Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ В ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ с. 12
1.1. Понятие интеллекта. Общие подходы к интеллекту с.12
1.2. Структурные модели интеллекта с. 17
1.3. Природа интеллектуальных способностей с. 25
1.4. Развитие интеллекта с. 32
1.5. Факторы интеллектуального развития с. 35
1.6. Распределение уровня интеллекта с. 38
1.7. Оценка интеллекта с. 39
Выводы по I главе с. 44
Глава II. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЯХ В ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ с. 46
2.1. Понятие о способностях в психологии с. 46
2.2. Определение понятий творчество и творческие способности. Природа творческих способностей с. 55
2.3. Творчество, его изучение. Этапы творческого процесса с. 61
2.4. Виды творчества с. 67
2.5. Развитие творческих способностейс. 71
2.6. Креативность, как общая способность к творчеству. Творческие способности и интеллект с. 76
Выводы по II главе с. 83
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ Ь А ИНТЕЛЛЕКТА И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ с. 85
3.1. Цель, гипотеза и задачи экспериментального исследования развития интеллекта и творческих способностей младших школьников с . 85
3.2. Специфика школ, работающих в условиях дифференцированного обучения с. 86
к 3.3. Этапы психологического исследования и организация собственно экспериментального исследования развития интеллекта и творческих способностей младших школьников с. 89
3.4. Характеристика экспериментальных и контрольных классов школы дифференцированного обучения: особенности выборки с. 97
3.5. Методы и методики исследования развития интеллекта и творческих способностей детей с. 101
3.6. Обработка и анализ результатов исследования с. 115
3.7. Психолого-педагогические рекомендации с. 141
Выводы по III главе с. 145
Заключение с. 148
БИБЛИОГРАФИЯ с. 153
ПРИЛОЖЕНИЯ с. 175
- Понятие интеллекта. Общие подходы к интеллекту
- Понятие о способностях в психологии
- Цель, гипотеза и задачи экспериментального исследования развития интеллекта и творческих способностей младших школьников с
Введение к работе
Данное диссертационное исследование посвящено проблеме развития интеллекта и творческих способностей младших школьников. Выбранная тема является очень актуальной в наши дни.
В настоящее время в психологических исследованиях у нас в стране и за рубежом особое место занимают исследования, направленные на диагностику интеллекта человека и его творческих способностей. Научно-технический прогресс диктует определенные требования к человеку XXI века: он должен быть не просто созидателем, а созидателем творческим и интеллектуально развитым. Воспитанием и становлением такого человека занимается современная школа, где по мере возможностей реализуются принципы индивидуального подхода к учащимся. Именно с этим и связано появление в системе образования учреждений с дифференцированным обучением детей, в структуре которых функционируют классы трех видов: общеобразовательные, компенсирующего обучения и гимназические. Важнейшее место в системе школьного образования отводится начальным классам, как базовому звену в развитии интеллектуально-творческой личности.
Исходя из вышесказанного, актуальность данной работы связана с получением дополнительных данных для создания более полного представления об особенностях развития интеллекта и творческих способностей детей, в частности, детей младшего школьного возраста, посещающих средние общеобразовательные школы, которые работают в режиме дифференцированного обучения.
Целью данного исследования является оценка и анализ особенностей развития интеллекта и творческих способностей и обоснование их взаимо-
связи у учащихся начальных классов школ с дифференцированным обучением.
Объектом исследования являются учащиеся младшего школьного возраста.
Предмет исследования - развитие интеллекта и творческих способностей детей младшего школьного возраста в условиях дифференцированного обучения.
В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение: развитие интеллекта и творческих способностей учащихся младших классов протекает неравномерно, что обуславливает особенности их взаимосвязи.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Провести теоретический анализ проблемы интеллекта и творческих способностей.
Разработать план экспериментального исследования данной проблемы, составить систему заданий и упражнений для развития интеллекта и творческих способностей детей.
Провести пилотажные экспериментальные исследования и собственно экспериментальное исследование данной проблемы в условиях дифференцированного обучения детей.
Оценить уровень развития интеллекта и творческих способностей младших школьников на разных этапах экспериментального исследования и выявить закономерности этого развития.
Установить взаимосвязи, существующие между интеллектом и творческими способностями учащихся младших классов.
6. Сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций по стимулированию развития интеллекта и творческих способностей младших школьников.
Теоретическим основанием исследования являются фундаментальные работы зарубежных и отечественных авторов по проблемам психологии способностей, интеллекта и креативности (Г.Дж.Айзенк, А.Бине, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Р.Кеттелл, П.А.Нечаев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, П.Торренс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, В.Штерн и др.)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватный объекту и предмету исследования, включающий теоретический анализ общей и специальной психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, эксперимент, наблюдение, беседу, тестирование, анализ продуктов деятельности и документов, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных, количественный и качественный анализ результатов работы.
В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: "Культурно-свободный тест интеллекта Р.Кеттелла (GFT 2)" (авторы адаптации А.Ф.Денисов, Е.Д.Дорофеев, производство - ГП "ИМАТОН", Санкт-Петербург, 1994), "Вербальный тест творческого мышления П.Торренса" (авторы адаптации И.С.Аверина, Е.И.Щебланова, производство - Институт развития одаренности, Москва, 1996) и комплекс развивающих заданий, составленный нами на основе психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (см. Главу III, параграф 3.5).
Исследование проводилось в четыре основных этапа. Первый этап (1995 - 1999 г.г.) включал анализ психологической, педагогической, медицинской и философской литературы по теме исследования, определение
проблемы. На данном этапе были сформулированы теоретические положения, требующие экспериментального подтверждения, выбраны методические средства для исследования и проведены пилотажные эксперименты. Второй этап (1999 - 2000 г.г.) состоял в проведении собственно экспериментального исследования, первичном количественном и качественном анализе результатов. Третий и четвертый этапы (2000 - 2001 г.г.) заключались во вторичном анализе экспериментальных данных, математической обработке показателей, полученных в ходе второго этапа исследования, и в интерпретации полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
развитие интеллекта и творческих способностей у детей протекает неравномерно в течение младшего школьного возраста.
существуют различия в динамике развития интеллекта и творческих способностей у детей одного возраста, обучающихся в классах разного вида: общеобразовательных, компенсирующего обучения и гимназических.
педагогическое воздействие, применяемое в равной мере к детям, обучающимся в общеобразовательных классах, гимназических классах и классах компенсирующего обучения, в различной степени влияет на развитие их интеллекта и творческих способностей, в зависимости от вида класса, в котором они обучаются.
существует определенная взаимосвязь между интеллектом и творческими способностями детей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены особенности динамики развития интеллекта и творческих способностей детей одного возраста, обучающихся в классах разного вида.
выделены закономерности развития интеллекта и творческих способностей детей младшего школьного возраста.
3. установлена взаимосвязь между уровнем развития интеллекта и творческих способностей детей младшего школьного возраста в условиях дифференцированного обучения.
Практическая ценность исследования.
Материалы исследования широко использовались в курсах "Возрастная и педагогическая психология" и "Психология младшего школьника", в спецкурсах "Психодиагностика" и "Психологическая готовность детей к школьному обучению" при подготовке студентов факультета начальных классов МПГУ с 1997 года по настоящее время, а также на семинарах школьных психологов Западного административного округа г. Москвы. Использованные методики и полученные в ходе экспериментального исследования данные необходимо применять в работе с детьми младшего школьного возраста, которые обучаются в общеобразовательных классах, гимназических классах и классах компенсирующего обучения. Это ценный практический материал для учителей начальной школы, в первую очередь для педагогов, работающих по развивающим и коррекционным программам, а так же для школьных психологов, консультантов психологических центров и служб. Основные теоретические выводы и положения нашего исследования позволят углубить знания в области психологии интеллекта и творческих способностей детей, разработать содержание учебно-воспитательного психокор-рекционного процесса, а также при работе в сфере подготовки педагогических кадров.
Достоверность и надежность результатов диссертационного исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его цели, задачам и логике, апробации выбранных методик в форме пилотажного исследования, применением дополнительных сведений о биологических и социальных условиях развития младших школьников, использованием развивающих заданий,
обоснованным применением статистической обработки получаемых данных, представительностью выборки, количественным и качественным анализом полученного фактического материала.
