Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОМПЛЕКСА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
1.1. Коммуникативная компетентность как предмет исследования педагогической психологии 13
1.2. Комплекс коммуникативной некомпетентности и особенности его проявления у учителей 32
1.3. Психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей 51
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОМПЛЕКСА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования 74
2.2. Эмпирическое исследование особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей 85
2.3. Влияние коммуникативных и личностных особенностей учителей на
переживание комплекса коммуникативной некомпетентности 115
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОМПЛЕКСА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
3.1. Обоснование и характеристика формирующего эксперимента 170
3.2. Результаты экспериментального исследования преодоления комплекса
коммуникативной некомпетентности у учителей 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 192
ПРИЛОЖЕНИЯ 208
- Коммуникативная компетентность как предмет исследования педагогической психологии
- Контингент испытуемых, методы и методики исследования
- Обоснование и характеристика формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблеме общения, коммуникативной компетентности посвящены исследования многих отечественных психологов и педагогов (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, Е. А. Климов, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. И. Митина и др.). Комплексный анализ существующих современных подходов к исследованию психологических особенностей общения учителя позволяет сделать вывод о том, что чаще всего данная проблема рассматривается через представленность в структуре профессиограммы учителя требований к уровню коммуникативных знаний, умений, навыков (Ф. Н. Гоноболин, Н. Ф. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сла-стенин и др.), через особенности стилей педагогического общения (Г. С. Абрамова, А. А. Андреев, С. Л. Братченко, В. А. Горянина, В. П. Симонов и др.), особенности взаимоотношений и отношений к другому субъектов образовательного процесса (Я. Л. Коломинский, В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов, В. В. Сто-лин и др.). Внимание исследователей обращено изучению видов, функций, структурных компонентов педагогического общения.
В настоящее время особое внимание в исследованиях уделяется проблеме коммуникативной компетентности педагога. В научной литературе существуют различные подходы к определению коммуникативной компетентности. Чаще всего она определяется как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (А. А. Крылов, Е. В. Прозорова); ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия (Ю. Н. Емельянов, Н. И. Конюхов). Также коммуникативная компетентность рассматривается как интегративное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, вер-
ной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица.
Несмотря на достаточно большое количество исследований особенностей педагогического общения и коммуникативной компетентности, в которых чаще всего внимание уделяется нормативной модели оптимального взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса, малоизученной остается проблема затрудненного общения в педагогическом процессе.
Следует отметить, что проблемы в развитии коммуникативной компетентности учителя чаще рассматриваются с позиции отсутствия или недостаточной сформированности коммуникативных компонентов (знаний, умений, навыков).
Однако, при рассмотрении проблемы затрудненного общения (трудностей, барьеров, нарушений) в большей степени исследуются внешние, объективные факторы затрудненного общения и недостаточно изученными остаются субъективные факторы (различного рода переживания человека, в основе которых лежат неудовлетворенные потребности, мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты и др.).
Мы считаем, что затрудненное общение, как субъективное переживание коммуникативных трудностей у учителей может проявляться в виде комплекса коммуникативной некомпетентности, переживаемого эмоционального состояния (по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений), приводящего к снижению способности ориентироваться в различных ситуациях общения. Данным учителям свойственно проявление неуверенности, замкнутости, нерешительности. Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей зависит от личностных особенностей и сформированности навыков межличностного взаимодействия, проявляется в стилях общения и особенностях отношения учителя к другим участникам педагогического процесса.
Анализ работ, посвященных затрудненному общению педагога, выявил, что проблема комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, как
психического состояния, в педагогической психологии не рассматривается, не выделяются причины возникновения и особенности его проявления. В силу вышеизложенного, изучение особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности и условий его преодоления у учителей общеобразовательных школ представляется нам актуальным и значимым.
Цель исследования - изучить особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности как показателя субъективного переживания коммуникативных трудностей у учителей общеобразовательных школ и выявить психологические условия его преодоления.
Объект исследования - комплекс коммуникативной некомпетентности учителя.
