Содержание к диссертации
Введение
Теоретико-методологический анализ проблемы психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника 12
Психолого-педагогическое исследование личности и деятельности учителя.
Творчество как характеристика деятельности учителя 12
Психолого-педагогическое исследование личности и деятельности учителя-словесника 33
Личностно-деятельностный подход к психорегуляции педагогической деятельности 38
Методы и организация исследования 47
Исследование механизма психической регуляции педагогической деятельности учителя-словесника.. 53
Изучение личностных компонентов механизма психической регуляции педагогической деятельности учителя-словесника 53
Изучение объективных показателей мотивации педагогической деятельности учителя-словесника.. 63
Исследование взаимосвязей объективных показателей мотивации педагогической деятельности учителя-словесника и субъективных характеристик его личности 72
Исследование содержательно-типологических компонентов личности учителя-словесника 79
Психологическая характеристика личности профессионально одаренного учителя-словесника..
2.4.2. Психологическая характеристика личности профессионально самоактуализирующегося учителя-словесника 91
2.4.3. Психологическая характеристика личности профессионально сомневающегося учителя- словесника 98
Глава 3. Управление процессом формирования творческой активности учителя-словесника 109
3.1 Обоснование формирующего эксперимента 109
3.2. Проведение формирующего эксперимента и его результаты 114
Рекомендации 124
Заключение и выводы 128
Литература 137
Приложения
- Творчество как характеристика деятельности учителя
- Личностно-деятельностный подход к психорегуляции педагогической деятельности
- Изучение личностных компонентов механизма психической регуляции педагогической деятельности учителя-словесника
- Проведение формирующего эксперимента и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования педагогической деятельности учителя
определяется тем, что на современном этапе общественно-исторического
развития велика потребность в творческих, нестандартно мыслящих людях.
Воспитать таких людей могут учителя, педагогическую деятельность которых
можно назвать творческой. Если учитель обладает высокими творческими
возможностями, то и способные ученики добиваются блистательных успехов.
У учителя, творческий потенциал которого менее существенен, более
способные ученики не могут в полной мере проявить свои творческие
v способности.
Профессия учителя относится к тем типам профессий, которые,
возникнув в древности, сохраняют на протяжении веков и свое название, и
свою социальную функцию. Учитель - это не только тот, кто преподает и
# воспитывает, но главное — это тот, кто учит мыслить, чувствовать, понимать.
Деятельность учителя связана с постоянным решением педагогических задач в
меняющихся обстоятельствах. Педагогом в процессе решения задач
j вырабатываются и воплощаются в жизнь нестандартные педагогические
\ решения, оптимальные для данной ситуации. Поэтому деятельность педагога
|| должна быть всегда творческой. Однако, как показывает практика и наши
I исследования, у значительной части учителей (60,53%) не выражен ярко
\ творческий компонент.
^ Приблизиться к решению задачи воспитания творческих, нестандартно
I мыслящих людей позволяет литература как предмет эстетического цикла,
связанный с эмоционально новым взглядом на мир.
!
^ В связи с изучением педагогической деятельности учителя-словесника,
; наиболее значимым нам представляется рассмотрение вопроса о
психорегуляции педагогической деятельности, о тех личностных компонентах,
которые играют существенную роль в психорегуляции педагогической деятельности, в становлении творческой личности учителя.
Проблема психической регуляции педагогической деятельности учителя в психологической науке недостаточно исследована и освещена. В работах В.А.Кан-Калика, В.И.Хазана, Т.М.Хрусталевой, Ю.С.Шведчиковой рассматриваются вопросы личности и деятельности учителя русского языка и литературы, без учета механизма психической регуляции педагогической деятельности. В работах К.А.Абульхановой-Славской, О.А.Конопкина, О.В.Дашкевича, В.А.Зобкова, В.Э.Чудновского раскрываются вопросы психорегуляции учебной деятельности учащихся. Вместе с тем не исследован целостный механизм психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника с учетом личностных качеств. Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексных исследований, ориентированных на определение места и роли целостной совокупности ведущих факторов личности учителя-профессионала: мотивов, целей, самооценки, результатов, имеющих непосредственное отношение к личностному уровню ее психической регуляции. Без учета личностных компонентов структуры профессиональной деятельности задачи психорегуляции педагогической деятельности остаются нерешенными, а практические рекомендации по регуляции педагогической деятельности ограничиваются узкими рамками решения задач методической специальной подготовки. Таким образом, актуальность темы исследования определяется возрастающими требованиями к личности педагога-профессионала и оптимизации его педагогической деятельности.
