Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Креативность и изобразительная деятельность в психолого-педагогических исследованиях 12
1.1. Креативность и ее развитие как психологическая проблема 12
1.2. Исследования проблемы креативности в зарубежной и отечественной психологии 30
1.3. Изобразительная деятельность и изобразительные способности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов 50
Выводы по главе 78
Глава 2. Исследование креативности студентов в учебной изобразительной деятельности 80
2.1. Организация исследования 80
2.2. Методы исследования 81
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования креативности в учебной изобразительной деятельности 109
Выводы по главе 149
Глава 3. Развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности 152
3.1. Организация эксперимента и программа развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности 152
3.2. Статистический анализ и обсуждение результатов развивающего эксперимента 181
Выводы 189
Заключение 193
Литература 197
- Креативность и ее развитие как психологическая проблема
- Организация исследования
- Организация эксперимента и программа развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной психологической науке проблема креативности занимает важное место как проблема развития и совершенствования человека, интенсификации возможностей использования резервов его психики. В условиях ускорения изменений окружающего мира во всех его сферах: экономической, социальной, научной, технической, коммуникативной, художественной повышаются требования к социализирующейся личности, ее гармоническому развитию, которое предполагает адаптацию к сложным меняющимся условиям жизни, возможность успешной самореализации, эстетическую направленность, способность к постижению всего многообразия окружающего мира, культуру. Одним из решающих факторов, способствующих установлению гармоничных отношений человека с миром, является креативность. Креативность изучалась психологами с различных позиций: как творческий продукт (Р. Стернберг [192]; Мак Ферсон,
Д. Тейлор [202] и др.); творческий процесс (Г. Уоллес [204]; Т. Тардиф [195]; Д. Фелдман [162] и др.); способность (Дж. Гилфорд [169]; Д.Б. Богоявленская [17]; Г. Айзенк [161]; Е.П. Торранс [198] и др.); личностная черта (А. Маслоу [178, 179]; К. Роджерс [186]; К. Тейлор [196] и др.); компонент одаренности (Н.С. Лейтес [70]; A.M. Матюшкин [80]; Дж. Рензулли [185] и др.) Несмотря на накопленный теоретический и практический материал психологических исследований, проблема креативности не получила в науке определенного решения. Актуальна необходимость в разработке надежных методик диагностики креативности.
Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование творческой личности. Современные молодые специалисты с высшим образованием должны быть подготовлены к столкновению с новыми неожиданными профессиональными задачами, требующими нестандартных творческих решений. Поэтому особую актуальность приобретает поиск методов и средств развития креативности студентов в процессе обучения.
Рост интереса к проблемам духовности человека и общества, острая социальная необходимость противостоять низкопробной продукции масскультуры актуализирует значение развития креативности средствами культуры и искусства, воспитания личности средствами художественного творчества.
В культурно-исторической традиции изобразительная деятельность рассматривается как творчество, процесс, развивающий творческие и специальные изобразительные способности, а также формирующий целостную творческую личность. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и педагогов-практиков (Арнхейм Р. [6]; Дранков В.Л. [44]; Зинченко В.П. [51]; Мелик-Пашаев А.А. [84]; Мухина B.C. [87]; Назарова Т.В. [88]; Осорина М.В. [96]; Полуянов Ю.А. [100-102]; Претте М.К., Капальдо А. [105]; Фостер Дж., Джонс Т. [145]; Шпикалова Т.Я. [145]; Якобсон П.М. [149] и др.) показано значение изобразительной деятельности в развитии способностей, необходимых для творчества и полноценного развития человеческой психики. Практически все исследователи единодушны в том, что освоение изобразительной деятельности имеет большое значение для художественного воспитания и творческого развития личности, так как направляет творческую активность прежде всего на поиски красоты, гармонии, синтеза, единения человека с миром, позволяет самореализоваться в творчестве. Таким образом, изобразительная деятельность признается эффективным средством развития креативной личности.
Тем не менее, проблема развития креативности в изобразительной деятельности, в частности, в учебной, вопросы взаимосвязи специальных изобразительных и творческих способностей с личностными особенностями избравших для себя изобразительную деятельность в качестве сферы творческой самореализации остаются недостаточно изученными. Остро стоит проблема совершенствования методик художественного образования.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что наиболее изученной является изобразительная деятельность детей (Богуславская З.М. [21]; Выготский Л.С. [30]; Игнатьев Е.И. [54, 106]; Кириенко В.И. [58, 59]; Комарова Т.С. [62]; Лабунская Г.В. [67]; Мухина B.C. [87]; Полуянов Ю.А. [102]; Сакулина Н.П. [115]; Соловьева Т.А. [123]; Шмит Ф.И. [11]; Шпикалова Т.Я.