Предмет исследования - особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности и психологические условия его преодоления у учителей общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений:
Субъективное переживание коммуникативных трудностей у учителей проявляется в виде комплекса коммуникативной некомпетентности. Возникновение комплекса коммуникативной некомпетентности как устойчивого или ситуативного отрицательного переживания реальных или мнимых проблем в сфере общения и межличностного взаимодействия обусловлено, с одной стороны, трудностями коммуникативного процесса, его стрессогеннои насыщенностью, с другой стороны, - личностными особенностями учителя, первостепенное значение среди которых приобретают такие характеристики как эмоциональная неустойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутриличностных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эмпатии.
Комплекс коммуникативной некомпетентности проявляется в стилях педагогического общения и особенностях отношения учителя к другим участникам педагогического процесса.
В качестве психологических условий преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности выступают: формирование эмоциональной ус-
тойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков; развитие позитивного отношения к себе, уверенности.
4. Данные условия могут быть реализованы посредством комплексной программы, предусматривающей специальную работу с учителями, направленную на снижение у них выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме коммуникативной компетентности учителей, изучить теоретические аспекты проблемы комплекса коммуникативной некомпетентности личности, проанализировать причины возникновения и особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей.
Разработать и обосновать методический аппарат для исследования комплекса коммуникативной некомпетентности учителя.
Определить влияние выраженности коммуникативной компетентности на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности учителя.
Изучить особенности взаимосвязи комплекса коммуникативной некомпетентности с такими личностными особенностями как эмоциональная устойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутрилично-стных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эмпатии.
Определить условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.
6. Разработать и апробировать программу, направленную на снижение
выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности учителя.
Методологической основой исследования являются: принцип развития в психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, Д. Б. Элько-нин); принцип системности в психологии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); принцип активности в психологии (К. А. Абульханова-
Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, А. В. Петровский и др.); теория деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теории самопознания и «Я-концепции» (Р. Берне, И. С. Кон, В. Г. Маралов). Особое значение для разработки методологической основы диссертационного исследования имели: фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные проблемам общения и коммуникативной компетентности личности (Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, К. К. Платонов, Н. В. Кузьмина, Л. А. Петровская, Ю. Н. Емельянов, П. М. Ершов, В. В. Гаркуша, М. М. Заброцкий, Э. Берн, др.); фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности учителя (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.); теория и методология социально-психологического тренинга как метода активного социально-психологического обучения (Ю. Н. Емельянов, Л.А. Петровская, А. С. Прутченков, Е. В. Сидоренко и др.).
Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод наблюдения, беседа, анкетирование, тестирование. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (коэффициент линейной корреляции Пирсона, факторный анализ, критерии Манна-Уитни, Крускала-Уоллеса, Вил-коксона). Обработка проводилась с использованием компьютерной программы SPSS (программа статистической обработки данных, версия 14.0.)
В качестве конкретных методик для изучения особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей были использованы: фокусированная беседа, авторский модифицированный вариант психосемантической диагностики скрытой мотивации И. Л. Соломина, методика Л. М. Митиной «Оценка коммуникативных способностей учителя», опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В. А. Лабунской, «Опросник межличностных отношений» В. Шутца, методика В. П. Симонова «Стиль взаимодействия субъектов образовательного процесса», анкета «Мое отноше-
ниє к партнерам по общению», «Шкала социального самоконтроля» М. Снай-дера. Для изучения личностных особенностей учителей применялись «Шкала субъективного благополучия» А. А. Рукавишникова, «Шкала эмоциональной возбудимости» А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой, личностный опросник Г. Айзенка (НЭП), «Опросник психического выгорания для учителей» А. А. Рукавишникова; методика «Уровень соотношения «Ценности» и «Доступности» в различных жизненных сферах» (УСЦД) Е. Б. Фанталовой, «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эпштейна.
Надежность и достоверность полученных результатов подтверждается исходными теоретическими концептуальными положениями; использованием комплекса методов и методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, эмпирической проверкой гипотезы; статистической обработкой полученных данных; качественным анализом исследования.