Эмпирическая база исследования. Изучение личности испытуемых проводилось на базе государственной средней общеобразовательной школы № 75 Западного административного округа г. Москвы в период с 15 апреля 1999 года по 28 мая 2000 года. Объем выборки собственно экспериментального исследования составляет 180 человек в возрасте от 6 лет 9 месяцев до 9 лет 10 месяцев на начало исследования: 60 испытуемых первого класса, 60 -второго и 60 - третьего. Эту общую выборку составляют четыре более частные выборки: первая выборка - 90 школьников, обучающихся в общеобразовательных классах по традиционной системе (1-3), 45 школьников обучающихся в классах компенсирующего обучения по коррекционно-развивающеи системе и 45 школьников, обучающихся в гимназических классах по опережающей системе.
Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, по каждой из которых сделаны выводы, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируются гипотеза, цели и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, указываются положения, выносимые на защиту.
Первая глава "Представления об интеллекте в истории психологии" включает в себя семь параграфов. В первом параграфе дается понятие интеллекта и общие подходы к данной проблеме. Во втором представлены структурные модели интеллекта (модели К.Спирмена, Л.Тёрстоуна, Ф.Вернона и Д.Векслера, кубообразная модель Дж.Г'илфорда, модель Р.Кеттелла, уровни
интеллекта по А.Р.Иенсспу, формы интеллектуального поведения по Р.Стернбергу), а также сравнение моделей. Третий параграф посвящен природе интеллектуальных способностей: представлены генетическая теория интеллекта, социальная теория интеллекта, эпигенетический подход, а также противоречие теорий и результаты исследований в ключе разных направлений. Четвертый и пятый параграфы рассказывают о развитии интеллекта и о факторах интеллектуального развития (врожденных факторах и факторах окружающей среды). Шестой параграф посвящен распределению уровня интеллекта. Седьмой - оценке интеллекта.
Вторая глава "Представления о творческих способностях в истории психологии" состоит из шести параграфов. В первом из них представлены понятия о способностях в психологии. Второй параграф посвящен определению понятий творчество и творческие способности, в этом же параграфе говорится о природе творческих способностей. Третий параграф рассказывает об изучении творчества и об этапах творческого процесса. Четвертый параграф говорит о видах творчества. Пятый - о развитии творческих способностей. Шестой параграф рассказывает о креативности, как общей способности к творчеству, и о взаимосвязи творческих способностей и интеллекта.
Третья глава "Экспериментальное исследование развития интеллекта и творческих способностей младших школьников" включает в себя семь параграфов. В первом параграфе даны цель, гипотеза и задачи экспериментального исследования развития интеллекта и творческих способностей младших школьников. Во втором параграфе говорится о специфике школ, работающих в условиях дифференцированного обучения. Третий параграф представляет этапы психологического исследования и организацию собственно экспериментального исследования развития интеллекта и творческих способностей младших школьников. В четвертом параграфе дается характеристика экспериментальных и контрольных классов школы дифференцированного обучения. В пятом параграфе описаны методы и методики исследования раз-
вития интеллекта и творческих способностей детей. В шестом параграфе дается обработка и анализ результатов исследования. В седьмом - психолого-педагогические рекомендации учителям, школьным психологам и родителям.
В заключении сделаны выводы об обобщенном теоретическом материале диссертационного исследования, о выявленных экспериментальным исследованием особенностях развития интеллекта и творческих способностях учащихся младших классах школ с дифференцированным обучением, подтверждено предположение, выдвинутое в качестве гипотезы работы.
Библиография содержит 298 источников, из них 28 на иностранном (английском) языке.
В приложениях представлены методики (стимульный материал, инструкции и пр.) и сводные цифровые таблицы, иллюстрирующие выявленные закономерности.
Апробация результатов исследования.
По теме исследования опубликовано 4 работы. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на ежегодных научных сессиях Московского педагогического государственного университета по итогам научно-исследовательской работы за год (1998 -2001 годы), а также на II и 111 Международных конгрессах детей, педагогов и родителей "За будущее без насилия" (Севастополь, 1998 г.; Владимир, 2000 г.), на научно-практических семинарах, проводимых Международным движением "Педагоги за мир и взаимопонимание1' (Конобеево, 2000 г.; Москва, 2001 г.), на Ассамблее поколений "Планета ненасилия" (Новороссийск, 2001 г.), на методических объединениях школы № 75 г. Москвы и окружных психолого-педагогических семинарах Западного административного округа г. Москвы, на заседаниях кафедры психологии младшего школьника ФНК МПГУ.
