Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические предпосылки исследования 15
1.1 Особенности саморазвития личности в ранней юности . 15
1.2 Источники развития человека как субъекта 36
1.3 Концепция индивидуального субъекта самодеятельности как методологическая основа исследования самокомпенсации 44
2 Практическая часть 64
2.1 Программа экспериментальной работы 64
2.2 Психодиагностические процедуры 66
2.3 Метод самоотчета в форме «Интервью с самим собой» . 73
2.4 Психологическое консультирование участников эксперимента 77
2.5 Основные положения для составления лекционного курса «Стратегии преодоления трудностей становления личности» 80
2.6 Социально-психологический тренинг общения 86
2.7 Методы математической обработки 91
2.7.1 Корреляционный анализ 93
2.7.2 Дисперсионный анализ 95
2.7.3 Контент-анализ 98
2.8 Обсуждение результатов экперимента 100
2.8.1 Констатирующий этап 100
2.8.2 Формирующий этап ПО
2.8.3 Контрольный этап 113
Заключение 131
Библиография 134
- Источники развития человека как субъекта
- Психологическое консультирование участников эксперимента
- Обсуждение результатов экперимента
Введение к работе
Актуальность. Любая образовательная система предусматривает в качестве конечной цели обучение, воспитание и развитие личности. Общий позитивный результат педагогической системы — развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности, а не только применение новых технологий обучения, воспитания, организации учебного процесса. Осуществление деятельности в изменяющейся обстановке в наибольшей степени зависит от активности личности, ее способности к самостоятельному развитию и выявлению своих потенциальных возможностей. В связи с этим представляется уместным рассмотреть вопросы, касающиеся особенностей развития личности в социуме, ее самоактуализации, а также процессов и механизмов оптимизации деятельности и межличностного взаимодействия.
В качестве условия, оптимизирующего развитие личности, в нашем исследовании принято явление самокомпенсации, которое предусматривает гибкое, сообразующееся с изменениями ситуации сознательное оперирование приемами психологической компенсации, обеспечивая саморазвитие и самоактуализацию личности. Самокомпенсация содержит в себе элементы саморегуляции, самоуправления, самоорганизации, однако не исчерпывается ими.
Под термином «самокомпенсация» мы понимаем способность субъекта укреплять слабые и дополнять недостающие звенья поведения,
деятельности, общения, личностной организации.
В психологической науке наиболее глубоко разработана трактовка человека как субъекта в трудах Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейна, следствием этого стала реализация системного подхода (Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев) и попытки системно раскрыть специфическую активность субъекта во всех видах взаимодействия с миром (К. А. Абульха-нова-Славская, Р.В. Габдреев), перенося в центр внимания внутренние условия, через которые только всегда и действуют внешние причины (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский).
В современной психологической литературе можно насчитать около двух десятков «само»-процессов, так или иначе связанных с развитием личности. Как правило, за ними стоит субъект, осуществляющий оценку, регуляцию или управление психическим состоянием, поведением, деятельностью и т.д. В качестве связующего звена, этапа или уровня они могут быть представлены в динамической системе личности и ее структурной организации. И только четыре из них, на наш взгляд, являются ведущими по отношению к процессам указанной группы. Это самоактуализация (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс), саморазвитие (Б.М. Мастеров, Л.М. Попов, Г.А. Цукерман), самореализация (Л. А. Коросты лева) и самосозидание. Нам близки идеи позитивной педагогики или гуманистической психологии воспитания и обучения (А.А. Реан, Я.Л. Коломенский), утверждающие, что школьное развитие человека как личности и субъекта предполагает развитие интеллекта, развитие эмоционально-волевой сферы, развитие устойчивости к стрессорам, развитие уверенности в себе и самопринятия, развитие позитивного отношения к миру и принятия других, развитие самостоятельности, развитие мотивации самоактуализации.
Умение самостоятельно осознавать свои интеллектуальные, эмоционально-волевые, социально-психологические особенности и возможности; видеть и адекватно оценивать себя и других; выявлять и различать актуальные и потенциальные проблемы, определять свое отношение к ним, находить пробелы в своих ресурсах и средства их восполнения, самостоятельно планировать шаги самоусовершенствования и осуществлять их на практике представляется нам интегральным качеством личности, которое в дальнейшем будет рассматриваться как самокомпенсация.