Контингент испытуемых представлен учителями средних общеобразовательных школ г. Кирова. В пилотажном исследовании участвовало 504 учителя, в констатирующем эксперименте приняли участие 156 учителей, в формирующем эксперименте - 20 учителей.
Научная новизна работы состоит в том, что:
выделена и изучена проблема комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, как устойчивого или ситуативного переживаемого эмоционального состояния;
выявлены и проанализированы причины возникновения и основные характеристики комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ;
определены структурные компоненты комплекса коммуникативной некомпетентности (когнитивный, поведенческий, эмоциональный и интролично-стный);
установлены и описаны связи между выраженностью комплекса коммуникативной некомпетентности учителей и коммуникативной компетентно-
стью, эмоциональной устойчивостью, субъективным благополучием, психическим выгоранием, эмпатией, внутриличностными противоречиями.
выделены и изучены психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителя (формирование эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия, обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков, развитие позитивного отношения к себе, уверенности);
доказано, что с помощью специально организованных практических занятий можно снизить выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
дано авторское определение комплекса коммуникативной некомпетентности личности;
проведен сравнительный анализ понятия комплекс коммуникативной некомпетентности и смежных с ним понятий, таких как барьеры, трудности, нарушения общения; замкнутость, застенчивость, закрепощенность;
выявлены предпосылки возникновения и этапы становления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ;
описана теоретическая модель комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, включающая взаимосвязанные между собой когнитивный, поведенческий, эмоциональный и интроличностный компоненты;
определены уровни и виды комплекса коммуникативной некомпетентности (латентный и явный; неосознаваемый, частично осознаваемый и осознанный; ситуативный и личностный);
показана взаимосвязь комплекса коммуникативной некомпетентности с характеристиками коммуникативной компетентности и личностными особенностями учителя, такими как эмоциональная устойчивость, субъективное благополучие, эмпатия, внутриличностные противоречия, эмоциональное выгорание;
- предложена авторская модель преодоления комплекса коммуникатив
ной некомпетентности, посредством создания специальных психологических
условий: формирования эмоциональной устойчивости личности к стрессоген-
ным факторам межличностного взаимодействия; обучения ретроспективному
анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развития коммуни
кативных навыков; развития позитивного отношения к себе, уверенности.
Практическая значимость исследования определяется полученными результатами и выводами по снижению выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.
разработан методический аппарат для исследования комплекса коммуникативной некомпетентности учителя;
эмпирически исследованы и описаны особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ, изучено влияние данного феномена на стили педагогического взаимодействия и особенности отношений учителя к другим участникам образовательного процесса;
полученные данные могут быть использованы в работе преподавателей высшей школы в процессе организации деятельности студентов по формированию навыков коммуникативной компетентности и эмоциональной устойчивости с целью психологической подготовки студентов к работе в школе;
разработана и апробирована программа профессионального тренинга для учителей, направленная на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности личности;
полученные автором данные могут быть использованы в процессе подготовки учителей в педагогических вузах, а также школьными психологами при организации психологической работы с учителями.
Положения, выносимые на защиту:
1. Комплекс коммуникативной некомпетентности — это устойчивое или ситуативное переживаемое эмоциональное состояние по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отно-
шений, приводящее к снижению ориентированности в различных ситуациях общения. Комплекс коммуникативной некомпетентности — интегрирующее понятие, включающее в себя такие свойства как закрепощенность, замкнутость, застенчивость.
Комплекс коммуникативной некомпетентности проявляется у учителей в ситуации затрудненного общения и зависит от сформированности коммуникативной компетентности, проявляется в стилях общения и особенностях отношения учителя к другим участникам педагогического процесса.
Особенности переживания комплекса коммуникативной некомпетентности обусловлены личностными особенностями учителя, первостепенное значение среди которых имеют эмоциональная устойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, субъективное благополучие, наличие внутриличност-ных противоречий, эмпатия.
