Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические проблемы профессионального становления современного педагога 18
1.1. К постановке проблемы профессионального становления педагога в условиях образования . 18
1.2. Психологическое здоровье педагога: понятие, факторы нарушения, значение в профессиональном становлении 39
1.3. Профессиональные риски здоровья педагогов 59
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Теория и практика развивающего профессионального педагогического образования 79
2.1. Факторы и параметры психологического здоровья будущих педагогов . 79
2.2. Психолого-педагогические стратегии и условия развития и сбережения психологического здоровья педагога 90
2.3. Психологические основы развивающего профессионального педагогического образования 101
2.4. Исследовательская позиция педагога 115
Выводы по второй главе 135
Глава 3. Неопределенные ситуации и их роль в развитии исследовательской позиции педагога .. 139
3.1. Характеристика неопределенности и ситуации неопределенности 139
3.2. Профессиональная педагогическая деятельность в условиях неопределенности 154
3.3. Типы ситуаций неопределенности в профессиональной педагогической деятельности . 167
Выводы по третьей главе 181
Глава 4. Реализация психологического содержания и условий в практике развивающего профессионального педагогического образования 186
4.1. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления педагога в развивающем профессиональном образовании . 186
4.2. Технология психологического сопровождения развития исследовательской позиции педагога в условиях неопределенности 200
4.3. Программа и методика эмпирического исследования развития исследовательской позиции педагога 212
Выводы по четвертой главе 229
Глава 5. Психологическое сопровождение профессионального становления будущих педагогов в процессе формирования их исследовательской позиции 231
5.1.Эмпирическое исследование развития исследовательской позиции, психологического здоровья и профессиональной компетентности будущих педагогов 231
5.2.Программа и методика формирования исследовательской позиции будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки 247
5.3. Результаты динамики развития исследовательской позиции и психологического здоровья будущих педагогов в ходе эксперимента . 267
Выводы по пятой главе 278
Глава 6. Профессиональная коррекция рразвития исследоватеьской позиции педагога 282
6.1. Статистические связи в развитии исследовательской позиции, психологического здоровья педагога и толерантности к неопределенности 282
6.2.Программа профессиональной коррекции исследовательской позиции и психологического здоровья педагогов 297
6.3. Динамика развития исследовательской позиции и психологического здоровья педагога в ходе экспериментального исследования . 313
Выводы по шестой главе 323
Заключение 325
Библиография . 331
Приложения . 363
- Психологическое здоровье педагога: понятие, факторы нарушения, значение в профессиональном становлении
- Психолого-педагогические стратегии и условия развития и сбережения психологического здоровья педагога
- Профессиональная педагогическая деятельность в условиях неопределенности
- Технология психологического сопровождения развития исследовательской позиции педагога в условиях неопределенности
Введение к работе
Актуальность. Государственная политика в области профессионального образования ориентирует науку на поиск стратегий, обеспечивающих развитие специалиста, готового действовать в постоянно изменяющемся мире. В современных социокультуных условиях в период модернизации системы образования, повышаются требования к профессиональной деятельности педагога, его профессионально-личностным качествам. Особое значение среди которых отводится овладению способами эффективной реализации осмысленного, субъектного начала в профессиональной деятельности, реализации индивидуально-личностной стратегии во взаимодействии с ребенком, обеспечению условий для его самоорганизации и самообразования, овладению способами преодоления возникающих жизненных и профессиональных проблем.
Педагогическая профессия относится к числу «помогающих профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, имеющих эмоциогенные характеристики. Данную профессию относят к категории «риска» как профессию наиболее подверженную профессиональной деформации и психологическому выгоранию.
Следует отметить, что поведение современных учителей характеризуется повышенной напряженностью, следствием которой является появление разнообразных рисков эмоционального выгорания, кризисов компетентности, профессиональных деформаций, профессиональных кризов. С увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. Современному педагогу приходиться выдерживать социальные, психологические и профессиональные нагрузки, возникающие в профессиональной деятельности и профессиональном развитии, что отражается на истощении его жизненных сил. Кроме того, происходит интенсификация профессионального труда за счет осложнения социальных и профессиональных отношений между детьми, родителями и коллегами. У педагогов резко возрастает количество аффективных расстройств, появляются состояния неудовлетворенности собой и своей жизнью, возникают трудности установления теплых, доверительных контактов с учениками, коллегами, окружающими людьми. У трети учителей (более 30%) степень социальной адаптации равна показателю больных неврозами или ниже его. Эти симптомы отрицательно сказываются на всей профессиональной деятельности учителя, ухудшаются результаты его работы, снижается уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Отсутствие необходимого психологического здоровья часто вызывает противоречие в педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников. Объективным показателем психологического здоровья педагогов выступает синдром эмоционального выгорания.
Основная причина проблемы профессионального становления педагога нам видится в проблемах самого профессионального педагогического образования. Основной смысл проблемы заключается в неправильной организации профессиональной подготовки, где педагогам предлагаются готовые решения и требуется только их применение. И тогда получается что, как в теории и практике они не являются субъектами своей профессиональной деятельности. При этом практика шире, чем любая теория, полученная в готовом виде. Не важно, сколько теорий и методик знает педагог, важно, что с их помощью складывается (формируется) исследовательская позиция. Это означает, что человек при решении конкретной проблемы не использует готовый рецепт, а делает выбор из нескольких решений или строит их компиляцию и т.п.