5 [145] и др.) Менее исследована изобразительная деятельность подростков (Кузин B.C. [65]; Малахова И.А. [76]; Сокольская М.В. [121] и др.) Программы творческого развития, предложенные в этих исследованиях, выполнены на материале детской изобразительной деятельности и рассчитаны на работу с детьми и подростками. Значительно меньше психологических исследований изобразительной деятельности студентов и профессиональной изобразительной деятельности (Волков Н.Н. [27]; Зинченко В.П. [51]; Капланова С.Г. [57]; Коноплева Н.А. [63]; Найда Ю.И. [89] и др.)
Традиционно считается, что творческие способности студентов развиваются сами собой при овладении специальностями, связанными с различными видами искусства, в том числе, и в изобразительной деятельности. Между тем, развивая только профессиональные навыки и умения, можно воспитать грамотного мастерового, но не творца, поэтому остра необходимость создания и реализации в условиях массового учебного процесса психологически обоснованных методик, способствующих развитию художника, способного средствами своего искусства осмыслить современный ему мир, его время и пространство.
Недостаточная изученность проблемы креативности в учебной изобразительной деятельности и актуальность решения задачи ее развития у студедаюв в учебном процессе обусловили выбор темы данного диссертационного иссле-дования.
Цель исследования: изучение креативности студентов в учебной изобразительной деятельности, разработка и реализация программы ее целенаправленного развития в учебном процессе.
Объект исследования: креативность как интегративное качество психики.
Предмет исследования: креативность студентов в учебной изобразительной деятельности.
Гипотезы исследования: В своей работе мы исходили из следующих предположений:
1. Целенаправленному развитию креативности студентов в учебной изобразительной деятельности способствует построение такой методики обуче-
ния, которая предусматривает объединение и развитие процессов эмоционального восприятия и личностной оценки предметов и явлений окружающего мира с их образным воплощением на основе использования художественно выразительных возможностей изобразительных средств и материалов и стимулирует мотивацию студентов к созданию художественно выразительных изображений.
2. Креативность студентов в изобразительной деятельности может проявляться в отношении к ней как личностно значимой форме творческой самореализации, высокая творческая активность в изобразительной деятельности; уровень ее проявления связан с уровнем развития специальных изобразительных способностей, комплексом личностных качеств, определенной структурой ценностных ориентации.
Задачи исследования: 1) провести анализ различных подходов к изучению креативности и изобразительной деятельности в научных психолого-педагогических исследованиях; 2) изучить взаимосвязи показателей уровня развития креативности со специальными изобразительными способностями и личностными качествами студентов; 3) разработать и апробировать в развивающем эксперименте программу учебной изобразительной деятельности, направленную на развитие креативности студентов в процессе обучения; 4) составить пакет диагностических методик для диагностики креативности, специальных изобразительных способностей, личностных особенностей испытуемых; методику диагностики невербальной кретивности Е.П. Торранса стандартизировать на выборке испытуемых, обучаемых профессиональной изобразительной деятельности.
Методологическая основа исследования. При проведении исследования мы опирались на теоретические и методологические принципы отечественной и зарубежной психологии, в частности, на концепцию креативности как определяющей личностной характеристики, особого психологического качества, обуславливающего способность человека к творчеству, выработанную в трудах Дж. Гилфорда, Е.П. Торранса, М. Воллаха и Н. Когана, С. Медника; дея-тельностный подход, согласно которому творческое развитие человека осуще-
7 ствляется в процессе овладения конкретными видами, приемами, методами деятельности (А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шадриков); теоретические принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); целостно-личностный подход к изучению творческих способностей, предложенный в трудах А.А. Мелик-Пашаева, В.Н. Дружинина и др.
При изучении изобразительной деятельности и специальных изобразительных способностей мы опирались на методологические и методические подходы, разработанные в трудах Н.Н. Волкова, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, В.И. Кириенко, А.А. Мелик-Пашаева.
Методы исследования. На различных этапах исследования использовался широкий набор методов, определенный общими теоретическими подходами и задачами исследования: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, метод стандартизированного наблюдения, метод тестов, метод анализа и экспертной оценки учебно-творческих работ испытуемых. Применялся следующий набор методик: для диагностики креативности -тест Е.П. Торранса, тест речемыслительной креативности С. Медника; для диагностики специальных изобразительных способностей: методики В.И. Кириенко - отыскание «на глаз» вертикального и горизонтального направлений, измерение глазомера и способности оценки пропорций, оценки угловых направлений; для диагностики личностных особенностей: многофакторный личностный опросник 16PF Р.Б. Кэттелла (форма С), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, характерологический опросник К. Леонгарда-Г. Шмише-ка; для обработки и интерпретации материала использовались методы корреляционного и факторного анализа.