Объект исследования: деятельность учителя русского языка и литературы.
Предмет исследования: психические компоненты регуляции педагогической деятельности учителя-словесника: мотивационные, самооценочные, интеллектуальные, эмоциональные, волевые.
Цель исследования: выявить механизм психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника.
Исходной гипотезой исследования являлось предположение о том, что личность творческого учителя-словесника представлена целостной системой компонентов, регулирующих педагогическую деятельность. Она, по-видимому, включает следующие личностные компоненты: мотивационно-деятельностный, самооценочный, интеллектуальные, эмоциональные, волевые качества личности.
Мотивационно-деятельностный компонент, занимая доминирующую позицию в психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника, может быть представлен следующими составляющими: творческая активность, общая педагогическая активность, организованность. Центральным компонентом творческой личности учителя, определяющим высокий профессионализм и выполняющим системообразующую функцию, является творческая активность, проявляющаяся в инициативности, самостоятельности, хорошем владении устной речью. От уровня сформированности качеств творческой активности зависит регулирующая активность организованности, общей педагогической активности и генетически обусловленных особенностей эмоциональности.
Модель механизма психической регуляции, его компонентный состав, уровень развития конкретных компонентов могут быть положены в основу разработки типологии учителя-профессионала, отборе коррекционных средств и индивидуализации их применения.
В рамках исследования, с учетом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования, нами решались следующие задачи:
выявить теоретические подходы к проблеме психической регуляции деятельности, в том числе педагогической;
определить структуру личностных факторов психической регуляции педагогической деятельности учителя-словесника;
изучить объективные показатели мотивации педагогической деятельности учителя-словесника как ведущего компонента психической регуляции, определить значимость их вклада в мотивацию педагогической деятельности; выявить взаимосвязь общедеятельностных и специфическидеятельностных объективных показателей мотивации педагогической деятельности;
выявить типологию личности учителя-словесника с различным уровнем профессионализма и творческой активности; изучить типологические особенности учителей, выявить структуру объективных показателей мотивации педагогической деятельности учителей выявленных подгрупп;
разработать комплекс психолого-педагогических средств и рекомендации по развитию и коррекции механизма психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника. Методологическую основу исследования составили: личностно-
деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теоретические концепции психической регуляции, воли, эмоций, отношений, мотивации (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, В.А.Зобков, В.А.Иванников, О.А.Конопкин, В.Н.Мясищев и др.); теории творчества (А.Н. Лук, Б.С.Мейлах, Я.А.Пономарев и др.); теории профессионально-педагогической деятельности (З.Н.Вяткина, Р.В.Габдреев, В.В.Загвязинский, И.А.Зимняя, НВ.Кузьмина, В.Д.Шадриков и др.); концепции личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, М.М.Кашапов, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, М.Г.Рогов и др.).
Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции педагогической деятельности учителя-словесника.
Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; экспертное оценивание;
анкетирование; метод самооценки (методика «Индивидуальный стиль жизни преподавателя (Тренировка самоконтроля преподавателя)» Б.Б.Коссова); личностные опросники: 16-тифакторный опросник Р.Кэттелла, мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова, вопросник изучения качественных -модальных эмоциональных особенностей Л.А.Рабинович, опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, опросник POI Э.Шострома; метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа; достоверность результатов определялась посредством применения t-критерия Стьюдента.
Исследование осуществлено в 1998 — 2002 гг. В констатирующем эксперименте участвовали 83 учителя русского языка и литературы Г.Владимира и Владимирской области, из них во всех исследованиях — 38 человек. В формирующем эксперименте принимали участие 2 группы учителей русского языка и литературы - экспериментальная и контрольная, по 10 человек в каждой.
Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:
Выявлена структура личностных факторов психической регуляции педагогической деятельности учителя-словесника, состоящая из следующих блоков: мотивационно-деятельностного, самооценочного, личностных качеств, индивидуально-типологических свойств.
Определен мотивационный аспект психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника, который состоит из трех блоков: «творческая активность», «общая педагогическая активность», «организованность»; в каждом из блоков представлены общедеятельностные и специфическидеятельностные показатели мотивации педагогической деятельности.