Решение этой проблемы нам видится через широкое использование неопределенных ситуаций как средства развития исследовательской позиции. В отечественной психологии имеются теоретические исследования, посвященные изучению исследовательской позиции, отраженные в работах А.С. Обухова (2007); Н.Б. Шумаковой (2007), А.М. Скотниковой (2008), где исследовательская позиция рассматривается как субъектное начало в человеке, определяющее его активность в выборе и реализации исследовательской деятельности и взаимодействия с действительностью. Исследовательская позиция педагога описана как процесс проектировочно-исследовательской деятельности, в котором натуральные психические функции становятся высшими (Л.С. Выготский), как процесс моделирования развития личности ребенка (Х.Т. Шарьязданова, 1999), как процесс научно-исследовательской деятельности (И.А. Романовская, 2006, 2010), проведено сопоставление исследовательской позиции с педагогической рефлексией (А.А. Бизяева, 2004).
В исследованиях Д.А. Леонтьева (2005), Е.Г. Луковицкой (1998), Е.Ю. Мандриковой (2005), П.В. Лушина (2002, 2005) высказывается мнение о том, что неопределенность предполагает присутствие факторов, при которых результаты действий не являются детерминированными, а степень возможного влияния этих факторов на результаты неизвестна. Неопределенность возникает во взаимодействии профессиональной деятельности и профессиональном развитии. Сегодня увеличивается количество детей с особенностями развития, которые требуют к себе индивидуального подхода во взаимодействии, постоянного поиска путей построения отношений с ними. На это обращают внимание в своих работах A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная (индивидуальность одаренных детей), Л.Артемьева (2008), Е.Бейнарович (2009), А. Березина (2008), М. Куртышева (2008) (индивидуальность детей индиго), Н.Е. Щуркова (1999, 2005) (индивидуальность детей осложненного поведения) и др. Исследователи В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.С. Кулюткин, А.И. Сухобский, Ю.Н. Щербаков пишут о том, что педагогам приходиться выполнять одновременно несколько разноплановых функциональных ролей – учителя предметника, классного руководителя, социального педагога, экспериментатора и других, что требует постоянной смены позиций, разносторонней компетентности постоянного включения в разнообразные быстроменяющиеся социальные ситуации, на которые необходимо мобильно и конструктивно реагировать. Неопределенность возникает и в процессе инновационной деятельности, где необходимо генерировать гипотезы, вести исследовательскую деятельность, требующую поиска новизны, актуальности и исследовательской позиции по отношению к новым фактам.
В работах Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.В. Вачкова, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, О.П. Морозовой, А.И. Подольского, В.И. Слободчикова, Б.А. Сосновского и др., заложены теоретические предпосылки рассмотрения профессионального педагогического образования как системы, обеспечивающей интериоризацию профессиональной педагогической культуры и целостное развитие психической реальности педагога.
Выше сказанное в контексте интересующей нас проблемы позволяет констатировать отсутствие психологических условий, обеспечивающих развивающее профессиональное образование, которое бы было бы направлено на развитие исследовательской позиции педагога, при этом расширяло бы педагогические смыслы деятельности и позволяло бы обнаруживать новые смыслы развития личности ребенка.
Таким образом, обостряются противоречия между:
-необходимостью определения основной стратегии развивающего профессионального педагогического образования, с одной стороны, и невыявленностью психологических источников, средств, механизмов построения этого образования;
-значимостью и важностью ценности психологического здоровья педагога в современных социокультурных условиях и недостаточной осмысленностью форм и путей, позволяющих обеспечивать педагога в условиях профессионального педагогического образования психологическими средствами сбережения его психологического здоровья;
-необходимостью сохранения психологического здоровья педагога и не выявленностью позитивных личностных свойств, формирование которых в системе профессионального педагогического образования позволяет обеспечивать сохранение психологического здоровья педагога;
-значимостью ситуации неопределенности в современной педагогической деятельности педагога как фактора, влияющего на его психологическое здоровье, и отсутствием теоретических оснований и методических разработок, направленных развитие готовности действовать в ситуации неопределенности;
-динамикой задач профессионального развития на разных этапах системы непрерывного педагогического образования и отсутствием оптимальных путей развития и коррекции исследовательской позиции.
С учетом этих противоречий была определена проблема исследования, которая сформулирована как выявление теоретико-методологических оснований, психологических механизмов и психолого-педагогических путей построения профессионального педагогического образования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – система профессионального педагогического образования (в системе профессиональная подготовка – повышение квалификации).
Предмет исследования – психологические содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, сформулированы следующие задачи:
1. Определить основные проблемы, возникающие в профессиональном становлении педагога и описать стратегии их решения.
2. На основе исследования взаимовлияния личности, профессии и образования выявить факторы и риски нарушений психологического здоровья педагога, осложняющие его профессиональное становление.
3.Рассмотреть исследовательскую позицию педагога как механизм, определяющий его профессиональное становление.
4.Показать роль неопределенных ситуаций в развитии исследовательской позиции педагога и в сбережении его психологического здоровья.
5.Выявить психологические условия развивающего профессионального педагогического образования.
6.Провести опытно-экспериментальную проверку психологических условий развивающего профессионального педагогического образования.
Ведущая идея исследования: развивающее профессиональное педагогическое образование может быть обеспечено за счет психологического обновления содержания и условий профессионального становления педагога, содействующих развитию психологического здоровья, где в качестве психологического содержания профессионального образования рассматривается развитие исследовательской позиции педагога, а в качестве психологических условий система мер, направленная на подготовку педагога к действиям в ситуации неопределенности.