. 4. Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности обусловлена степенью сформированности ее когнитивного, поведенческого, эмоционального и интроличностного компонентов.
5. Психологическими условиями преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности являются: формирование эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков; развитие позитивного отношения к себе, уверенности. Данные условия реализуются в рамках специальной программы, построенной на принципах активности, системности и развития.
Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международной (Киров, 2003, 2007, Котлас, 2007, Ярославль, 2007, Кострома 2007), Всероссийской (Киров 2002, 2007), межрегиональных и региональных конференциях (Киров, 1998, 2000, 2003,2008), областных научно-практических конференциях (Киров, 1999, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), на заседаниях кафедры
практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 1997-2008 гг.
Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:
результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете при подготовке учителей и практических психологов;
материалы, полученные в рамках исследования особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности внедрялись в практику при работе с педагогами Института усовершенствования учителей г. Кирова;
данные теоретического и экспериментального исследования обсуждались со студентами III курса факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета на занятиях спецкурса «Коммуникативная компетентность личности»;
результаты по исследованию особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей отражены в 12 публикациях (5 п.л).
Структура диссертации отражает общую логику исследования, включает введение, две главы, заключение, библиографический список (184 наименования, в том числе 6 на иностранном языке), приложения. Общий объем работы 204 страницы, иллюстрирована 11 рисунками и 31 таблицей. В Приложении приводятся тексты используемых методик, таблицы с результатами исследования, рисунки.
Коммуникативная компетентность как предмет исследования педагогической психологии
Эффективность деятельности и благополучия индивида зависит от своевременного получения качественной разнообразной информации из разных областей жизни общества, от коммуникативного взаимодействия с людьми в разных сферах деятельности, от установления взаимопонимания с окружающими людьми в сферах активной его деятельности, при наличии соответствующих личностных и психологических качеств здорового человека, необходимых для коммуникации. А. Б. Добрович пишет: «Общение служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, ... служит самоопределению личности...» [43, с. 132].
Рассмотрение проблемы общения в психологии имеет уже давнюю традицию. Общение изучалось и продолжает изучаться в разных аспектах: в русле теорий отношений (В. Н. Мясищев); в качестве одного из видов деятельности, в котором рассматриваются все элементы, свойственные деятельности вообще (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев); как определенная сторона деятельности, ее элемент, условие совместной деятельности, средство организации и развития деятельности (Г. М. Андреева, В. В. Давыдов и др.); как деятельность особого рода, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина); как процесс восприятия и понимания людьми друг друга (А. А. Бодалев); специфическая форма взаимодействия (Б. Ф. Ломов); необходимый компонент совместной деятельности (Н. Н. Обозов); профессиональная деятельность педагога (В. А. Кан-Калик, Л. М. Митина, Н. Д. Никандров) и др.
Важнейшим признаком действительного общения является активность каждого из его участников. «Общение как взаимодействие на основе взаимного психического отражения, - пишет Г. С. Васильева, - возникает и осуществляется благодаря синтезу одновременно протекающих коммуникативных деятель-ностей двух или более индивидов...» [25, с.73]. При этом следует особо подчеркнуть, что коммуникативная деятельность каждого участника разворачивается как практическая активность субъекта, направленная на других субъектов и не превращающая их в объекты, а напротив, ориентирующаяся на них именно как на субъектов. Субъект - субъектная природа общения, сформулированная в работах М. С. Когана в терминах философского анализа, в плане психологическом предполагает, что человек, вступающий в контакт с другим человеком, прежде всего, видит в нем себе подобного и себе равного, внутренне настроен на получение от партнера обратной связи, то есть, ориентирован на встречную активность партнера, рассчитывает именно на обмен содержательной и аффективно-оценочной информацией, а не на одностороннее лишь ее движение. Субъект - субъектные отношения не просто желательный, но и необходимый признак действительного общения, способствующий рождению и протеканию подлинного диалога, в ходе которого происходит взаимообмен, а также обязательное взаимовлияние и взаимообогащение участников [64].