Разработана типология личности учителя русского языка и литературы с различным уровнем профессионализма и творческой активности; определены три типа учителей: профессионально одаренные, профессионально самоактуализирующиеся, профессионально сомневающиеся; показана высокая значимость инициативности, самостоятельности, коммуникативности, владения устной речью как основных качеств творческой активности в психорегуляции объективных показателей мотивации педагогической деятельности учителя-словесника.
Разработана и апробирована программа формирования механизма психорегуляции педагогической деятельности и становления личности творческого учителя-словесника с высоким уровнем профессионализма и творческой активности.
Теоретическая значимость определяется тем, что выявлены структура психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника, особенности объективных показателей мотивации педагогической деятельности, типологические характеристики учителей, средства развития и коррекции личностных компонентов механизма психорегуляции педагогической деятельности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная структура психорегуляции педагогической деятельности и система средств формирования творческой активности может быть использована в системе профессиональной подготовки учителя и коррекции личности учителей русского языка и литературы, работающих в школе, в лекциях по педагогической психологии для студентов педагогических вузов, в лекциях для учителей в курсах повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной
психологии, использованием комплекса методов многостороннего исследования личности, объективно-психологическим анализом деятельности, результатами использования формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных. Основные положения, выносимые на защиту.
Ведущие компоненты структуры психической регуляции педагогической деятельности учителя-словесника: мотивационно-деятельностный и самооценочный.
Структура объективных показателей мотивации педагогической деятельности учителя-словесника, представленная блоками: «творческая активность», «организованность», «общая педагогическая активность». Взаимосвязь общедеятельностных и специфическидеятельностных показателей мотивации, представленных в каждом из блоков объективных характеристик педагогической деятельности учителя русского языка и литературы.
Типы личности учителя-словесника: профессионально одаренные, профессионально самоактуализирующиеся, профессионально сомневающиеся учителя; структура объективных показателей мотивации педагогической деятельности учителей разных типов.
Система психолого-педагогических средств, построенная на психодиагностической основе, направленная на развитие и коррекцию механизма психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробировались:
в публикациях по теме исследования;
в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета в 1998-2002г;
и
- в докладах на Всероссийской научно-практической конференции (г.
Набережные Челны, 2000г.), на региональной научно-практической
конференции (г. Владимир, 2001г.), на международном конгрессе (г.
Кострома, 2001г.).
Результаты исследования внедрены в процесс работы автора на
филологическом факультете Владимирского государственного
педагогического университета, в работу Владимирского областного института усовершенствования учителей, средней школы №16 г. Владимира.
Основные результаты проведенного исследования отражены в 7 публикациях автора.
Творчество как характеристика деятельности учителя
Личность и деятельность учителя рассматривается в связи с проблемами творчества. Начиная с 60-х гг. 20 века творчество изучается в нескольких аспектах: 1) как результат, продукт, являющийся новым, оригинальным, общественно значимым; 2) как процесс достижения результата, в котором личность реализует и утверждает потенциальные силы и способности и развивается; как способность отказаться от стереотипных способов мышления; 3) творческая личность. Развитие психологии творчества в этот период связано с появлением таких имен, как М.С.Бернштейн, Б.М.Кедров, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, И.С.Сумбаев и др. [122]
В психологии выделяют и изучают творчество в разных сферах человеческой деятельности: литературное, научное, педагогическое творчество и т.д. Приступая к анализу деятельности учителя, мы исходим из того, что труд учителя нетворческим быть не может, так как неповторимы ученики, обстоятельства, личность учителя, любое педагогически оптимальное решение должно исходить из нестандартных условий. Если человек, работающий с детьми, не учитывает этих особенностей, его труд лежит за гранью того, что можно назвать словом «педагогический» [144; 7]. Творчество - не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а существенная и необходимая его характеристика. Таким образом, говоря о деятельности обычного, рядового учителя, а не только о деятельности учителя-новатора, мы можем употреблять понятие «творчество».
Специфика профессионализма в разных сферах может быть рассмотрена через профессиограмму. Рассматривая психопрофессиограмму учителя, мы имеем в виду, что профессиограмма - это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и создают условия для развития личности работника; это обобщенная эталонная модель специалиста в данной области; но, вместе с тем, в профессиограмме учитываются варианты выполнения профессиональной деятельности на среднем уровне [105; 22].