Гипотеза исследования:
психологическим содержанием развивающего профессионального педагогического образования является исследовательская позиция педагога, обеспечивающая овладение профессиональной компетентностью, готовность действовать в постоянно изменяющемся мире и поддерживать свое психологическое здоровье;
ведущие психологические условия организации развивающего профессионального педагогического образования могут базироваться на идеях: развитие исследовательской позиции педагога; использования ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции; развития психологического здоровья;
развитие исследовательской позиции педагога «вырастает» из ситуации неопределенности, ставящей современного педагога в поле столкновения двух разнонаправленных тенденций, с одной стороны, поиска смысла происходящего и разрешения, возникающих в неопределенности задач, с другой стороны, разочарования, напряжения при невозможности найти необходимое решение;
развитие исследовательской позиции происходит на всех этапах профессионалгенеза педагога, в процессе профессионального становления с дифференциацией задач по каждому из этапов: на этапе профессиональной подготовки осуществляется как процесс формирования, а на этапе повышения квалификации как процесс профессиональной коррекции;
формирование исследовательской позиции будущих педагогов осуществляется в ходе профессионального образования, обеспечивающего реализацию основных направлений профессиональной подготовки, способствующих профессиональному самоопределению, профессиональной самоорганизации и становлению научно-исследовательской деятельности на основе решения центральной задачи этого этапа, через характерные для него ситуации неопределенности;
профессиональная коррекция развития исследовательской позиции на этапе повышения квалификации обеспечивается путем дифференциации непрерывного профессионального становления и построением системы развития исследовательской позиции вокруг его центральных задач: самопознания, самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации, приводящих к появлению новообразований.
Методология исследования:
Методологическую основу исследования составила культурно-историческая психология Л.С. Выготского, её положения о социальной среде как источнике психического развития и о ведущей роли обучения в психическом развитии человека; теория развития психики в деятельности А.Н. Леонтьева; принцип неопределенности, определяющий недетерминированный характер развития исследовательской позиции (В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, М.К. Мамардашвили, И.Р. Пригожин и др.) концептуальные основы психологического здоровья профессионала (Г.С. Никифоров, Л.М. Митина).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный анализ, ретроспективный анализ, моделирование); диагностические методы (тестирование, опрос); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); обобщение психолого-педагогического опыта; экспериментальные методы исследования; методы статистической обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступает ФГБОУ ВПО «АлтГПА», АКИПКРО, ФГБОУ ВПО «АлтГУ». На разных этапах работы исследованием было охвачено 1361 человек, из них в эмпирическом исследовании участвовало 530 студентов и 831 педагог, в экспериментальном исследовании участвовали 80 студентов и 208 педагогов. Исследование проводилось в педагогических вузах со студентами педагогических специальностей и направлений, обучающихся на разных факультетах (историческом, филологическом, педагогическом, физико-математического образования). Условно мы разделили этих студентов по двум выборкам в соответствии с выбранными профилями и специальностями – физико-математического образования и гуманитарного образования.
Научная новизна исследования.
Создана концепция развивающего профессионального педагогического образования;
Рассмотрено основное психологическое содержание и критерий эффективности развивающего профессионального педагогического образования;
Определены ведущие психологические условия организации развивающего профессионального педагогического образования;
Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психологические условия развивающего профессионального образования педагога;
Разработаны и реализованы модель и технологии формирования и профессиональной коррекции исследовательской позиции педагога в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования.
Обобщены и систематизированы итоги теоретических и эмпирических исследований по психолого-педагогическим проблемам профессионального становления педагога в системе профессионального образования;
Дано определение исследовательской позиции педагога как целостному, интегрированному, упорядоченному психическому образованию, обеспечивающему не только готовность к новому опыту, но и умение педагога моделировать развитие личности ребенка на основе обращения к методологическим смыслам профессиональной педагогической деятельности;
Выделены основные характеристики, аспекты направленности, уровни проявления в педагогическом процессе;
Выявлен психологический критерий качества организации профессионального педагогического образования, которым является психологическое здоровье;
Уточнены и обобщены характеристики, источники, типы ситуации неопределенности как фактора, развивающего исследовательскую позицию педагога и способствующего сбережению психологического здоровья педагога, и метода организации педагогического процесса;
Разработана структурно-функциональная модель профессионального педагогического образования на психологической основе, суть которой составляют положения о том, что профессиональное образование, способствующее развитию исследовательской позиции педагога как средства выдерживания и решения ситуации неопределенности, способствует сбережению его психологического здоровья;
Описана технология развития исследовательской позиции педагога средствами ситуации неопределенности;
Обоснованы совокупность методов изучения и исследования психологических условий развивающего профессионального образования, подобраны адекватные целям исследования методики;
Разработаны и реализованы программы формирования и профессиональной коррекции развития исследовательской позиции педагога в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающие развивающий, диалогический, исследовательский, динамический характер и позволяющие вводить педагогов в системе «педагогический вуз – повышение квалификации» в надситуативную активность, изменять стереотипное восприятие и сохранять внутреннее равновесие.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования могут найти применение в системе среднеспециальной, высшей профессиональной подготовки педагогических кадров и системе повышения квалификации работников образования с целью обеспечения сопровождения развития профессионального здоровья педагога на основе развития исследовательской позиции, а также для построения содержания и организации учебных курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания», «Методология и методы психолого-педагогического исследования» и др. Разработанная структурно-функциональная модель педагогического образования на психологической основе может непосредственно использоваться преподавателями в системе непрерывного педагогического образования, она обладает свойствами широкого переноса и найдёт себе применение в конструировании аналогичных систем.
Положения, выносимые на защиту:
Психологическое содержание профессионального педагогического образования, представленное исследовательской позицией, способствует: осмысленному выбору стратегий взаимодействия в деятельности с непредрешенным результатом; формированию толерантности к неопределенности; осознанному созидательному влиянию на развитие личности другого; профилактике синдрома эмоционального выгорания; ориентации на достижение гуманистических и духовных ценностей.
Ведущими психологическими условиями организации развивающего профессионального педагогического образования выступают: развитие его исследовательской позиции; использование ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции и психологического здоровья; оценка качества образования на основе соответствия его результатов развитию профессионального здоровья педагога.