Представляется актуальным раскрыть психологическую природу самокомпенсации и проследить возможность ее формирования в раннем юношеском возрасте, когда человек становится субъектом саморазвития и стремится адекватно усваивать и самостоятельно развивать те морально-нравственные, интеллектуальные и социально-психологические вклады (А.В. Петровский), которые он получает через воспитание, обучение и общение.
Проблема состоит в недостаточной изученности самокомпенсации, ее структуры, роли и места в процессе развития личности. Сформулированная таким образом проблема направляет нас на поиск резервов саморазвития, заложенных в самой специфике активности личности в реальном социальном окружении, в конкретной группе.
В основе данного исследования лежит гипотеза о том, что самокомпенсация, являясь одним из необходимых условий развития личности, имеет свои структурные особенности, проходит определенные этапы развития и может быть сформирована посредством специально организованной учебной и внеучебной деятельности.
Цель исследования состоит в выявлении, изучении и формировании самокомпенсации в процессе развития личности.
Основные задачи исследования.
1. Теоретически доказать, что самокомпенсация является одним из необходимых условий развития личности в образовательном процессе.
2. Определить структуру самокомпенсации в учебно-воспитательном процессе посредством психодиагностических срезов.
3. Выделить и описать основные этапы развития самокомпенсации.
4. Доказать возможность развития самокомпенсации в формирующем эксперименте в различных образовательных системах.
Объектам данного исследования явились психологические характеристики учащихся раннего юношеского возраста средних общеобразовательных и средних специальных учебных заведений.
Предмет, исследования, — психологические средства выявления и способы стимулирования у учащихся способности к самокомпенсации.
Методологической основой для проведения исследования является подход к рассмотрению личности как взаимодействующего и общающегося субъекта с одной стороны, и с другой стороны концепция человека как субъекта самовоспитания, самопостижения и саморазвития, в центре которой стоит человек как творческая личность, который ищет опору в самом себе, выделяет свои проблемы, актуализирует их, пользуется при этом системным видением себя как целостной личности (сначала с помощью психолога, а затем и самостоятельно) (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.М. Попов).
Метюды исследования и обработки млтериалов: теоретический анализ литературы по рассматриваемой проблеме; экспериментальные
психодиагностические методы сбора информации; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; статистические методы обработки данных (корреляционный анализ, дисперсионный анализ), контент-анализ отчетов испытуемых, качественный анализ и интерпретация результатов.
Выборку составили 221 учащихся Лицея № 3 г. Казани, 39 учащихся Академического колледжа при КГУ, 107 студентов Казанского театрального училища и 49 студентов Казанского музыкального училища. Всего в исследовании приняло участие 416 человек.
Новым в предпринятом исследовании является определение понятия самокомпенсации в контексте общей и педагогической психологии, психологический анализ закономерностей развития и осуществления самокомпенсации как условия наиболее полной реализации личности в раннем юношеском возрасте, изучение этого явления в условиях учебной и специально организованной (внеучебной) деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
1. Самокомпенсация является важным условием развития личности. Формирование самокомпенсации происходит за счет активности субъекта творческой самодеятельности, направленной на оптимизацию внутренних и внешних условий самоактуализации личности. Самокомпенсация развивается через осуществление множества параллельных процессов, идущих на разных уровнях активности субъекта — интеллектуальной деятельности, межличностного взаимодействия, эмоционально-волевой регуляции.
Посредством диагностических срезов выявлены изменения в структуре личностных показателей, характерологических особенностей и нравственно-этического компонента личности. Самоком пенсация проявляется как эффект в изменениях интеллектуальной и личностной составляющих субъекта саморазвития во внутренне-плановой и внешне-плановой деятельности через изменение социально-психологических характеристик.
3. Самокомпенсация личности может быть сформирована самостоятельно в процессе углубленного самоанализа, а также с участием психолога в условиях специально организованной учебной (и вне-учебной) деятельности. Успешность формирования способности субъекта к самокомпенсации определяется наличием адекватной и высокой самооценки и сформированного личностного смысла саморазвития.