При анализе имеющейся психолого-педагогической литературы, касающейся личности и деятельности учителя, мы будем придерживаться следующей последовательности: 1) педагогическая деятельность с точки зрения ее процесса и результата; творчество как неотъемлемая характеристика педагогической деятельности; 2) личность учителя; 3) индивидуальный стиль деятельности учителя.
Прежде чем перейти к характеристикам творческой деятельности учителя, как они раскрываются в психологической и педагогической литературе, рассмотрим подходы к проблеме творчества. Оно может исследоваться с точки зрения результата (создания чего-то нового, не бывшего ранее). С этой стороны творчество в отечественной психологии рассматривали, в частности, Е.С.Громов [41], А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская [112], в зарубежной - К.Тейлор [200]. Другой подход - анализ процесса творчества. С точки зрения процесса творчество изучали А.Г.Васадзе [22], Б.С.Мейлах [111]; в зарубежной психологии - Дж.Гилфорд [196, 197], А.Матейко А.[109], Э.Торренс [202]. Вместе с тем А.М.Коршунов [85], Т.В.Кудрявцев [91], Я.А.Пономарев [138, 139, 140] исследовали и процесс, и результат творчества.
Деятельность педагога является творческой с точки зрения и процесса, и результата. Во-первых, конечный продукт деятельности учителя -сформированная личность ученика: духовный мир, жизненная позиция, общая культура, мировоззрение, эрудиция, достигнутый уровень воспитанности и развития. Конечно, учителю принадлежит лишь часть этого конечного результата, так как становление и развитие личности происходит под воздействием многочисленных социальных и биологических факторов. Но роль педагога значительна, потому что в структуре духовного мира личности большое место занимают систематизированные научные знания, в том числе приобретенные в процессе обучения в школе. Духовный мир человека -явление уникальное. Таким образом, с точки зрения результата деятельности труд учителя можно отнести к творческому [171].
Во-вторых, педагогическая деятельность предполагает индивидуализацию учителем процесса обучения, проявляющуюся в нестандартном подходе к учебной деятельности. Педагогическая деятельность связана с решением разнообразных педагогических задач, при решении которых учитель должен уметь действовать самостоятельно и адекватно возникшим ситуациям. Учитель также постоянно осмысливает свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний. Он ничего не принимает на веру, а все исследует и на основе достигнутого создает собственный опыт, совершенствует педагогическое мастерство; у учителя появляются новые идеи и методы работы, педагог совершенствует разнообразные формы обучения [89, 90, 157]. Таким образом, процесс деятельности также является творческим.
Различаются взгляды исследователей на то, что считать творчеством: только «открытие для других» (результат творчества обладает общественной значимостью) [6,41, 177] или «открытие для себя» тоже (результат творчества является новым в первую очередь для индивида) [13, 20, 91]. В исследовании мы будем рассматривать педагогическое творчество учителя-словесника именно в этом аспекте: в первую очередь как открытие для себя и потом уже -для других; объективно это открытие для себя может быть и не новым, но оно ново для открывающего, для учителя, работающего в школе и каждый день сталкивающегося с нестандартными ситуациями.
Педагогическое творчество проявляется, конечно, и в научных открытиях, выявлении ранее не познанных закономерностей обучения и воспитания, экспериментальной разработке высокоэффективных методик, позволяющих решать задачи как современной школы, так и школы будущего. Но большинство учителей реализует на практике творчество, которое проявляется в эффективном применении когда-то созданного опыта в новых условиях; совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; гибкости при выполнении запланированного в неожиданных ситуациях; удачном импровизировании как на основе точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; умении обосновывать и заранее подготовленные, и интуитивные решения; умении фантазировать, видеть ближнюю, среднюю и дальнюю перспективы в работе; умении развивать идею, реализовывать в конкретных условиях, видеть «веер вариантов» решений одной и той же проблемы; умении применять опыт других, трансформировать рекомендации, методические пособия, теоретические положения научной публикации.
Личностно-деятельностный подход к психорегуляции педагогической деятельности
Личностно-деятельностный подход широко разработан в психологии [2, 3, 18, 51, 52, 96, 99, 162, 163, 164]. Любой частный объект психологического исследования, рассматриваемый в аспекте теории деятельности, получает четкую характеристику и направляющее развитие, позволяя определить значение данной психологической реальности в деятельности.