В основе развивающего профессионального педагогического образования лежит идея развития исследовательской позиции педагога как целостного, психического образования и механизма, обеспечивающего готовность педагога действовать в ситуации неопределенности, возникающей в процессе профессионального становления и педагогической деятельности.
Ситуация неопределенности является психологическим средством развития исследовательской позиции, так как появляется в структуре познавательной деятельности как ситуация препятствия на пути к достижению цели; она возникает не только при дефиците информации, но при ее избыточности и вызывает неоднозначную субъективную оценку восприятия информации о ней; погружение в ситуации неопределенности и решение их должно стать составной частью технологии развития исследовательской позиции.
Критерием качества организации профессионального образования педагога, обеспечивающего подготовку к действиям в ситуации неопределенности, является психологическое здоровье педагога, а центральными показателями – эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений.
Теоретическим основами модели развивающего профессионального педагогического образования являются идеи гуманитаризации образовательного процесса, единства аффекта и интеллекта, значения и смысла, трансформации спонтанного обучения в реактивное, профессионального и личностного саморазвития, построения образовательного процесса в логике ценностно-смыслового самоопределения, сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, построения диалогических отношений.
Технология развития исследовательской позиции педагога основывается на идеях обеспечения учета и специфики структуры ситуации неопределенности, необходимости прохождения личностью определенной последовательности этапов для выхода из ситуации неопределенности и соблюдения ряда условий, задающих неопределенность.
Процесс формирования исследовательской позиции педагогов осуществляется на этапе профессиональной подготовки как процесс реализации психологического содержания, интегрированного в решение задач профессионального самоопределения, профессиональной самоорганизации и становления научно-исследовательской деятельности студентов через решение ситуаций неопределенности, возникающих соответственно каждой задаче в социально-профессиональной идентичности, в проектировании профессиональной педагогической деятельности, в овладении методологической рефлексией.
Профессиональная коррекция развития исследовательской позиции на этапе повышения квалификации обеспечивается путем дифференциации непрерывного профессионального становления и построением системы развития исследовательской позиции вокруг его центральных задач: самопознания, самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации, приводящих к появлению новообразований путем овладения целевыми и смысловыми ориентировочными основами развития исследовательской позиции педагога; организацией совместно-группового генерирования гипотез по разрешению противоречий, возникающих в педагогической деятельности и рефлексией предложенных способов решения; организацией проектной деятельности и совместной рефлексией её результатов; включенностью в инновационные процессы.
Апробация работы: основные положения и выводы диссертационного исследования представлены в содержании материалов Международных конференций (Варна, Болгария (2008г.); Санкт-Петербург (2011г.); Белгород, Россия (2011г.); Барнаул, Россия (2011г.), (2012г.), (2013г.); Москва, Россия (2012г.), (2013г); Нижний Тагил, Россия (2012г.); Новокузнецк, Россия, (2012г.) и Всероссийских конференций (Санкт-Петербург (2006г.); Барнаул (2010г.), (2012г.); Омск (2010г.); Москва (2011г.), Екатеринбург (2011г.); Красноярск (2012г.), (2013г.).
Результаты исследования использовались при организации учебного процесса в ФГБОУ ВПО «АлтГПА», АКИПКРО, ФГБОУ ВПО «АлтГУ», ФГБОУ ВПО «АлтГТУ им. И.И. Ползунова», при подготовке студентов к участию в международной командной педагогической олимпиаде/ универсиаде, походившей в МГУ им. М.В. Ломоносова, в материалах совещаний городского комитета по образованию города Барнаула.
Психологическое здоровье педагога: понятие, факторы нарушения, значение в профессиональном становлении
Профессиональное становление педагога поднимает достаточно важную проблему – психологического здоровья преподавателя. Через познание факторов, нарушающих его, мы имеем шанс не только предупреждать возникновение профессиональных болезней, но и обеспечивать эффективное образование и развитие личности профессионала. Долгое время понятие «здоровье» рассматривалось в рамках дихотомии «здоровье – болезнь». В большинстве случаев здоровье являлось предметом изучения медицины, психопатологии, валеологии. Глубокий анализ феноменологии здоровья в культуре и психологической науке проведен О.С. Васильевой, Ф.Р. Филатовым. Авторы обозначают три идеологии в определениях здоровья и нормы: традиционно медицинскую, валеологическую и психологическую. Медицина рассматривает норму как меру вероятности возникновения болезни, валеология – как уравновешенность организма со средой, а психология – с точки зрения сформированности позитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье [62].
По мнению О.С. Васильевой и Ф.Р. Филатова, здоровье исследуется как сложный многомерный феномен, имеющий гетерогенную структуру, сочетающий в себе качественно различные компоненты и отражающий фундаментальные аспекты человеческого бытия [62]. Такое понимание здоровья отражено в определении этой категории, данном Всемирной организацией здравоохранения. В уставе Всемирной организации здравоохранения «здоровье» определяется как «состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и дефектов» [313].
Можно говорить о том, что здоровье – это не только и не столько медицинское заключение, а совокупность физических и социальных параметров, которые можно оценивать и на которые можно влиять. Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности, так как человек представляет собой сложную разноуровневую систему (биологическую, психологическую, социальную), то здоровье необходимо изучать на основе комплексного подхода. Таким образом, здоровье является предметом междисциплинарного исследования. К тому же, по мере развития науки обнаруживается психологическая обусловленность все большего количества заболеваний. Для того, чтобы изучать данный феномен в рамках психологии, необходимо определить, к какой категории психических явлений относится здоровье.