4. Выявлена специфика в развитии самокомпенсации у учащихся разных педагогических систем. При подготовке творческих деятелей постижение профессионального мастерства возможно лишь через интенсивное личностное развитие. В школьной практике наблюдается преобладание интеллектуального развития над личностным.
Теоретическое значение результатов исследования состоит в том, что в его рамках удалось показать вероятностное место самокомпенсации в эмоционально-волевой сфере мотивационно-личностной полисферы детерминантного комплекса субъекта саморазвития.
Практическая ценность исследования заключается в разработке нового подхода к решению психологических проблем учащихся, в рамках которого психолог ориентирует учащихся на самостоятельное психологическое развитие, предоставляя им возможность получать адекватные возрасту психологические знания и навыки межличностного взаимодействия в условиях социально-психологического
тренинга. Создан комплекс средств, включающий диагностику личностных особенностей, курс поэтапного обучения школьников и студентов средних специальных учебных заведений основам психологических знаний и практических навыков межличностного взаимодействия, консультирование, создание программ саморазвития, использование метода самоотчетов в модифицированной нами форме «Интервью с самим собой» (Л.М. Попов).
Внедрение результатов. Разработанный комплекс средств развития личности внедрен и используется в работе психологической службы школы-лицея № 3 г. Казани, в Казанском театральном училище.
Апробация, результатов исследования. Основные результаты работы выносились на обсуждение на методологических аспирантских семинарах в Казанском государственном университете (1997-1998 гг.), на отчетной конференции по результатам экспериментальной темы школы-лицея № 3 «Стимулирование творческой активности учащихся на уроках и во внеурочное время» (Казань, 1999), на конференциях «Учитель и непрерывное образовательное пространство» (Казань, 1999), «Психологическое сопровождение отношений школьников, их учителей и родителей» (Москва, 1999), «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999).
Структура работы. Работа содержит следующие части: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Работа включает 8 таблиц, 20 рисунков. Список литературы содержит 208 наименований, из них 24 на иностранных языках.
Введение посвящено обоснованию актуальности выбранной темы предпринимаемого исследования, содержит краткую характеристику работы и приводит основные результаты работы.
Переел глава — теоретическая. В ней приводятся основные положения гуманистической трактовки человека как субъекта самопостижения и самопреобразования, и в связи с этим дается обзор современных методологических подходов к изучению личности и ее социально-психологического взаимодействия с окружением.
Вторая глава — практическая. Она содержит описание хода исследований, методик и математического аппарата, а также обсуждение результатов исследования.
В заключении сформулированы основные результаты, полученные в работе.
В приложениях приводятся результаты обработки данных, полученных в ходе исследования, а также собственно разработанная методика для изучения самокомпенсации.
Источники развития человека как субъекта
Приступая к исследованию по избранной теме, мы исходили из положений психологической науки о личности как объективно данной в системе социальных связей и отношений и рассматриваемой в качестве активного субъекта деятельности. На начальном этапе теоретического анализа проблемы развития самокомпенсации у учащихся разных педагогических систем мы обратились к изучению имеющихся на сегодняшний день представлений об источниках развития человека как субъекта в традициях отечественной и зарубежной психологии.
Категория развития принадлежит к числу фундаментальных в психологической науке. Основной принцип, заложенный в категории развития — раскрыть внутреннюю связь между основными моментами, сторонами, этапами, стадиями, направлениями психического развития, выявить механизмы перехода от одного уровня развития к другому. Важной вехой, ознаменовавшей преобразование понятия развития в фундаментальную категорию психологии, стало включение его С.Л. Рубинштейном в систему понятий общей психологии и возведение в статус важнейшего методологического принципа психологической науки. «Развитие психики является для нас, — писал он, — не только более или менее интересной частной областью исследования, но и общим принципом или методом исследования всех проблем психологии. Закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются лишь в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания» ([136], с. 91).
В философско-психологической литературе субъект определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. Начиная с работ Б.Г. Ананьева, характеристика человека как субъекта деятельности (субъекта труда, познания, коммуникации, управления) становится основополагающей [11]. Активно участвуя в процессе отражения и самоотражения, человек создает свой внутренний мир, совершая акты постоянного взаимодействия субъект-объектного, субъект-объект-субъектного, субъект-субъектного планов. «Трудно... представить себе человека... без субъективности восприятия, без человеческих эмоций, переживаний, отношений — словом, без того, что принято называть „субъективным миром"» ([89], с. 22).