В основе деятельностного подхода лежат все положения диалектического подхода к деятельности, согласно которым изучение предметов ведется, во-первых, в их всесторонних связях, во-вторых, в их развитии, в-третьих, на основе практики, в-четвертых, с учетом тех сторон и связей, которые существенны в конкретных условиях и целях рассмотрения.
Содержательные характеристики деятельности, ее структура и функции показывают, что эта категория весьма наполнена методологически.
Основные положения психологической концепции деятельности изложены в работах А.Н.Леонтьева [96]. Деятельность человека, согласно данной концепции, имеет сложную иерархическую организацию, динамическую структуру. Функциональные единицы деятельности — отдельные (особенные) деятельности, побуждаемые мотивами: действия, отвечающие сознательно поставленным целям; операции, зависящие от условий достижения конкретных целей. При дальнейшем изложении мы будем опираться на концептуальные положения, сформулированные
А.Н.Леонтьевым, так как они позволяют целостно рассмотреть деятельность учителя русского языка и литературы.
Деятельность побуждается мотивами, а мотивы, в свою очередь, выступают в качестве предметов потребностей. Их объективно-субъективное существование выполняет функцию побуждения и целеобразования. Как правило, деятельность человека обнаруживается и регулируется несколькими мотивами, находящимися в иерархической подчиненности и образующими мотивационную сферу. А.Н.Леонтьев выделяет смыслообразующие мотивы (побуждают человека к деятельности, придают деятельности «личностный смысл» и являются ведущими) и мотивы-стимулы (обладают подчиненной побуждающей функцией, лишены смыслообразующей функции, хотя и могут быть ярко эмоционально окрашены).
Влиянию, оказываемому на результаты деятельности мотивацией, посвящено множество исследований [11, 14, 26, 43 и др.]. Так, в работах В.Г.Асеева [11], Л.И.Божович [18] и других придается особое значение мотивам, связанным с направленностью личности. Анализ смыслообразующих мотивов может быть наиболее эффективным методом для решения задач изучения и формирования личности. Раскрытие предметного содержания мотива показывает, в силу каких побуждений, общественно значимых или эгоистических, человек совершает тот или иной поступок; мотив является стержневым фактором в сознательной и целенаправленной деятельности, он выполняет роль важного показателя нравственного сознания личности.
Вопрос мотивации является значимым в механизме психической регуляции деятельности. Изучение объективных показателей мотивации (инициативности, самостоятельности, эмпатии, коммуникативности, познавательной активности, общей и специальной компетентности, организованности, дисциплинированности, социальной ответственности, артистизма, эмоциональности, владения устной и письменной речью) позволит объективизировать картину психорегуляции педагогической деятельности учителя-словесника.
Вопрос психорегуляции деятельности тесно связан с вопросом об отношении к деятельности. Отношение личности к деятельности рассматривается рядом исследователей как широкое личностное образование, как система мотивов или их совокупность [11, 96, 113, 114], как внутренняя жизненная позиция или ее направленность, определяющая особенности поведения и деятельности [18], существенно влияющая на результаты последней.
Анализ теоретических источников по проблеме мотивации деятельности свидетельствует, что мотив и отношение к деятельности рассматриваются учеными как взаимосвязанные категории. Мотив при этом является одним из основных моментов, раскрывающих отношение человека к деятельности; выявление мотива позволяет проникнуть во внутренний мир человека, понять, чем является для него выполняемая деятельность, какой имеет «личностный смысл» [43].
Исследование проблем отношения личности, психорегуляции деятельности тесно связано с вопросами самооценки, которая является формой проявления самосознания, отражает направленность, активность личности. Проблема самооценки - один из ключевых вопросов исследования личности [3, 18, 113]. Самооценка как оценочное отношение человека к перспективам роста, к своим возможностям, условиям и средствам вероятности достижения цели, к достигнутым результатам является формой отношения на уровне действия, оказывает влияние на результативность действий и деятельности.
Изучение личностных компонентов механизма психической регуляции педагогической деятельности учителя-словесника
Требования, предъявляемые в настоящее время к учителю средней школы, предполагают наличие творческого подхода в его деятельности. Констатирующая часть нашего исследования направлена на выявление структурных и содержательных характеристик в деятельности словесника, которые обеспечивают творческую самореализацию учителя. Методики, используемые в исследовании, связаны с различными свойствами (мотивацией, самооценкой, эмоциональностью, коммуникативностью, интеллектом и т.д.). Но все методики объединяет то, что их использование направлено на изучение механизма психорегуляции педагогической деятельности учителя русского языка и литературы, разработку рекомендаций для творческого совершенствования и самосовершенствования педагога.