На первое место в понимании психологического здоровья выдвигается способность изменять свои возможности в соответствии с внешними или внутренними задачами и (или) приспосабливать среду так, чтобы эти задачи стали выполнимыми. Психология здоровья ориентирует наше понимание психологического здоровья в позитивном ключе – не как отсутствие дезадаптации, а как способность к постоянному развитию и обогащению личности (О.С. Васильева, И.В. Дубровнина, Е.Е. Кравцова, В.Э. Пахальян, Ф.Р. Филатов, О.В. Хухлаева и др.). Исследования И.В. Дубровиной, Е.Е. Кравцовой, В.Э. Пахальян, О.В. Хухлаевой показывают, что, с одной стороны, психологическое здоровье обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни и решения жизненных задач, поставленных перед конкретным субъектом с его способностями и возможностям. Но, с другой стороны, – является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности.
В последнее время все большее внимание специалистов привлекает к себе проблема психологического здоровья профессионала. Возможность профессионального развития обеспечивается при наличии психологического здоровья, когда человек достигает жизненные и профессиональные задачи, реализуя свои функции в профессии. Основы психологического здоровья закладываются уже в профессиональном образовании. Вместе с тем, в профессиональной деятельности педагога необходимо прогнозировать риски психологического здоровья и обеспечивать условия для его сбережения. По мнению Л.М. Митиной, сохранение здоровья педагога выступает в качестве процесса сохранения и развития его профессионализма и профессионального долголетия [200]. В науке, на сегодняшний день, имеется попытка дать определение понятию «профессиональное здоровье». На этот счет разными авторами высказываются некоторые соображения. Под «профессиональным здоровьем» Г.С. Никифоров понимает «интегральную характеристику функционального состояния организма человека, выделенную по физическим и психическим показателям с целью оценки его способности к определенной профессиональной деятельности с заданными эффективностью и продолжительностью, а также устойчивость к неблагоприятным факторам, сопровождающим эту деятельность» [261, с.34].
Главным показателем профессионального здоровья, с точки зрения Г.С. Никифорова является профессиональная работоспособность, то есть максимально возможная эффективность деятельности специалиста, обусловленная функциональным состоянием его организма. Понятие «профессиональная работоспособность» связывает в естественный комплекс функциональное состояние организма, его изменения при том или ином виде деятельности, физиологические и психологические последствия этой деятельности, качество и эффективность профессиональной деятельности и, следовательно, психическое, физическое и социальное благополучие [261]. В.А. Понамаренко рассматривает профессиональное здоровье как свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности. Центральным пунктом в этой трактовке является вопрос о функциональных состояниях и, соответственно, оценке функциональных резервов. Чем более они выражены, тем выше вероятность продления профессионального долголетия [261]. По мнению А.Г. Маклакова, профессиональное здоровье следует понимать как определенный уровень характеристик здоровья специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий её высокую эффективность [261].
Психолого-педагогические стратегии и условия развития и сбережения психологического здоровья педагога
Проблема психологического здоровья педагога только в настоящее время начала привлекать к себе внимание ряда исследователей из различных областей знания. На сегодняшний день уже имеются работы, посвященные этой проблеме, поэтому в данном параграфе мы остановимся на анализе, систематизации и обобщении имеющихся точек зрения по проблемам обеспечения развития психологического здоровья педагога в профессиональном образовании, отраженным в психолого-педагогической литературе. Изучение психолого-педагогической литературы указывает на наличие многоаспектности в рассмотрении проблемы развития психологического здоровья. Имеются попытки её решения на медицинском, психологическом и валеологическом уровнях. Основной акцент в этих работах ставится на задачи сбережения, а не развития психологического здоровья при использовании разнообразных путей. Обобщая имеющиеся на сегодняшний день точки зрения, мы можем выделить ряд подходов, обеспечивающих сбережение профессионального здоровья. К ним мы относим: - лечебно-восстанавливающий подход, когда оздоровление педагогов осуществляется посредством использования лечебных мероприятий: физио-, фито-, психотерапевтических и др.; - медико-гигиенический подход, при котором развитие получает стратегия сохранения и восстановления здоровья педагогов через рациональную организацию труда с учетом соблюдения трудовой нагрузки; - физкультурно-оздоровительный подход характеризуется использованием средств физической культуры в целях ведения здорового образа жизни, физического и нравственного оздоровления педагогов; - валеологический подход связан с формированием системы знаний о профессиональном здоровье, с формированием умений и навыков по охране собственного здоровья и безопасности жизнедеятельности;
Все представленные подходы имеют ценность уже сами по себе, обеспечивая педагогов медико-психологическими ресурсами сбережения здоровья. Вместе с указанными направлениями, на наш взгляд, необходимо обеспечивать не только мероприятия по сохранению профессионального здоровья, но и по его развитию, которое возможно осуществлять уже в процессе образования. В построении модели развития профессионального здоровья педагога мы ориентируемся на педагогическую психологию, в рамках которой особое значение для нас приобретают психолого-педагогические механизмы организации образовательного процесса, позволяющие развивать собственные личностные и профессиональные ресурсы педагогам, получающим профессиональное образование. Выстраивая систему развивающего профессионального педагогического образования, необходимо обратить внимание на имеющиеся в науке психолого-педагогические стратегии развития и сбережения психологического здоровья. Систематизируя проведенные исследования таких авторов, как: Т.Г. Глухова (2003), Н.Н. Малярчук (2008), Л.М. Митина (1998) А.В. Осницкий (2004) и др., мы можем выделить три основных направления, которые должны быть использованы в развитии и сбережении психологического здоровья педагога в системе образования. Условно обозначим эти стратегии: гармонизирующая, стратегия активизации механизмов саморазвития и формирующая. Каждая из названных стратегий имеет свои целевые ориентиры и реализуется с помощью специальных путей и технологий. В основе гармонизирующей стратегии – идея гармонизации отношения педагога с внешней средой, которая может быть обеспечена путем установления баланса между эталонными профессиональными требованиями и реальными возможностями педагога. Путями, обеспечивающими достижение этой цели, являются коррекция личностной дезадаптации (А.В. Осницкий и др.) и построение целостного интегрированного поведения в соответствии с требованиями внешней среды. А.В. Осницкий пишет о необходимости сокращения разрыва между непреодолимым количественным или энергетическим рассогласованием эталонных профессиональных требований и реально потенциальных возможностей обычного (среднестатистического) учителя. Решать эту проблему возможно с помощью специальных лечебно-психотерапевтических программ коррекции личностной дезадаптации, повышении резервных возможностей организма учителей, преподавании специальных курсов психогигиены и экологии личности, а также снижении нагрузки педагогов [228]. Идея ценности психологического здоровья и активной позиции по отношению к нему прослеживается в работах и других авторов. О гармонизирующем влиянии образовательной деятельности в развитии профессионального здоровья педагога говорится в исследованиях Р.К. Бикмухаметова. Он пишет о том, что повышение уровня здоровья может рассматриваться как формирование у человека способности к целостному, интегрированному поведению, направленному на реализацию собственных возможностей, с конструктивным учетом закономерных требований внешней среды. Такое понимание исключает все формы психических отклонений в психологическом здоровье и предусматривает необходимое духовное, интеллектуальное и физическое развитие личности в процессе педагогической деятельности [35]. Р.К. Бикмухаметов говорит о том, что для повышения психологического здоровья педагогов можно использовать сами педагогические средства. Он указывает, что сберегать психологическое здоровье педагога возможно через управление педагогическим процессом на двух уровнях: 1) управление деятельностью обучаемых и 2) управление деятельностью педагога, организующего педагогический процесс.