Для реализации задач развивающего эксперимента разработана и применена программа специально организованной изобразительной деятельности, направленной на активизацию проявления и развития креативности студентов.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования и теоретические принципы отечественной и зарубежной психологии, контрольной проверкой полученных результатов, применением методов статистической обработки
8 (коэффициент Пирсона, t-критерий Стъюдента, критерий х2)> а также содержательным качественным анализом полученных данных. Обработка данных проводилась с помощью компьютерных программ «Statistica», «Excel», «Априорное ранжирование».
Основной опытно-экспериментальной базой исследования был архитектурный факультет Хабаровского государственного технического университета. В исследовании приняли участие 195 студентов и абитуриентов архитектурного факультета, а также студенты художественно-графического факультета (ХГФ) - 25 человек, студенты факультета дополнительных педагогических профессий (ФДПП) - 48 человек, Хабаровского государственного педагогического университета, студенты факультета международных отношений ХГТУ - 44 человека, всего — 312 человек. Возраст испытуемых от 17 до 22 лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа психологических исследований креативности и изобразительной деятельности обосновано представление об изобразительной деятельности как целенаправленно организованном и эффективном средстве развития креативности студентов в учебном процессе. Определены основы для разработки и реализации программы развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности. Показана зависимость проявления креативности от уровня развития специальных (парциальных) изобразительных способностей. Установлены взаимосвязи вербальной и образной креативности с изобразительными способностями в учебной изобразительной деятельности. Выявлены основные факторы креативности в учебной изобразительной деятельности. В работе экспериментально выявлены и описаны в сравнительном плане комплексы личностных характеристик и структуры ценностных ориентации студентов с различным уровнем проявления креативности, а также комплексы личностных качеств, позитивно и негативно влияющих на актуализацию креативности в учебной изобразительной деятельности. Методика диагностики невербальной креативности стандартизирована на выборке выборке студентов, обучаемых профессиональной изобразительной деятельности. Модифицированы методики диагностики специальных изо-
9 бразительных способностей. Полученные данные позволили конкретизировать общетеоретические представления о креативности и ее особенностях в области изобразительной деятельности.
Практическая значимость и внедрение результатов исследования. Определены методические подходы к изучению и развитию креативности в учебной изобразительной деятельности, подобраны и апробированы методики, позволяющие комплексно изучать креативность и специальные (парциальные) изобразительные способности, личностные и характерологические качества, ценностные ориентации, связанные с обучением профессиональному творчеству в области изобразительной деятельности, которые могут быть использованы в психологических исследованиях. Разработанная и апробированная в ходе исследования программа занятий по изобразительной деятельности, позволяющая в рамках учебного процесса развивать креативность как профессионально значимую способность студентов, может быть использована в практике преподавания изобразительных дисциплин в вузе. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы психологами, педагогами в диагностике и прогнозировании развития креативных качеств личности, в организации исследований по изучению специальных и творческих способностей в изобразительной деятельности. Основные положения работы используются в курсе лекций по психологии для студентов, специализирующихся в области изобразительной деятельности и творчества.
Разработанная автором программа «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности» успешно реализуется в учебном процессе на архитектурном факультете Хабаровского государственного технического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебная изобразительная деятельность рассматривается как вид деятельности, эффективно способствующий развитию креативности; в ней интегрируются внутренние (развитое восприятие, наблюдательность, творческое воображение, наглядно-образное мышление, эмоционально-образная сфера) и внешние факторы (информационно-обогащенная среда, сложившиеся в куль-
10 туре средства творческого выражения), позитивно влияющие на развитие творческой активности студентов.
Уровень проявления креативности студентов в учебной изобразительной деятельности зависит от степени развития специальных изобразительных способностей, личностных особенностей (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, характерологических) и структуры ценностных ориентации.
Целенаправленное развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности предполагает наличие таких условий обучения, которые стимулируют мотивацию студентов к созданию художественно выразительных изображений путем объединения процессов эмоционального восприятия, личностной оценки предметов и явлений окружающего мира с их образным воплощением изобразительными средствами.
Разработанная и практически реализованная программа «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности».
Апробация результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на научных семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты исследования представлены на научных конференциях ХГПУ, ХГТУ (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Хабаровск, 1999), на международной конференции «Запад -Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000 г.), на чтениях памяти профессора М.П. Даниловского (Хабаровск, 2000, 2001, 2002 гг.), региональной научно-практической конференции «Стратегия развития Дальнего Востока: возможности и перспективы» (Хабаровск, 2003 г.), научной конференции «Творческое наследие А.В. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)» (Москва, 2003 г.)