Готовность личности к подобному поведению по отношению к другим людям А. У. Хараш определяет как «коммуникативное состояние». Он пишет: «...каждый данный момент жизни человека характеризуется определенным коммуникативным состоянием, его обращенностью к другим людям». Коммуникативное состояние «с одной стороны, состояние готовности к приему влияний со стороны других людей..., с другой стороны, готовность к коммуникативному воздействию - предрасположенность к действиям и оценкам по отношению к другим людям» [166, с. 38].
Коммуникативная деятельность, как и всякая другая, предъявляет к личности, ее осуществляющей, свои специфические требования, предполагает у человека наличие коммуникативных способностей. Г. С. Васильева выделяет в сложной структуре коммуникативных способностей три компонента: гностический - способность понимать других людей; экспрессивный - к самовыражению своей личности; интерактивный - способность активно влиять на партнеров по общению [25].
Р. А. Максимова предложила более широкое понятие — «коммуникативный потенциал» личности, рассматривая его как наличие у человека определенного рода коммуникативных качеств, характеризующих его возможности в осуществлении коммуникативной деятельности. Коммуникативные возможности человека характеризуются 5-ю показателями: коммуникативной активностью; эмоциональной реактивностью в общении; уверенностью в общении; коммуникативным объемом (число межличностных контактов и время, затраченное на общение); потребностью в общении [53;57].
В настоящее время в психологии многими исследователями активно используется понятие коммуникативная компетентность (Н. Б. Буртовая, В. А. Го-рянинова, Ю. Н. Емельянов, Н. В. Казаринова, В. Н. Куницына и др.).
Базовый термин «компетентность» является производным от слова - компетентный. Слово «компетентный» (competens с лат.) - означает а) обладающий компетенцией; б) знающий, сведущий в определенной области. Компетенция — это знания и опыт в той или иной области деятельности человека. Компетентность (по Л. Хьеллу и Д. Зиглеру) - это «психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением» [168, с. 265].
Ю. Н. Емельянов рассматривает компетентность как уровень сформиро-ванности общественно-практического опыта субъекта [46]. Л. И. Анцыферова структуру компетентности рассматривает как совокупность профессиональных свойств, способностей реализовывать должностные требования на определенном уровне [12]. Н. В. Кузьмина анализируя профессиональную компетентность педагога, считает, что осведомленность, авторитетность педагога следует рассматривать как свойство личности, позволяющее продуктивно решать воспитательно-образовательные задачи [69,70].
Попытка рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления была принята М. Кяэрст. Автор отмечает, что при раскрытии содержания понятия компетентности выделяют различные компоненты: предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация, ученые звания, почетные звания, рабочий стаж и т.д.); деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки); результат деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов и встречающиеся в них сдвиги). Эти компоненты М. Кяэрст представляет в виде схемы: предпосылки — процесс - результат. Особо отметим, что М. Кяэрст настаивает на том, что компетентности вообще не существует, компетентность встречается в области конкретной проблематики, в определенной деятельности, в конкретной специальности, в определенной сфере компетентности [46].
Таким образом, такие подходы к компетентности позволяют с одной стороны, считать ее важным интегральным понятием общепсихологической теории деятельности и позволяет видеть, как в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение действительности, с другой стороны, рассматривать компетентность как важное новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности.
Контингент испытуемых, методы и методики исследования
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами была поставлена цель эмпирического исследования - охарактеризовать психологические особенности субъективного переживания коммуникативных трудностей, проявляющегося в виде комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей и изучить психологические условия преодоления данного состояния.
Контингент испытуемых представлен учителями средних общеобразовательных школ г. Кирова. В констатирующем эксперименте принимали участие 504 учителя. В основном констатирующем эксперименте приняло участие 156 учителей. 20 учителей приняло участие в формирующем эксперименте, направленном на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности, посредством повышения уровня эмоциональной устойчивости.
Диссертационное исследование проводилось в соответствии с целями и задачами, поставленными в работе, и проходило с октября 1998 по май 2007 года. Экспериментальная работа состояла из следующих этапов.