Согласно современным представлениям психологической науки, основным фактором развития человека является специфическая активность его психики, способность к отражению объективной действительности. Особенностью отражения человеческой психики с появлением речевой (знаковой) ориентации стала возможность построения субъективного образа объективного мира, т.е. субъективной реальности.
Активность в процессе взаимодействия с объектами и с другими субъектами характеризует человека как субъект взаимодействия. «Узловой причиной поступков человека, его специфических особенностей как субъекта является не мнимая активность субъекта, определяемая его „нематериальной психикой" и выделяющая его тем самым из всего ряда материальных явлений, а его взаимодействие с окружающим... В мире нет изолированных вещей. Мир — система взаимодействующих систем. Одной из таких качественно своеобразных систем и является психическое взаимодействие» ([118], с. 62).
Взаимодействие можно рассматривать как действие с двойной направленностью. «Всякое действие есть взаимодействие, всякое изменение одного явления отражается на всех остальных и само представляете собой ответ на изменение других явлений, воздействующих на него» ([137], с. 315).
В ряде изученных нами работ отечественных исследователей, описывающих характер контактов человека с миром и с самим собой, используются термины «отношение» ([8], [61], [81], [159], [161], [174], [101], [41]), «отражение» ([116]), «взаимодействие» ([123], [18]). Так, В.А. Ганзен, следуя В.Н, Мясищеву, рассмотрел «отношение» в качестве общего принципа психологии («в конкретных проявлениях отношение выступает как взаимосвязь, взаимозависимость, взаимодействие»), а в более широком смысле, психику в целом — как «отношение субъекта к объективной действительности», указывая на ее двойственность в виде «отношения к окружающей среде» и «отношения субъекта к самому себе» (связи субъект-объект и субъект-субъект) ([41], с. 91).
Взаимодействие отдельного человека может происходить во внешнем и внутреннем плане, имея двойную направленность. Полюс внешнего взаимодействия находится вне субъекта и направлен в сторону внешнего объекта или других субъектов (процесс экстериоризации). При этом взаимодействие имеет характер репродукции или продуктивного, творческого преобразования внешних объектов, других субъектов. Полюс внешнего взаимодействия направлен в сторону самого субъекта, способствует реализации потребности человека в насыщении, наполнении впечатлениями, образами предметов окружающего мира (интериоризация). Интериоризация протекает как непрерывная цепь актов познания в виде сенсорно-перцептивных процессов, представлений и речемыслительных процессов ([89], с. 164). Разная степень отвлеченности познающего человека от конкретной ситуации во время манипуляции с объектами объясняется тем, что речемы-слительные процессы проходят на абстрактно-логическом, образно-художественном, наглядно-действенном уровнях ([31], [97], [118], [160]).
Исследование динамического, процессуального аспекта психики характерно для позиции А.Н. Леонтьева. Ему принадлежит продуктивная идея динамических взаимопереходов, реализованная его продолжателями в ряде работ [120], [122], [123], [124], [121], [129]. Специфическая непрерывность психического как процесса, обусловленная неразрывной взаимосвязью сознательного и бессознательного в ходе постоянно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, до сих пор учитывается недостаточно, особенно на фазе насыщения.
Насыщение переходит во внутреннее взаимодействие, имеющее двойную направленность. Оно проходит как бы внутри самого себя, заканчивается формированием продуктов (моделей, образов) и созданием качественно новых структур. На этом этапе можно сделать вывод о взаимодействии как источнике развития человека ([123], с. 7-9). В этот период осуществляются «вклады» в других людей ([112], с. 228-235).
Процесс развития человека как субъекта предстает как многомерный и многоуровневый. Основные структурные уровни человека представлены, во-первых, природно-биологической организацией, во-вторых, способностью к ориентации и действиям со знаковыми системами (познающее и действенное звено интеллекта), в-третьих, ориентацией типа «человек — другие люди» (человек как социально значимое существо).