Учебно-творческие работы студентов, выполненные под руководством автора данной работы в рамках программы «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности», были представлены на
региональных и международных смотрах-конкурсах и выставках творческих работ студентов, где были отмечены рядом дипломов («Выставка дипломных проектов и творческих работ студентов архитектурного факультета ХГТУ и архитектурного факультета Харбинского политехнического института», Харбин - Хабаровск, 1998 г.; фестиваль «Зодчество-99», Хабаровск, 1999 г.; краевая молодежная художественная выставка «Творчество, поиск, эксперимент», Хабаровск, 2000 г.; фестиваль «Зодчество-2000», Хабаровск, 2000 г.; Международная научно-методическая конференция «Современные технологии обучения архитектурному рисунку» в рамках Международного конкурса на лучший архитектурный рисунок III тура Всероссийской студенческой олимпиады, Екатеринбург, 2001г.; краевая молодежная художественная выставка «Молодые художники краю», Хабаровск, 2002г.; фестиваль «Зодчество-2003», Хабаровск, 2003 г.)
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (207 источников), 10 приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц и 16 рисунков. Объем диссертации 202 страницы.
Креативность и ее развитие как психологическая проблема
Понятие креативность стало использоваться в психологии для концептуализации феномена, характеризующего творческие возможности человека (творческий потенциал личности, способность к творчеству, творческий дар и т.п.), начиная с 50-х годов XX века, но анализ литературы в историческом аспекте показывает, что круг проблем, связанный с данной областью исследований, стал предметом научного интереса значительно раньше и не только в психологии, но и в других науках.
Попытки объяснить загадку человеческого творчества делались, начиная с глубокой древности. Платон и Аристотель (IV в. до н.э.) объясняли способность к творчеству как дар богов. В течение столетий этот объяснительный принцип оставался единственным применительно к творческим способностям. Отдельные авторы, например, В.Д. Губин [133]; А. Ротенберг [188], говорят о его актуальности и в наши дни.
Первые теоретические работы, связанные с психологией творчества, интегрировали в себе изучение историко-биографических фактов и данные клинических наблюдений (3. Фрейд, Ч. Ламброзо, И.А. Сикорский [108, 35]), фило-софско-лингвистические теории и интроспективные наблюдения (А.Г. Горн-фельд, А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, П.К. Энгельмейер, Г. Уоллес [103,204]). Научное познание творчества началось с обращения к творчеству художественному, не только потому, что художественное творчество замечательно яркостью своих проявлений, но и потому что исследователи, очевидно, a priori осознавали, что «художественное творчество является сутью, фундаментом и вершиной творчества как такового», что «законы природы неизменно соответствуют канонам красоты» [108, с.З]. Необходимо отметить, что, несмотря на синкретичность ранних работ (СО. Грузенберг, Б.А. Лезин, К. Патрик [183], Г.Уоллес [204] и др.), в них были обозначены узловые моменты психологии творчества: природа творчества, творческий процесс, критерии оценки продуктов творчества, творческие способности, методы исследования. В ряде работ (А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Б.А. Лезин [31, 103, 108]) при описании качества, определяющего способность личности к творчеству, использовалось понятие «гениальность», в структуру которой включались способность к концентрации и длительному напряжению внимания, впечатлительность, умение видеть суть вещей, дар интуиции, предчувствования, предугадывания, а также такие личностные качества, как ярко выраженная фантазия, выдумка, уклонение от шаблонов, обширность знаний, субъективность [103, с.22]. Таким образом, уже в ранних исследованиях был отмечен интегративный характер качества, определяющего «творческость» личности, которое объединяет целый спектр познавательных и личностных компонентов, способствующих в психологическом смысле становлению творчества.
Проблема индивидуальных различий, одаренности и способностей, в том числе и к творчеству, стала ведущей в нарождающейся экспериментальной психологии (Э. Вебер, В. Вундт, Ф. Гальтон, Дж.М. Кэттелл, А. Бине и др.)
Один из первых исследователей проблемы творчества Ф. Гальтон [34] утверждал преимущественную роль наследственности и расовых факторов в возможности творческих проявлений людей.
Характеризуя этот этап становления психологических исследований способностей, С.Л. Рубинштейн подчеркивал их биоорганическую направленность, когда «способности трактовались как органические функции,... как первичные, природные, преимущественно врожденные особенности» [114, с.535].