Понятие интеллекта. Общие подходы к интеллекту
На протяжении многих сотен лет вопросы, над которыми трудится современная психология, пыталась разрешить философия. И было бы нерационально опускать точки зрения философов на проблемы, которым посвящена данная работа.
Философия определяет интеллект как "способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п. Термин "интеллект" представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия нус (ум) и по своему смыслу тождественен ему" [239, С. 210].
В позднеантичной философии, а далее в схоластике (Европа, средние века), термин "интеллект" употреблялся для обозначения высшей познавательной способности в противоположность разуму, как низшей познавательной способности.
В XVIII веке И.Кант употребил эти термины в обратном значении: интеллект (нем. Verstand) - как способность образования понятий, а разум (нем. Vernunft) - как способность образования метафизических идей. Этот подход получил распространение в немецкой философии и окончательно закрепился в концепции рассудка (интеллекта) и разума у Г.В.Ф.Гегеля.
Рассмотрим далее эволюцию понятия "интеллект" в психологии.
Вопросами интеллектуального развития человека ученые занимались с конца XIX века. Изучению интеллекта посвящены труды видных зарубежных исследователей (Г.Дж.Айзенк, А.Бине, Д.Векслер, Ф. Верной, М.Вертхеймер, Ф.Гальтон, Дж.Гилфорд, Ф.Гуденаф, М.Доналдсон, В.Келер, Р.Кеттелл, Ж.Пиаже, Т.Симон, К.Спирмен, Л.Терстоун, В.Штерн, и др.) и известных отечественных ученых (М.К.Акимова, И.А.Васильев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.Н.Дружинин, А.З.Зак, А.Р.Лурия, В.В.Петухов, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, М.А.Холодная и др.).
Понятие "интеллект" определяется учеными по-разному. Многолетние споры на этот счет привели к тому, что некоторые ученые, работающие над данной проблемой теряются в догадках - что же они все-таки изучают.А.Бине, оказавшись заложником собственных экспериментальных ис следований, выдвинул следующее определение: "интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта" [195, С. 138].
Понятие "интеллект" каждый ученый определяет по-своему, исходя из различных научных направлений, в русле которых ведутся исследования. Представим же разные взгляды на это определение.
"Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) -относительно устойчивая структура умственных способностей индивида" [196, С. 142].
"Интеллект (по Дж.Томпсону) - это не прямо идентифицируемая характеристика, а абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие характеристики" [243, С. 122].
"Интеллект (по С.Боману) - это не реальное свойство разума, а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями" [243, С. "Интеллект (по Г.Дж.Айзенку) - это общая умственная способность, которая определяет в большей или меньшей степени наш успех в самых разнообразных интеллектуальных (умственных) задачах" [2, С. 22]. При этом Айзенк считает основным критерием интеллекта скорость протекания мыслительных процессов.
Многие современные психологи считают, что термин "интеллект" является синонимом термина "ум" [92, С. 7]. Достаточно ошибочно сводить интеллект к мышлению, с чем мы часто сталкиваемся в высказываниях некоторых психологов. Мыслительные способности составляют основу интеллекта, являются по отношению к нему системообразующим фактором, но не всей системой. Наряду с ними неотъемлимыми элементами интеллекта следует считать и другие виды способностей: аттенционные, мнемические, имажинитивные и др. [72].
Понятие о способностях в психологии
Долгое время в истории философии способности трактовались как свойства души, передаваемые по наследству. Этот взгляд на способности, как врожденные, был подвергнут критике английским философом Дж.Локком и французскими материалистами, выдвинувшими тезис о полной зависимости способностей индивида от внешних условий его жизни. Следующим этапом в развитии представлений о способностях стала философия марксизма, где проблема способностей ставилась на основе понимания человека как совокупности общественных отношений, диалектического подхода к трактовке соотношения внутреннего и внешнего.
Современная философия определяет способности как "индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности" [239, С. 649].