Интеллектуально-деятельностный слой определяется как психический и становится предметом психологического анализа. Ему отводится положение между социальным и биологическим уровнями структурной организации человека ([84], с. 231). Целостное представление о человеке требует выделять на границе уровней социального и психологического уровень межличностной субъект-субъектной (социально-психологической) организации и уровень психо-физиологической организации на границе биологического и психологического. Согласно Я.А. Пономареву, эти слои уровневой организации являются филогенетически обоснованным образованием человека, развившимся по закону трансформации этапов развития явления в структурные уровни организации [119].
Психологическое консультирование участников эксперимента
Психологические консультации проводились в групповой и индивидуальной форме на формирующем этапе эксперимента.
Групповые формы консультации обычно касались результатов социометрии. Сначала участникам эксперимента сообщались их порядковые номера, затем предъявлялись статусные характеристики в виде рядов, составленных из порядковых номеров участников эксперимента и распределенных по величине статуса. На этом этапе каждый участник мог увидеть свой статусный уровень — высокий, средний или низкий — в зависимости от той ступени, в которой находился его порядковый номер в ряду других участников с этой же величиной статуса.
В такой же форме предъявлялись результаты экспансии. При этом участникам было предложено внимательно проанализировать, как соотносятся их характеристики статуса и экспансии, поскольку это соотношение помогает оценить, как полно удовлетворяются потребности участников эксперимента в интеллектуальных, неформальных, деловых и приносящих удовлетворение видах общения и взаимодействия. Это информация о том, в какой области участнику необходимо усилить или ослабить свои позиции в группе.
Помимо информации о себе, которую участники эксперимента обычно воспринимали как достижение или как проблему, предлагалось обратить внимание на то, что в классе (группе) есть люди, которые стремятся проявить себя, но коллектив класса (группы) не уделяет этому должного внимания. Это информация о том, что необходимо быть более внимательными и чуткими друг к другу, поскольку, оказывая поддержку тому, кто рядом, мы не только приобретаем в его лице друга или партнера, но и вырастаем в собственных глазах, упрочиваем свое положение в коллективе, тренируем свои конструктивные, партнерские качества, которые нам, несомненно, будут необходимы в жизни.
Индивидуальные консультации проводятся после того, как участник эксперимента прошел все тесты, участвовал в социометрическом опросе и написал самоотчет в форме «Интервью с самим собой» (или отказался от него). В случае отказа предлагается изложить аргументы.
В процессе индивидуальной консультации идет обсуждение результатов тестирования. Сначала рассматриваются личностные профили интеллектуальных особенностей, эмоцианально-волевых особенностей, профиль коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия (методика «16 PF»). Обсуждается значение самооценки, ее влияние на другие факторы личности и зависимость от них. Особое внимание уделяется тому, что нет однозначно «хороших» и «плохих» качеств личности. То, что приемлемо для одного человека, может оказаться желанным, но недостижимым или совершенно неприемлемым для другого человека. Поэтому основное внимание на консультации уделяется тому, какими «плюсами» и «минусами» может оборачиваться та или иная особенность, указывается на взаимозависимость различных свойств личности. Обращается внимание на то, как те или иные группы личностных характеристик могут способствовать или препятствовать личностному росту или успешности человека в деятельности. Уделяется внимание регулирующей роли эмоционально-волевой сферы, показателей нормативности и самоконтроля, указывается на самооценку как причину и результат всех до стижений личности.
Затем обсуждаются результаты диагностики нравственно-этического компонента личности и соотношения его конструктивной и деструктивной составляющих (тест «ДЗ»). Идет обмен мнениями с испытуемым по поводу того значения, которое имеет преобладание конструктивной составляющей нравственно-этического компонента личности над его деструктивной составляющей. Обсуждается, почему кажущаяся естественной необходимость уделять внимание потребности жить и действовать в собственных интересах проявляется как деструктивная тенденция личности. Она становится таковой, когда ее значение приближается по величине к показателю конструктивной составляющей (которая проявляется как стремление жить и действовать в интересах других людей, человечества). В этом случае человек как бы требует двойной оплаты за свои благие деяния, поскольку, если быть достаточно откровенным с самим собой, можно обнаружить, что стремление жить и действовать в интересах других людей никогда не бывает продиктовано одним лищь альтруизмом или влиянием на нас других людей. Это мы хотим быть (или выглядеть) хорошими, уважаемыми, добрыми, справедливыми и т.п. Это уже достаточно высокая плата за наши усилия. Таким образом, «требуя двойной оплаты», мы нарушаем паритетные отношения с нашими партнерами. С таким багажом оказывается проблематичным достижение успешности в деловых и личных контактах.