Для управления деятельностью обучаемых необходимо использовать специальные педагогические средства, позволяющие сберегать психологическое здоровье. В практике учебных заведений, по мнению автора, это – содержание, принципы, методы обучения и воспитания, формы организации, способы и стили общения и др. Педагогическая деятельность должна быть построена на основе учета особенностей педагогом своей личности и определении в соответствии с этим характера деятельности обучаемых. Важным на втором уровне для сбережения психологического здоровья является недопущение конфликтных ситуаций в деятельности педагога [35]. Стратегия активизации механизмов саморазвития психологического здоровья отражает идею развития личности и стимулирования личностной саморегуляции, самоизменения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности (Т.Г. Глухова, Л.М. Митина и др.). Для обеспечения процесса самоизменения и саморазвития и стимулирования мотивов и интересов быть здоровым Л.М. Митина предлагает идею организации специальной развивающей деятельности, способствующей появлению новообразований, в результате чего запускаются новые продуктивные механизмы, обеспечивающие гармонизацию и гуманизацию личности посредством самоизменения и самокоррекции собственной личности и активности. В рамках этой стратегии особое внимание уделяется поддержанию мотивации, направленной на сотрудничество с ребенком; формированию общей психологической и коммуникативной компетентности, позволяющей выходить из конфликтов; знакомству с навыками эмоциональной саморегуляции, расширению профессионального самосознания. В процессе специально организованной работы (с использованием традиционных и активных методов), предполагающей использование психодиагностики, тренинга, деловых игр, лекций, бесед, консультаций, а также комплекса спортивно-оздоровительных и восстановительных мероприятий, происходит изменение активности педагога, основанное на осознании и переоценке своих действий.
По мнению Л.М. Митиной, «психологическими условиями восстановления здоровья педагогов являются: -формирование поведенческой гибкости - разнообразных форм внешней (двигательной) и внутренней (психической) активности; -развитие эмоциональной адекватности - эмоциональной устойчивости и спонтанности, способствующих гармонизации личности, преодолению и изживанию невротических и психосоматических симптомов; -оптимизации осознанной саморегуляции активности» [201]. Т.Г. Глухова пишет о том, что расширение осознавания себя средствами арт-терапии обеспечивает творческое самовыражение, самораскрытие, а также формирует эмоциональную и поведенческую гибкость, компетентность во времени, креативность. В результате этого у педагога меняются интегральные личностные характеристики, позволяющие ему выступать активным ответственным субъектом собственной жизнедеятельности, и обеспечивающие повышение уровня психологического здоровья педагога [86]. Формирующая стратегия сбережения профессионального здоровья педагогов связана с необходимостью формирования культуры психологического здоровья (Н.Н. Малярчук, Л.Г. Татарникова и др.). Н.Н. Малярчук рассматривает её как составляющую общей и профессиональной культуры педагога, представляющую собой сложное, многокомпонентное образование, включающее в себя: «культуру здоровья личности и здоровьесозидающую педагогическую деятельность» [187]. Культура здоровья имеет свое содержательное наполнение, основанное на валеологических установках и овладении рациональными способами организации педагогической деятельности. Среди валеологических установок автор называет признание уникальности жизни и непреходящую ценность здоровья. Рациональные способы организации педагогической деятельности предполагают её построение в соответствии с потребностями и физиологическими возможностями ребенка. В качестве здоровьесозидающей педагогической деятельности называют «деятельность педагога, целью которой является создание необходимых условий (социокультурных, организационно-педагогических, медико-гигиенических, психологических, валеологических)» для обеспечения здоровья субъектов образовательного процесса [187].
Профессиональная педагогическая деятельность в условиях неопределенности
Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется непрерывными качественными изменениями содержания и организации профессиональной деятельности педагога, в значительной степени обусловленными глубинными изменениями концептуальных оснований образовательного процесса. Профессиональная деятельность педагога развивается в контексте качественных изменений не только целей образования, но и моделей профессионального труда учителя. Преодолеваются традиционные представления о педагогической деятельности как деятельности, регулируемой нормами стандартизированного профессионального поведения в повторяющихся педагогических ситуациях. Еще в работах А.Н. Леонтьева было указано, что деятельность представляет собой динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности [162]. В связи с этим еще одним из исходных методов изучения развития исследовательской позиции выступает анализ взаимодействия и его преобразований в педагогической деятельности, рассматриваемой в ее филогенетическом и функциональном аспектах в тех ситуациях, которые, прежде всего, отражаются на психологическом здоровье педагога.