Значимыми для реализации творческого подхода к деятельности учителя являются объективные показатели мотивации педагогической деятельности (профессионально важные качества личности). Для их выделения мы использовали профессиографический анализ деятельности учителя русского языка и литературы, в который входили методы включенного наблюдения, анализа продуктов деятельности, экспертных оценок, анализа литературы по проблеме. Под профессионально важными качествами личности учителя мы, вслед за В.Д.Шадриковым [189], понимаем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Индивидуальные характеристики человека (установки, потребности, интересы, уровень притязаний и т.д.) могут как способствовать формированию профессионального мастерства, так и препятствовать профессиональному
становлению; с другой стороны, характер требований, предъявляемых профессией к человеку, определяет тенденции развития личности под влиянием профессии. В качестве объективных показателей мотивации педагогической деятельности определены те, которые обеспечивают эффективность решения задач профессионализации, то есть формирования и повышения профессионального мастерства, удовлетворенности профессией со стороны педагога. Профессиографический анализ позволил выделить следующие общедеятельностные объективные характеристики мотивации учителя.
1. Творческая активность - специфическая форма профессиональной направленности личности, характеризующая собой стремление к самовыражению в деятельности, направленность на результат деятельности. Творческая активность может быть проанализирована через ее содержательные характеристики: самостоятельность и инициативность. Под самостоятельностью мы понимаем познавательно-волевой компонент творческой активности, где интегрируются представления личности о своих возможностях, способность ставить этапные и перспективные цели, осуществлять поиск средств и методов реализации целей, а также контроль реализации последних без вмешательства в этот процесс других лиц. Инициативность - эмоционально-волевая характеристика творческой активности, способствующая реализации самостоятельности, а также выходу за пределу налично заданной ситуации, что проявляется в стремлении к постоянному поиску новых путей, средств профессиональной педагогической деятельности, к творческой реализации личности в деятельности.
2. Эмпатия - постижение эмоционального состояния, проникновение -вчувствование в переживания другого человека; проявление доброты, поддержки, помощи.
3. Коммуникативность - эрудиция, широта общения, умение вступать в контакт, поддерживать общение в течение длительного времени, гибкость в общении. Стиль педагогического общения, характер взаимодействия педагога и учащегося создает определенную эмоциональную атмосферу, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.
4. Познавательная активность - стремление к получению новой информации, любознательность.
5. Общая компетентность - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение; обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.
6. Организованность — постоянная готовность к работе, порядок на рабочем месте, внесение научной организации труда в повседневный быт, требовательное отношение к себе, соблюдение здорового образа жизни.
7. Дисциплинированность - соблюдение норм и правил трудовой дисциплины, отсутствие опозданий, недобросовестной подготовки к урокам и внеклассным мероприятиям.
8. Социальная ответственность - осуществляемый в разных формах контроль над деятельностью с точки зрения выполнения принятых норм и правил; ответственность личности перед обществом, характеризующаяся сознательным соблюдением моральных принципов и правовых норм, выражающих общественную необходимость.
Проведение формирующего эксперимента и его результаты
Формирующий эксперимент состоял из трех этапов: 1) сообщение результатов констатирующего эксперимента; 2) формирующая работа с учителями; 3) регистрация произошедших изменений. Мы считали, что сообщение результатов констатирующего эксперимента помогает учителям понять те составляющие их личности, которые мешают успешно осуществлять деятельность учителя, являются причиной проблем, препятствующих эффективному взаимодействию как с учениками, так и с коллегами по работе. Осознание своих проблем - важный шаг на пути их решения, но далеко не единственный. Следует отметить, что при индивидуальном сообщении результатов учителям - представителям данной группы не всегда наблюдалась адекватная реакция. Некоторые испытуемые с недоверием относились к результатам. Они считали, что на самом деле ответы на вопросы ничего не значат и не отражают реальной картины их личности и деятельности. Часто можно было заметить критическое отношение к содержанию проводимых методик, к необходимости отвечать на вопросы и критическое отношение к психологу и психологии как науке. Для учителей-словесников был характерен страх, они боялись, что результаты исследования будут каким-то образом использованы против них. Может быть, недоверие к результатам эксперимента было обусловлено в том числе и этим страхом. Другая группа профессионально сомневающихся учителей-словесников была согласна с результатами, считала, что эти результаты показывают реальную картину их личности, но не наблюдалось стремление к самоизменению. Приводились следующие аргументы: Все люди разные. Мы такие, и хотим такими остаться. Это тоже своего рода защитная реакция. Таким образом, большая часть учителей-словесников данной группы (около 90%) не была готова к тому, чтобы участвовать в формирующем эксперименте.