Экспресс-диагностика характерологических особенностей дает возможность информировать ученика, кем он является по складу характера — экстравертом или интровертом, объясняются особенности этих типов взаимодействия с людьми. Участнику эксперимента сообщается его принадлежность к одному из четырех типов темпера мента, дается краткая и развернутая характеристика темперамента. Если темперамент определяется нечетко, дается характеристика двух смежных типов темперамента. Уделяется внимание влиянию особенностей нервной системы на проявления темперамента, на то, как учитывать свои особенности в напряженной учебной деятельности.
В заключение обсуждения результатов экспресс-диагностики участнику эксперимента зачитываются характеристика соответствующего его результатам характерологического типа (по Т.В. Маталиной), обсуждаются те ее положения, которые вызывают возражения.
По окончании обсуждения результатов тестов необходимо ознакомить испытуемого с заключением психолога по сочинению «Интервью с самим собой». Психолог должен так расставить акценты в интерпретации, чтобы косвенно подтолкнуть испытуемого к самостоятельным выводам о способах решения внутренних проблем, к дальнейшему самоизменению, саморазвитию, самоуправлению в направлении «зон ближайшего развития», т.е. к постановке задач самокомпенсации.
В зависимости от того, насколько долго остается активным восприятие консультируемого, содержание индивидуальной консультации может быть разделено на несколько встреч.
Обсуждение результатов экперимента
В соответствии с программой экспериментальной работы первый этап заключался в проведении констатирующего эксперимента. Пилотажное тестирование на начальном этапе проводилось осенью 1995
1 года среди старшеклассников Академического колледжа при КГУ (далее АК), и студентов Музыкального училища (далее МУ) и Театрального училища (далее ТУ) г. Казани и осенью 1996 года среди десятиклассников Школы-лицея №3 г. Казани (далее ШК). Предварительные результаты тестирования 183 человек по выбранным методикам были объединены в исходную базу данных для 113 девушек и 70 юношей 14-18 лет по 23 личностным показателям.
Наличие базы данных позволило осуществить корреляционный анализ по различным комбинациям раздельных серий: для конкретных учебных заведений, для типов учебных заведений (для старшеклассников и для студентов училищ), с учетом полового признака и в целом по отдельным выборкам. В целях изучения и сравнения структуры личностных показателей учащихся и старшеклассников были построены корреляционные плеяды с пороговым уровнем вероятности 99.8%. На приведенных далее рисунках корреляционных плеяд представленные корреляционные связи ранжированы по уровням вероятности: двойная линия соответствует вероятности более 99,99%, сплошная линия — уровню вероятности от 99,9% до 99,99%, пунктирная линия — от 99,8% до 99,9%.
В структуре личностных особенностей студентов училищ (в объединенной выборке студентов театрального училища и музыкального училища) восемнадцать связей объединили в три плеяды девятнадцать показателей (см. табл. 2.2). Структура личностных характеристик старшеклассников (в объединенной выборке старшеклассников академического колледжа и школы-лицея) представлена дваца : Музыкальное училище 4- театральное училище, осень 1995 четырьмя связями, объединившими в одной плеяде пятнадцать показателей. Таким образом, взаимосвязь личностных показателей старшеклассников выглядит более целостной. Она состоит из одной плеяды и ярче выражена многообразием связей. Что касается структуры личностных особенностей учащихся, мы наблюдаем некоторую дифференциацию, «специализацию» личностных характеристик в отдельных плеядах.
Из раздельного для юношей и девушек корреляционного анализа выявлено большее количество показателей и их взаимосвязей в структурах личностных характеристик девушек по сравнению с юношами (см. рис. 2.1, 2.2, 2.4, 2.5). Так, для юношей музыкального училища вообще не удалось построить корреляционные плеяды ввиду отсутствия связей на заданном уровне значимости.