И среда, и деятельность имеют общественно-историческое происхождение. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом, поэтому актуальным является выделение тех параметров, которые могут не только охарактеризовать современную педагогическую деятельность, реализуемую в новых социально-психологических условиях, но и отразиться на работоспособности педагога, его качестве жизни и психологическом здоровье. Педагогическая деятельность – сложный вид профессиональной деятельности, обладает такой характеристикой, как наличие в ней условий высокой неопределенности. Неопределенность, с одной стороны, задает возможность для реализации личности собственного творческого потенциала, и, с другой стороны, может выступать фактором, вызывающим напряжение, стресс, фрустрацию, иногда приводящим к кризисным ситуациям или нарушению психологического здоровья. А.В. Осницкий пишет, что профессиональной деятельности педагога характерна повышенная эмоциональная напряженность, возникающая вследствие рассогласования между неопределенностью и новизной педагогического труда и координационно-интеллектуальными возможностями учителя. Это может вызывать возникновение внутреннего конфликта между идеализированным «Я», декларирующим потребность субъекта следовать стереотипам и нормам и его реальными возможностями достижения этих целей [228, c.201]. Остановимся на анализе современного характера педагогической деятельности и выделим ряд источников, свидетельствующих о наличии в этой деятельности условий высокой неопределенности. Наличие неопределенности в содержании педагогической деятельности, на наш взгляд, требует учета его при специальном сопровождении педагога, находящегося в процессе профессионального становления и развития у него исследовательской позиции для подготовки к действиям в таких условиях. Поскольку последствия неопределенности могут быть разнохарактерными, в том числе вызывать напряжение, стресс, фрустрацию, которые приводят к кризисным ситуациям или нарушению психологического здоровья. Такая постановка вопроса должна быть разрешима как на теоретическом, так и на практическом уровнях.
Современная профессиональная педагогическая деятельность реализуется в условиях высокой неопределенности. Неопределенность предполагает наличие многовариантности индивидуальности личностей и условий, в которых происходит её развитие, и требует от педагога выбора стратегии работы с индивидуальностью на основе согласования самоопределения и внешней социально-культурной обусловленности. Источниками неопределенности, на наш взгляд, являются: характеристика современной ситуации образования, необходимость индивидуализации образовательных возможностей каждого субъекта образования, постоянная динамика внешней среды, наличие инновационных процессов, полифункциональность деятельности педагога. 155 Знание источников и условий возникновения неопределенности в профессиональной деятельности педагога позволяет преподавателям, научным руководителям, консультантам, занимающимся профессиональным образованием, разработать и реализовать адекватные этим особенностям стратегии сопровождения психологического здоровья педагога в системе непрерывного педагогического образования. Остановимся на характеристике каждого источника неопределенности в деятельности педагога. Для современного образования, как указывает Г.Н. Прозументова, свойственно реализовывать профессиональную деятельность в условиях функционально-смысловой неопределенности. Под функционально смысловой неопределенностью автор понимает характеристику современной ситуации образования: неустранимую множественность образовательных установок; проблематизированность единства идеологических и ценностных оснований образования и единой формы организации образования; разрушение единого образовательного пространства [255, с.5]. В таких условиях сами функции и смыслы образования теряют свою однозначность и конкретизированность. Как отмечает Г.Б. Корнетов, в настоящее время «отрицается само существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она не обосновывалась, какой бы логически стройной она не казалась...». Современная педагогика – «это полифоническая педагогика, стремящаяся расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни...» [136, с.22]. Следующее условие возникновения неопределенности – индивидуализация образовательных возможностей каждого субъекта образования. Идеи гуманитаризации образовательного пространства, признания ценности каждой личности, её индивидуальной неповторимости требуют поиска специальных моделей профессиональной деятельности. И.С. Якиманская отмечает необходимость индивидуального подхода в работе с личностью как принципа организации образования [354].
Индивидуализация личности в образовании связана не только с усвоением, сколько с поиском, исследованием, выбором, важны инициатива и самостоятельность в опробовании культурных форм (Д.Б. Эльконин) [344], в ходе индивидуализации происходит постоянное открытие и формирование себя как субъекта (Д.И. Фельдштейн) [315].
Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная отмечают, что «дети с разными познавательными стилями должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства. Одновременно должна быть создана необходимая образовательная среда для обогащения стилевого поведения каждого ученика, одни элементы которой соответствуют наличному стилю ученика, тогда как другие... предназначены для развития недостающих форм стилевого поведения» [323].