В дальнейших исследованиях проблема способности к творчеству разрабатывалась с позиций различных психологических теорий. Так, представители психоанализа (3. Фрейд, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.) связывали творческие проявления с детскими переживаниями комплексов (например, Эдипова и пр.), с сублимацией психической энергии в творчество (З.Фрейд, [134]), преодолением комплекса недостаточности («неполноценности») (А. Адлер, [1]), действием архетипов коллективного бессознательного (К.Г. Юнг, [148]). В отличие от теорий биоорганической направленности (З.Фрейд, Ч.Спир-мен), бихевиористская теория (Дж. Уотсон, Б.Скиннер, Э.Торндайк и др.) рассматривала все психические акты от элементарных сенсорных до сложных творческих как постепенно усложняющиеся формы адаптации индивида. Согласно данной позиции, развитие творческих способностей может быть результатом научения, вне зависимости от индивидуальных особенностей и врожденных задатков личности; одаренность сводилась к сумме специальных способностей (Э.Торндайк, [197]), развиваемых тренировкой.
В гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, К.Дункер, К.Левин и др.) основной способностью к творчеству считается интуиция, которая наряду с целостным восприятием является основой творческого мышления. В гештальтпсихологии заложена традиция исследования творчества как продуктивного мышления, процесса решения проблемных задач (О. Зелц). Исследования в области мышления (В. Келлер, О. Дункер, [48]) внесли значимый вклад в развитие психологии творчества и получили свое развитие в эвристике (Б.М. Величковский, А. Ньюэлл, В.Н. Пушкин, Г. Саймон и др.) и алгоритмическом подходе (Л.Н. Ланда).
В исследованиях отечественных психологов, работавших в Государственной академии художественных наук (ГАХН) в 20-е гг. XX в. (А.С. Ахманов, Н.Н. Волков, Л.С. Выготский, А.Г. Габричевский, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Г.И. Челпанов, В.М. Экземплярский, С.Н. Экземплярская, П.М. Якобсон) обосновывалось значение изучения произведений искусства, его выразительных средств как психологического инструмента формирования творческой личности, ее культурного сознания и самосознания. Исследователи справедливо полагали, что в основе способности к художественному творчеству лежит качество тонко развитого восприятия [78].
Большой вклад в теоретические и экспериментальные исследования способностей, в том числе и в области художественного творчества, внес Б.М. Теплов. Исследуя особенности музыкальной деятельности, он выделил компонентный состав музыкальных способностей. В работах Б.М. Теплова [125, 126] обоснована возможность компенсации слаборазвитой или отсутствующей спо 15 собности, недостающей для выполнения какой-либо деятельности, дру-гими, высокоразвитыми у данного человека.
Культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский) и деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) послужили основой исследований творчества как деятельности (П.Я. Гальперин [33], ЯЛ. Пономарев [103], И.П. Калошина [56], Н.Н. Нечаев [124], В.Д. Шадриков [143, 144] и др.)
Развитие исследований способностей к творчеству в отечественной психологии происходило в русле разработки концепции одаренности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.Л. Готсдинер, К.М. Гуревич, Д.Н. Завалишина, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, В.Д. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков, Е.И. Щебланова и др.)
Креативность, творческие возможности, творческий потенциал, творческая одаренность, художественная одаренность (термины содержательно пересекаются и, часто, используются как синонимы) включена исследователями как структурный компонент в модели одаренности [70, 80, 147, 185]), наряду с такими качествами, как интеллектуальное развитие выше среднего, сильная увлеченность задачей, мотивационно-личностные особенности [147].
Согласно A.M. Матюшкину [80] психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество, а обучение и развитие одаренных детей составляет идеальную модель творческого развития. В модель одаренности A.M. Матюшкин включает пять структурных компонентов:
- познавательную мотивацию;
- исследовательскую творческую активность;
- возможность достижения оригинального решения;
- возможность прогнозирования и предвосхищения;
- способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические и интеллектуальные оценки [80, с.ЗЗ]. Дж. Рензулли [185] считает, что одаренность является результатом взаимодействия трех факторов: способности выше среднего или таланты, приобщенность к задаче (мотивация), креативность.
В современной психологической науке закрепилось представление о двух видах общей одаренности: интеллектуальной одаренности и творческой одаренности (креативности) [107, с.233-234].
Понятие креативность (от лат. creatio- созидание) вошло в психологическую науку в начале 50-х годов XX века и получило широкое распространение, особенно в зарубежной психологии. Дж. Гилфорд - автор концепции креативности - предложил обозначать этим термином универсальную способность к творчеству, которая может проявляться в психических процессах (восприятии, мышлении), различных видах деятельности (не только в искусстве, науке, но и, в принципе, любом виде деятельности), в поведении, общении.