Поэтому, прежде чем сформировать группу для тренинговой работы, мы проводили индивидуальные беседы с учителями. Цель этих бесед была сформулирована следующим образом: объяснить педагогам, что некоторые характеристики их личности, в частности, неуверенность в себе, недостаточная инициативность и самостоятельность, не дают им добиться максимально высокого результата в деятельности. Но объяснить это не с точки зрения человека, находящегося вне школы и объясняющего учителям, что им нужно в работе (такая позиция сразу отталкивает, тем более, что учителя чаще всего считают, что сами знают, что им требуется в работе), а с позиции равного, который хочет помочь и учителю, и ученикам, с которыми тот общается, но не всегда может обеспечить развитие их личности в направлении повышения уверенности в себе, в своих силах и развития творческих способностей. В результате по итогам бесед была сформирована экспериментальная группа, состоящая из 10 человек, с которыми было проведено 10 групповых занятий. Контрольная группа (10 человек) была идентична экспериментальной группе.
Второй этап - групповая работа. Логика построения социально-психологического тренинга заключалась в движении от нейтральных ситуаций, не затрагивающих глубоко личностных проблем учителей, до ситуаций, которые требуют от участников самоанализа и самораскрытия.
Одной из причин, препятствующих участию учителей в тренинговой работе, была названа загруженность в школе и, как следствие этого, усталость и малое количество свободного времени. Занятия проводились один раз в неделю, но, поскольку им предшествовала напряженная работа в школе, встречи начинались с одного из аутотренинговых упражнений или релаксационного упражнения (см. приложение 4).
Исследованиями установлено (см. раздел 2.4.3), что для данной группы учителей характерны неадекватно заниженная самооценка, неуверенность в себе, поэтому основными мероприятиями социально-психологического тренинга были задания, формирующие у учителей русского языка и литературы уверенность в себе. Уверенный в себе человек способен четко осознавать и выражать свои чувства по отношению к другим людям, понимать психическое состояние другого человека, в наибольшей мере раскрывает свои потенциальные возможности, понимает необходимость и возможность для себя самосовершенствования. Все эти качества крайне важны в работе учителя и особенно, наверное, учителя русского языка и литературы, так как этот предмет связан с глубоким проникновением в мир другого человека; такому проникновению не должны мешать ни собственные проблемы, связанные с неуверенностью в своих силах, ни завышенная самооценка, следствием которой является недостаточное внимание к окружающим. Человек с неадекватно заниженной самооценкой тревожен, склонен испытывать чувство вины, часто интровертирован; все вышеназванное не способствует самореализации личности. Вместе с тем человек излишне самоуверенный нарушает права других, так как удовлетворяет свои потребности, в частности, в доминировании, за счет окружающих.
Суть тренинга уверенности в себе состоит в проигрывании ситуаций, которые вызывают или могут вызвать затруднения в повседневной жизни. Еще один компонент тренинга уверенности в себе - уменьшение тревожности, что достигается с помощью релаксационных упражнений. При этом проводятся измерения напряженности до и после релаксационных упражнений по 10-тибалльной шкале. Если перед занятием учителя оценивали свое спокойствие в 4±0,3 балла, то после аутотренинга они чувствовали себя более расслабленно: 6,4±0,4 балла.
Поскольку одной из целей формирующего эксперимента было развитие и совершенствование творческих возможностей учителей, был использован также тренинг формирования творческих способностей. Помимо увеличения эффективности работы учителя, творческий подход помогает также и в повышении увлеченности педагогов работой: любое дело становится интересным, если подойти к нему творчески. А одна из проблем словесников данной группы, видимо, в том, что работа их не очень привлекает, они не уверены, что находятся на своем месте (потому и название группы -профессионально сомневающиеся). (Описание занятий см. в приложении 4).
Похожие диссертации на Психорегуляция педагогической деятельности учителя-словесника
