче 106 ским (0,5). Налицо весомый вклад в организацию структуры интегральной индивидуальности высших уровней в сравнении с низшими уровнями интегральной индивидуальности.
Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности " подростков экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента
С помощью поэлементного анализа установлено, что статистически значимое различие в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента по отдельным показателям свойств четырех уровней интегральной индивидуальности наблюдается в двадцати одном случае из пятидесяти теоретически возможных. Результаты представлены в таблице 11 (Приложение 19).
Различия установлены на психодинамическом уровне: по социальной пластичности (р 0,05), по социальному темпу (р 0,01). На вторичных свойствах интегральной индивидуальности различия касаются научно-культурной осведомлённости (р 0,05), аналогии (р 0,05), классификации (р 0,05); словесно-логической памяти (р 0,001) и механической памяти (р 0,05). На личностном уровне различия установлены по уровню развития мотивации обучения русскому языку (р 0,001), литературе (р 0,001), математике (р 0,05), и физике (р 0,001), биологии (р 0,01), по настойчивости (р 0,05), упорству (р 0,01). На социально-психологическом уровне по отношению к матери (р 0,01), к отцу (р 0,05), по отношению к братьям и сестрам (р 0,05), по отношению к бабушке и дедушке (р 0,05) по любознательности в общении (р 0,001), по общительности (р 0,05), по социальной адекватности поведения(р 0,05). По остальным разноуровневым свойствам интегральной индивидуальности экспериментальная группа до и после формирующего эксперимента статистически значимо не различаются. Результаты представлены в таблице 11 (Приложение 19).
Следовательно, по итогам t-критерия Стьюдента в результате статисти 117 ческого сравнения структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы до и после обучения по отдельным показателям психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней было установлено, что 42% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности на статистически значимом уровне различаются до и после проведения формирующего эксперимента. Данные результаты отражены на рисунке 3. разница общность Рис. 3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы по отдельным показателям до и после формирующего эксперимента Статистическое сравнение характеристик структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы подростков по комплексным показателям-дискриминаторам до и после организации формирующего эксперимента Дискриминантный анализ четырёх уровней структуры интегральной индивидуальности неуспешных подростков экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента показал, что статистически значимые различия обнаружены на вторичных свойствах (р 0,05), личностном (Р 0,01) и социально-психологическом уровнях (р 0,05). Незначимые различия на психодинамическом уровне. Результаты представлены в таблице 12 (Приложение 20).
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента по интегральным показателям низших и высших уровней интегральной индивидуальности в отдельности показало, что различия установлены как на низших уровнях, так и на высших уровнях (р 0,001). Результаты представлены в таблице 13 (Приложение 20).
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы по общему интегральному показателю до и после формирующего эксперимента показало, что различия установлены при р 0,05. Результаты представлены в таблице 14 (Приложение 20).
Внутриуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы подростков до и после организации формирующего эксперимента
Мы провели корреляционный анализ изучаемых структур по двум направлениям: по линии внутриуровневого и межуровневого анализа структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы подростков до и после организации формирующего эксперимента.
Внутриуровневый анализ изучаемых структур интегральной индивидуальности дал нам возможность продемонстрировать особенности формирования и развития каждого уровня интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента.
Межуровневый корреляционный анализ исследуемых структур - интегральной индивидуальности позволил выявить все сочетания взаимосвязей разноуровневых свойств и дал возможность раскрыть характер этих взаимосвязей.
Внутриуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности выражает суть психодинамического, вторичных свойств, личностного и социально-психологического уровней порознь.
Рассмотрим характеристику психодинамического уровня интегральной индивидуальности экспериментальной группы подростков до и после организации формирующего эксперимента. Результаты представлены в таблице 15 (Приложение 21).
У неуспешных подростков группы экспериментальной группы до организации формирующего эксперимента насчитывается 4 статистически значимых взаимосвязи из 28 возможных; обнаружены прямые зависимости между эмоциональностью и эргичностью (г=0,47); темпом и социальной эргич-ностью (г=0,46); социальным темпом и пластичностью (г=0,49); социальной эмоциональностью и эмоциональностью (г=0,47); общая плотность связей психодинамического уровня ИИ экспериментальной группы подростков до организации формирующего эксперимента составляет 14,28%.
И после организации формирующего эксперимента насчитывается 4 статистически значимых взаимосвязи из 28 возможных; обнаружены прямые зависимости между пластичностью и эргичностью (г=0,43); эмоциональностью и эргичностью (г=0,47); социальным темпом и пластичностью (г=0,49). Обратно пропорциональную зависимость обнаружили между собой темп и социальная пластичность (г= -0,45); общая плотность связей психодинамического уровня ИИ экспериментальной подгруппы подростков №1 после организации формирующего эксперимента составляет 14,28%. Результаты представлены в таблице 16 (Приложение 21).
Рассмотрим характеристику вторичных свойств интегральной индивидуальности экспериментальной группы подростков до и после организации формирующего эксперимента.
У неуспешных подростков экспериментальной группы до организации формирующего эксперимента насчитывается 8 статистически значимых взаимосвязей из 36 возможных; обнаружены прямые зависимости между научно-культурной осведомленностью и общественно-политической осведомленностью (г=0,79); между классификацией (учебные предметы) и научно-культурной осведомленностью (г=0,68); между обобщением (учебные предметы) и аналогией (учебные предметы) (г=0,53); между устойчивостью внимания и классификацией (учебные предметы) (г=0,63); между избирательностью внимания и обобщением (учебные предметы) (г=0,79); между механической памятью, устойчивостью внимания (г=0,51) и общественно 120 политической осведомленностью (г=0,79); между словесно-логической памятью и аналогией (учебные предметы) (г=0,51). Общая плотность связей вторичных свойств ИИ экспериментальной группы подростков до организации формирующего эксперимента составляет 22,22%. Результаты представлены в таблице 17 (Приложение 21).