Организация исследования
Для изучения креативности в нашем исследовании использовались следующие психодиагностические методики: для диагностики образной креативности - тест Е.П. Торранса (адаптирован в 1993-1994 гг. в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии РАН А.Н. Ворониным); для диагностики вербальной креативности - тест речемыслительной креативности С. Медника (RAT) (адаптирован в 1993-1994 гг. в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии РАН Л.Г. Алексеевой, А.Н. Ворониным и Т.В. Галкиной); метод экспертной оценки и анализа учебно-творческих работ испытуемых.
Наиболее фундаментальным и валидным инструментом для измерения креативности в настоящее время является тест Е.П. Торранса. Невербальная батарея методики Е.П. Торранса включает в себя три субтеста: «Создание ри 82 сунка», «Завершение картинок» и «Повторяющиеся линии». Во всех субтестах задания предполагают ответы в форме рисуночного изображения. Методика предназначена для исследования невербальной креативности как некоторой способности к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации. Обозначение испытуемым нарисованного названием не является при интерпретации результатов существенным и используется лишь для полного понимания рисунка. Проведение теста возможно как в индивидуальном, так и в групповом варианте. При проведении данного теста необходимо соблюдать требования общие для проведения тестирования любых форм креативности: необходимо создавать доброжелательную атмосферу, минимизировать мотивацию достижения, сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых возможностей. Не следует обсуждать предметную направленность методики на диагностику творческих способностей. Тест желательно представлять как игру, возможность выразить себя в своеобразной форме, в виде ребуса: «Что бы это могло означать? Как можно развить данное изображение? Внесите оригинальное дополнение». Время тестирования лучше не ограничивать, возможно дать ориентировочный срок - 1-2 мин. на одну картинку.
В тесте Е.П. Торранса используется несколько показателей креативности: беглость, оригинальность, уникальность, разработанность, адекватность, абстрактность названия, общий показатель образной креативности.
Пилотажное исследование показало, что наиболее информативным и дифференцирующим показателем методики в нашем исследовании оказался «индекс оригинальности» (Ор). Оригинальность создателями теста понимается как непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых, и оценивается как статистическая редкость ответа в данной выборке. Так как двух абсолютно идентичных изображений не может быть, то говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. Названия типов рисунков должны отражать самую существенную характеристику изображения и не обязательно будут совпадать с названием рисунка, данным самим испытуемым. (Например, названием типа может быть «Глаз», и он должен объединить все изображения глаза, встреченные в выборке в ответ на данный стимул и т. п.) Индекс оригинальности типа рисунка в использованной нами версии методики подсчитывается исходя из всего массива данных по формуле:
- Zi - индекс оригинальности данного типа рисунков;
- X - количество рисунков данного типа;
- Хтах- максимальное количество рисунков в типе среди всех типов рисунков для данной выборки.
Если рисунок встречается в выборке один раз, то его оригинальность оценивается 1.0, и такой рисунок признается уникальным. Индекс оригинальности отдельного испытуемого подсчитывается как средняя оригиналь ность всех ответов испытуемого по формуле Ор = —, где Zi - индекс ориги X
нальности і — типа рисунка; х - общее количество рисунков; Ор — индекс оригинальности работы испытуемого.
Дополнительно подсчитывался индекс уникальности (Ун), определяемый как количество уникальных картинок в ответе испытуемого. По мнению разработчиков теста, для оценки креативности как таковой индекс уникальности имеет большее значение, чем индекс оригинальности, так как показывает насколько действительно новое может создать человек, но дифференцирующая сила его недостаточна, поэтому он используется вместе с индексом оригинальности.
Показатель беглости, определяемый как количество завершенных рисунков за исключением повторяющихся и нерелевантных, оказался малоинформативным в условиях нашего исследования, так как практически все протоколы ответов испытуемых не содержали незаконченных изображений и пропущенных ответов. Нерелевантные рисунки, то есть рисунки, (формально) не включающие в себя линии стимульного материала, встреченные в 2-3 вари 84 антах ответов испытуемых, представляли собой скорее оригинальное решение, чем неадекватный ответ.
Пилотажная апробация методики выявила противоречивость других показателей данного теста в условиях нашего исследования. Так, например, показатель «разработанность ответа» часто входил в противоречие с оценками Ор и Ун, поскольку в выборке встречались оригинальные и уникальные ответы на стимулы как весьма разработанные, так и весьма лаконичные с изобразительной точки зрения. При этом разработанность и лаконизм были совершенно органичны ответам и характеризовали прежде всего изобразительный опыт (или его отсутствие) и стилевые предпочтения испытуемых, поэтому данный показатель нами не был использован в основном эксперименте. Показатель «абстрактность названия» также не всегда соответствовал уровню образного решения изображения и отражал скорее вербальную креативность испытуемых, чем образную.