В психологии проблема способностей имеет давнюю историю изучения. Существуют различные типологии и классификации способностей и, соответственно, различные подходы к данной проблеме.
"Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности" [196, С. 325].
Опираясь на учение Б.М.Теплова, способности определяют как "индивидуально-психологические особей пости, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности" [195, С. 368].
В.Д.Шадриков определяет способности как "свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобраззии освоения и реализации деятельности" [247, С. 183]. Такое определение позволяет подойти к классификации способностей на основе традиционного разделения познавательных психических процессов.
Предметом специального психологического изучения способности стали в XIX веке, когда работами Ф.Гальтона было положено начало экспериментальному и статистическому исследованию различных людей. С тех пор этой проблемой занимались многие ученые.
В изучении способностей выделяют три основных направления:
1) происхождение и природа способностей;
2) типы и диагностика отдельных видов способностей;
3) закономерности развития и формирование способностей.
По мнению Б.М.Теплова [231, С. 30] в понятии "способности" всегда заключаются три признака:
1. Под способностями подразумеваются индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
Такие свойства, как, например, вялость, вспыльчивость, медлительность, которые несомненно являются индивидуальными особенностями некоторых людей, не называются способностями, так как не рассматриваются как необходимые условия успешности выполнения каких-либо деятельностей. 3. Понятие "способность" не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Одинаковые знания и умения в области математики для учителя у разных учеников могут обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математики они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они свидетельствуют о больших достижениях.
Цель, гипотеза и задачи экспериментального исследования развития интеллекта и творческих способностей младших школьников
Целью данного исследования является оценка и анализ особенностей развития интеллекта и творческих способностей и обоснование их взаимосвязи у учащихся начальных классов школ с дифференцированным обучением.
В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение: развитие интеллекта и творческих способностей учащихся младших классов протекает неравномерно, что обуславливает особенности их взаимосвязи.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы интеллекта и творческих способностей.
2. Разработать план экспериментального исследования данной проблемы, составить систему заданий и упражнений для развития интеллекта и творческих способностей детей.
3. Провести пилотажные экспериментальные исследования и собственно экспериментальное исследование данной проблемы в условиях дифференцированного обучения детей. 4. Оценить уровень развития интеллекта и творческих способностей младших школьников на разных этапах экспериментального исследования и выявить закономерности этого развития.
5. Установить взаимосвязи, существующие между интеллектом и творческими способностями учащихся младших классов.
6. Сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций по стимулированию развития интеллекта и творческих способностей младших школьников.
Так как проблема развития интеллекта и творческих способностей достаточно широка, мы решили ограничиться младшим школьным возрастом и изучить развитие и взаимосвязь общего невербального интеллекта и общих вербальных творческих способностей учащихся начальных классов школы с дифференцированным обучением.
Для реализации поставленных задач, достижения цели и проверки исходной гипотезы исследования был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов и методик о которых мы скажем далее. Но прежде необходимо описать особенности школ, работающих в условиях дифференцированного обучения.
Специфика школ, работающих в условиях дифференцированного обучения.
Все больше в России становится школ, где на одной параллели существуют классы, работающие по разным учебным программам - для детей с различным уровнем развития. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ (от 08.10.1997 № 2000) утверждено Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В данном положении уделяется внимание и школам с дифференцированным обучением. Для средних общеобразовательных школ, функционирующих в условиях дифференцированного обучения, характерно наличие классов трех видов на одной параллели: общеобразовательных классов (классов нормы) - для детей со средним и достаточно высоким уровнем умственного развития, где обучение идет по стандартному, традиционному учебному плану; гимназических классов (классов опережающего обучения) - для детей с высоким уровнем умственного развития и ярко выраженными способностями к языкам, творческой деятельности и пр., где в учебный план включен для изучения ряд дополнительных дисциплин (этика, эстетика, история искусств, древние и современные иностранные языки и т.д.); классов компенсирующего обучения (классов коррекционно-развивающего обучения или классов выравнивания) - для детей с низким уровнем умственного развития, задержкой развития познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, где обучение идет по специально разработанной программе, включающей в себя занятия с логопедом, дефектологом и психологом. Эти дети находятся и под пристальным медицинским наблюдением.