Для более подробного анализа корреляционных плеяд интересно рассмотреть, какие из показателей выступают в качестве системообразующих. В структурах личностных показателей студентов училищ выявлено пять таких показателей (см. рис. 2.3 на стр. 103) против девяти соответственно у старшеклассников школы и колледжа стве главных системообразующих показателей выявлены «социальная желательность», «конструктивная составляющая нравственно-этического компонента личности» (Д), Д-3, «самооценка» (MD), «де-структивность», «экстраверсия», «смелость» (Н), «нейротизм», «напряженность» (Qi) (см. рис. 2.6 на стр. 105).
Уже это первое сравнение корреляционных плеяд информирует нас о том, что структуры личностных характеристик учащихся разных педагогических систем существенно различаются. Студенты училищ выглядят более самостоятельными, узловые моменты их личности — это характерологические и социальные характеристики. Опираясь на особенности своего характера, студенты училищ занимаются решением социальных задач.
Старшеклассники школы и колледжа еще только готовятся к самостоятельной жизни и деятельности в социуме. Отсюда главенствующее положение «социальной желательности» (в корреляционной плеяде Л), конструктивности Д, нравственно-этического компонента ДЗ. Для построения модели своего Я велика роль «самооценки» MD. Работа по осознанию своего Я требует активности, регуляторами которой могут быть в зависимости от ситуации как «деструктивные особенности личности» 3, так и показатели, характеризующие социальную направленность личности («экстраверсия» Э, смелость Н), особенности эмоционально-волевой сферы напряженность Q± и нервной системы «нейротизм».
По каждому из показателей, полученных в различных методиках, выполнен дисперсионный анализ с целью выявления существенных различий в личностных характеристиках групп учащихся разных педагогических систем.
При выборе экспериментальной базы мы ориентировались на активность и творчество в учебе (Академический колледж и Школа-лицей) и профессиональной подготовке (Музыкальное училище и Театральное училище). Однако дисперсионный анализ не выявил ожидаемого сходства личностных характеристик ни между большими группами, относящимися к различным типам обучения (общеобразовательному или профессиональному), ни внутри этих групп (между старшеклассниками АК и ШК, между студентами МУ и ТУ) (см. таблицу 2.3). Сходство личностных характеристик старшеклассников представлено лишь показателем Д, студентов — показателями «интеллект» В, «подозрительность» L. Это можно объяснить тем, что студенты прошли процедуру первичного профотбора при поступлении в училище и находятся в процессе поиска профессиональной идентичности, отсюда сходство показателя L («подозрительность» или «закрытость во взаимодействии», т.е. «насколько я готов к самораскрытию»). Десятиклассники заняты больше проблемами собственного Я, поэтому «конструктивность» является необходимой в плане самоопределения.
Одна из задач дисперсионного анализа на констатирующем этапе эксперимента — обоснованный выбор групп (учебных заведений) для продолжения работы на формирующем и контрольнном этапах. Для построения общей стратегии изучения развития самокомпенсации в качестве общего критерия выбора группы было принято сходство интегральных показателей личности (таких как самооценка, нравственно-этический компонент, а также его составляющие) либо особенностей эмоционально-волевой сферы.
Вероятностное место самокомпенсации мы полагаем в эмоционально-волевой сфере мотивационно-личностной полисферы детерминант-ного комплекса индивидуального субъекта саморазвития. По этой причине отсеялись пары ШК—МУ (сходство по показателю «нонконформизм» ( и АК—ТУ (сходство по показателям Qi и «доминантность» Е). Остались пары АК—МУ (сходство по показателям «социальная желательность» и «общительность») и ШК—ТУ (сходство по показателю «нормативность» G). Мы остановились на паре ШК— ТУ как наиболее соответсвующей принятому нами критерию сходства групп по показателю, принадлежащему к эмоционально-волевой сфере. К тому же, опираясь на сходство показателей «нормативности», мы получаем возможность использовать одну и ту же экспериментальную программу, внося лишь некоторые коррективы, обусловленные больше особенностями образовательного пространства, чем нормативным отношением студента или старшеклассника к содержанию предлагаемой экспериментальной работы. Итак, в качестве экспериментальной базы избраны школа-лицей №3 и театральное училище.