Опыт применения теста Е.П. Торранса показывает, что влияние характеристик группы, на которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую выборку приводит к большим ошибкам. Так как, 1) наша выборка студентов-архитекторов существенно отличается от выборки менеджеров в возрасте от 23 до 35 лет, на которой была произведена адаптация использованной нами версии теста; 2) в методике Е.П. Торранса отсутствуют данные о возрастных нормах для выборки студентов от 18 до 22 лет; 3) отсутствуют репрезентативные данные для студентов, в профессиональной подготовке которых ведущую роль играет изобразительная деятельность; 4) отсутствуют данные о репрезентативности теста для жителей Дальнего Востока - нами была предпринята попытка стандартизации образной части методики Е.П. Торренса для показателей (Ор и Ун), использованных в исследовании.
Стандартизация проведена на основании данных обработки протоколов 240 испытуемых 18-22 лет, обучаемых профессиональной изобразительной деятельности, с вычислением среднего арифметического, размаха распреде 85 ления, стандартного отклонения, процентных сумм накопленных частот (Приложение 9). На основании полученных результатов были построены процентильные шкалы сравнительных результатов исследований на выборке менеджеров А.Н. Воронина [46, с. 285] и наших исследований на выборке студентов (см. табл. 1).
Организация эксперимента и программа развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности
Развивающий эксперимент проводился в 1999-2000 учебном году среди студентов 1 курса архитектурного факультета Хабаровского государственно го технического университета. Выборка испытуемых методом попарного от бора была поделена на две равных группы: контрольную и эксперименталь ную (19 человек в каждой). На основании данных диагностического исследо вания, а также данных наблюдения и экспертных оценок группы были вы ровнены по качественному составу: одинаковое количество испытуемых продемонстрировавших высокие, средние и низкие показатели креативности. В контрольной группе учебные занятия проводились по существующим на архитектурном факультете ХГТУ программам, в соответствии с учебным ц планом. В экспериментальной группе занятия проводились с использованием авторской программы «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности», направленной на развитие креативности студентов в процессе обучения. Экспериментальное обучение заняло 40 часов аудиторных занятий (по 2 часа в неделю), плюс часы СРС, число которых строго не лимитировалось. Диагностика уровня развития креативности проводилась в начале и по окончании экспериментального обучения.
При составлении и реализации программы автор опирался на данные теоретического анализа психолого-педагогической литературы, данные диагностики, полученные на констатирующем этапе исследования. Мы предположили, что креативность как интегративное психологическое качество, характеризующее творческую личность, элементами которого являются развитое эстетическое чувство, эстетическая направленность [13, 44, 62, 76, 83, 88, НО, 123, 154, 177], тонко развитое восприятие [27, 28, 42, 44, 59, 106, 126], воображение [30, 100, 102, 105, ПО, 155], наглядно-образное невербальное мышление [11, 82, 92, 96, ПО], может быть развито у студентов в условиях целенаправленно организованной учебной изобразительной деятельности.
Развивающий эксперимент был подчинен следующим задачам:
1) определить основные теоретические и методологические подходы к разработке программы по развитию креативности в учебной изобразительной деятельности;
2) разработать и апробировать программу развивающего эксперимента;
3) обеспечить повышение уровня креативности студентов;
4) изучить отличие динамики креативности в условиях обычного и экспериментального обучения.
Основные цели программы:
1) актуализация и развитие кретивности и изобразительных способностей студентов в условиях учебного процесса;
2) повышение личностной значимости изобразительной деятельности как возможности творческой самореализации (личные переживания и особенно сти восприятия каждого студента должны определять своеобразие их работ);
3) изучение культурного наследия, изучение сложившихся форм языка изобразительного искусства, освоение широкого спектра художественно выразительных возможностей изобразительных средств и материалов как культурозначимых средств самовыражения;
4) предоставление каждому сту денту возможности выбора и создания своих методов, приемов и форм рабо ты, которые в наибольшей степени соответствуют его творческому «Я» (спо собствовать поиску «тропинки к себе»);
5) освоение основ композиции, без чего нельзя стать профессионалом. (Законы формы и цвета открывают сту дентам мир объективных начал искусства. Втягиваясь в работу, они посте пенно овладевают тем, как научиться в своих работах сочетать субъективное и объективное в решении проблем формы и цвета, учатся работать самостоя тельно). Данная программа предназначена для реализации в условиях основного учебного процесса в вузе, а также для факультативных форм обучения. Универсальный характер содержания делает возможным применение методики в целом и ее отдельных заданий в курсах художественных школ, а также факультативов по художественному воспитанию общеобразовательной школы.