И.Э. Унт делает вывод, что обучение применительно к каждому отдельному учащемуся будет развивающим в том случае, если: 1) приспособить обучение к уровню развития данного ученика; 2) исходить из достигнутого уровня, для чего нужно выявлять этот уровень у каждого ученика; 3) сохранять индивидуализацию в течение всего периода обучения, а не рассматривать только как исходный момент развития (поскольку развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся); 4) обеспечить соответствующими средствами обучения [312]. О.С. Газман считает, что индивидуализация предполагает: -во-первых, индивидуально-ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; -во-вторых, создание условий для максимальной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида; -в-третьих, поддержка человека в автономном, духовном саморазвитии, в развитии способности к самоопределению (экзистенциональному выбору) [82]. Важной особенностью в деятельности педагога является изменение его профессиональной позиции, которое связано с принятием им идеи гуманизации образования. По мнению И.А. Колесниковой, внутренний и внешний диалог являются основой гуманитарной парадигмы образования, выдвигающей познавательные идеалы индивидуального восприятия действительности. Вступая в диалог, учитель не «транслирует» знания, а оказывается участником обмена различными видениями реальности, основным способом познания которой становится понимание. Одновременно диалоговые отношения предполагают осознание ограниченности возможностей индивидуального познания, готовность и способность осваивать групповые формы работы, владение приемами включения ученика в самостоятельную познавательную деятельность, интегрирующую субъективно-личностные и объективные аспекты знания [135]. Индивидуализация образовательных возможностей субъектов образовательного процесса в современных условиях актуализирует характеристики деятельности педагога, которые могут быть описаны в терминах ситуационного подхода. Деятельность педагога базируется на признании многофакторности и разноплановости детерминант профессионального поведения. Каждая ситуация, с которой сталкивается педагог, содержит аспекты, требующие определенного её разрешения, где требуется соотнести сложную взаимосвязь внутренних (технологии образовательного процесса, среда школы как организации, личностное развитие ребенка) и внешних (составляющие внешнего окружения) переменных, влияющих на логику осуществления деятельности и ее результаты.
Технология психологического сопровождения развития исследовательской позиции педагога в условиях неопределенности
В литературе, посвященной образовательным проблемам, всё интенсивнее используется категория «технология», рассматривающая изучаемые психолого-педагогические процессы и явления с точки зрения воспроизводимости. Нам представляется целесообразным обратиться к методологическим возможностям категории «технология» для описания процесса и результата развития исследовательской позиции педагога. В связи с этим перед нами возникают задачи выделения методологических оснований в понимании технологии психологического сопровождения, для разработки технологии развития исследовательской позиции педагога и проверки её в условиях практики организации этого процесса. Под технологией психологической работы (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) понимается научно-обоснованная процедура расчленения единого процесса сопровождения на отдельные этапы, действия и операции, направленные на достижение его целей [46]. Технология позволяет управлять процессом развития исследовательской позиции поэтапно, выделяя отдельные, взаимосвязанные элементы сопровождения в соответствии с внутренней логикой их развития и функционирования. Она обеспечивает строгую согласованность всех составляющих системы психологической работы, придает им организованный ритм, позволяет планировать работу ее субъектов.
Педагогическое образование должно сопровождать специалиста на протяжении его непрерывного становления, именно оно является тем реальным пространством, в котором педагогу необходимо действовать, понимая смысл своих действий и отвечая за них. В нем происходит познание личностью себя как специалиста и профессионала, осознание своего взаимодействия с другими, понимание особенностей организации своей профессиональной деятельности и подготовка к действиям в ситуациях неопределенности. Следовательно, в системе образования необходимо обеспечить соединения смысла и значения осваиваемого опыта. Технология психолого-педагогического сопровождения профессионального становления педагога представляет собой разновидность психолого-педагогической технологии, разрабатываемой под идею развития исследовательской позиции, позволяющей инициировать психологическое здоровье педагога и устанавливать иерархию смыслов в построении педагогической деятельности в ситуации неопределенности, собственного профессионального развития и конкретной жизненной ситуации. Отличительным признаком технологии психолого-педагогического сопровождения профессионального становления педагога будет использование психолого-педагогических приемов, методов, подходов для решения задач активизации и развития исследовательской позиции в решении ситуаций неопределенности и развития за счет психологического здоровья на разных этапах профессиональной подготовки в образовательном процессе. Разрабатываемая технология психологического сопровождения профессионального становления педагога выстраивается на основе следующих теоретико-методологических идей: - научной концепции педагогического образования, предполагающего развитие исследовательской позиции в системе «педагогический вуз -повышение квалификации»; - представлений о профессиональном становлении педагога как постоянном инициировании исследовательской позиции в ситуации неопределенности; - концептуальных идей психолого-педагогического сопровождения специалиста как особого способа взаимодействия субъектов образовательного процесса, выступающих в качестве методологических ориентиров обеспечения практики организации развития психологического здоровья педагога. Технология психолого-педагогического сопровождения становления педагога в условиях профессиональной педагогической подготовки направлена на развитие исследовательской позиции педагога в системе «педагогический вуз - повышение квалификации», что должно способствовать обеспечению готовности специалиста действовать в ситуациях неопределенности и овладению стратегиями преодоления неопределенности, основанными на установлении иерархии смыслов в построении педагогической деятельности, собственного профессионального развития и конкретной жизненной ситуации с помощью методологических ориентиров. Основной целью, которая будет решаться в процессе психолого-педагогического сопровождения профессионального становления педагога, является развитие исследовательской позиции педагога. Её достижение будет возможно за счет решения задач: 1) формирование готовности действовать в ситуации неопределенности посредством направленности исследовательской позиции на самоопределение своей личностной/профессиональной идентичности и поиск методологических ориентиров, позволяющих осмыслить стратегии педагогической деятельности и взаимодействия; 2) коррекцию развития исследовательской позиции в этих ситуациях.
Установление границ своей профессиональной идентичности в условиях неопределенности, так же, как и поиск новых смыслов организации образования Другого будут возможны на каждом этапе профессиональной педагогической подготовки с учетом специфики содержания образовательной работы по этим этапам, то есть формирование будет происходить на этапе профессиональной подготовки, а коррекция - в процессе повышения квалификации.
Технология будет включать в себя сопряжение нескольких контекстов -профессионального контекста педагогической деятельности и взаимодействия, а также контекста действия в ситуации неопределенности. На наш взгляд, в системе педагогического образования ситуация неопределенности как целостное явление выступает средством психолого-педагогического сопровождения, инициирующим проявление активности обучающихся. Ситуация неопределенности задается проблемной ситуацией, смысловой контекст которой обнаруживается и формируется в ходе социального взаимодействия действующими в ней лицами.