При разработке программы мы опирались на исследования современной психологии, в которых креативность рассматривается как личностное условие реализации высшей человеческой потребности - самореализации в творчестве, в контексте эстетического отношения как единой основы способностей к художественному творчеству (А.А. Мелик-Пашаев). Согласно данному подходу развитие креативности возможно только в условиях освоения культурно обусловленных «способов трансформации и организации» (Д. Фелдман), «средств наличной культуры» (А.А. Мелик-Пашаев). Мы считаем, что учебная изобразительная деятельность является одним из таких средств человеческой культуры, которая направлена на поиск гармонии, синтеза, единения человека с миром и дает возможность человеку преобразовывать свой жизненный опыт в художественные образы. В изобразительной деятельности через освоение экспрессивных средств изобразительного искусства благоприятно развивается эмоциональная сфера, обостренное восприятие художественной ценности предметов и явлений окружающего мира, чувствительность, эмоциональная подвижность, способность к тонкой дифференциации зрительных ощущений, эстетическая чуткость (способность ощущать гармонию, цельность).
Нами необходимо учитывались также положения деятельностного подхода к организации учебного процесса, согласно которому «через поле способов деятельности» формируется профессиональная творческая деятельность, а учебный материал выстраивается на основе логики становления самой деятельности (Н.Н. Нечаев). Учебный материал, содержащийся в программе, рассматривается нами как средство профессионального обучения и развития когнитивных, эмоционально-личностных особенностей студентов в контексте общей направленности на развитие креативности.
Для развития креативности в учебной изобразительной деятельности необходимы следующие условия:
1. личностная значимость изобразительной деятельности (мотивация);
2. успешное овладение изобразительными средствами;
3. изучение изобразительных достижений мастеров искусства (посещение художественных выставок и музеев, изучение литературы по вопросам изобразительного искусства);
4. совершенствование в работе по представлению и воображению;
5. повышение изобразительной культуры;
6. развитие эмоционального мировосприятия;
7. развитие общей духовной культуры;
8. развитие индивидуальных особенностей.
Реализация программы предполагает следование ряду принципов. Традиционные формы обучения студентов в вузе ориентированы прежде всего на приобретение некоторой суммы знаний и навыков, а не на развитие способности выражать в художественной форме мысли и чувства. При обучении изобразительному искусству правила и приемы, в большинстве случаев, подаются и усваиваются учащимися в отрыве от художественно-творческих задач. Поэтому мы считаем, что в предложенной методике необходимо использовать такие средства достижения художественной выразительности, которые давали бы студентам возможность выявить их индивидуальность и темперамент. Только так можно создать творческую атмосферу, которая способствует росту личностной значимости изобразительной деятельности как формы творческого самовыражения, проявлению самостоятельности в работе. То, что делают студенты, должно приобретать самоценность. А сами они -почувствовать уверенность в своих силах, данных им от природы, распознать свое творческое «Я».
Организация творческой работы студентов на занятиях предполагает изучение истории развития изобразительного искусства, становления изобразительного языка в процессе развития культуры. Основное внимание уделяется практическому освоению через изобразительное моделирование «ценностной значимости» (А.А. Мелик-Пашаев) видимого облика окружающего мира.
Разработанная нами методика объединяет в едином процессе профессиональное изучение изобразительных средств, материалов и их изобразительных и художественно-выразительных возможностей. К изобразительным средствам мы относим: материалы (основания: бумага, картон, холст и пр.); красители (акварель, графит, тушь и.т.п.); инструменты (карандаш, перо, кисть и др.); технические приемы (техники) (штриховка, тушевка, растирка, мазок, торцевание, заливка, отмывка, размывка, набрызг, работа по сырому, «сухая кисть», «фроттаж», монотипия и др.); элементы изобразительного языка (линия, штрих, пятно, цвет, их сочетания). К выразительным средствам - эмоционально-образные характеристики изобразительного языка: линия (энергичная, певучая, тонкая, прямая и т.д.); штрих (бурный, ритмичный, многослойный и т.д.); пятно (сочное, бледное, четкое, размытое и т.п.); цвет (теплый, насыщенный, мажорный, сдержанный и т.д.); визуально-образные закономерности построения изображения (светотень, перспектива, пластика, ритм, контраст, нюанс, пропорции и пр.); манера исполнения (условная, иллюзорная, декоративная, гротесковая, имитирующая, объемно-пространственная, стилевая, индивидуальная и пр.); своеобразными характеристиками обладают сочетания средств и приемов.