Первый этап (1998-2001) посвящен теоретическому анализу психолого-педагогической научной литературы по проблемам профессиональной компетентности, коммуникативной компетентности, трудностей и нарушений в межличностном общении, эмоциональной устойчивости личности педагогов. В ходе данного этапа (с помощью фокусированной беседы) было проведено пилотажное исследование, направленное на диагностику выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности, особенностей коммуникативной компетентности у учителей общеобразовательных школ. В исследовании участвовало 504 учителя. Результатом работы на первом этапе исследования явилось определение объекта и предмета исследования. Второй этап (2002-2004) связан с формулированием цели, задач, гипотез исследования, с разработкой стратегического и тактического планирования исследования. В ходе данного этапа было проведено всестороннее исследование выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей. Определено влияние коммуникативной компетентности и личностных особенностей (эмоциональной устойчивости, эмоционального выгорания, внутрилично-стных противоречий, субъективного благополучия, эмпатии) на выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности учителя.
Третий этап (2005-2006) включал в себя проведение формирующего эксперимента по преодолению комплекса коммуникативной некомпетентности учителя. Для проведения эксперимента были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Специальная работа по преодолению комплекса коммуникативной некомпетентности проводилась с учителями экспериментальной группы в течение 2005-2006 г.г. С этой целью была разработана специальная система занятий. Коллективные, групповые или индивидуальные занятия проводились 1—2 раза в неделю. Средняя продолжительность каждого занятия составляла 2 часа.
Четвертый этап (2006-2007) включал обобщение результатов диссертационного исследования. Проведена корректировка теоретического материала, оценка эффективности проведенной экспериментальной работы, оформление исследовательской работы.
В качестве методов исследования выступили: фокусированная беседа, анкетирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), психологическое тестирование.
Фокусированная беседа проводилась с целью изучения выраженности, особенностей проявления и переживания комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ. В ходе беседы определялись условия возникновения и формирования данного комплекса, а также изучалось отношения учителей к данному психологическому образованию. Для проведения фокусированной беседы был составлен перечень вопросов (Прило жение 1). Беседа проводилась индивидуально с каждым испытуемым, содержание ответов фиксировалось в специальном протоколе.
Психолого-педагогическое наблюдение осуществлялось на всех этапах эмпирического исследования. Объектом наблюдения являлись внешние проявления комплекса коммуникативной некомпетентности, особенности эмоциональных проявлений учителя в процессе взаимодействия в различных ситуациях общения. Результаты наблюдений подвергались дальнейшей психологической интерпретации и осмыслению в рамках теоретических положений, выносимых на защиту.
Констатирующий эксперимент проводился в естественных условиях школы, был направлен на изучение выраженности и особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей.
Формирующий эксперимент проводился в условиях специальной системы занятий, направленной на преодоление комплекса коммуникативной некомпетентности. На основании предварительного анализа психологических технологий профессионально-личностного развития учителя была разработана пси-хокоррекционная программа, содержащая три взаимодополняющих этапа - информационный, диагностический и коррекционный. Предлагаемая нами психо-коррекционная программа предполагает воздействие на комплекс коммуникативной некомпетентности посредством повышения эмоциональной устойчивости личности, обучения ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия и ошибок общения, развития коммуникативных навыков, развития позитивного отношения к себе, уверенности, умения конструктивно разрешать внутриличностные противоречия. В ходе эксперимента система занятий дополнялась, уточнялась с учетом индивидуальных особенностей испытуемых, эффективность изменений подтверждалась с помощью методов математического анализа, гарантирующих обоснованность и надежность выводов.
Обоснование и характеристика формирующего эксперимента
Задача третьего этапа эмпирического исследования заключается в снижении выраженности переживания комплекса коммуникативной некомпетентности посредством следующих условий: повышения эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучения ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия и ошибок общения; развития коммуникативных навыков; развития позитивного отношения к себе, уверенности.
Для проведения формирующего эксперимента были созданы две группы: экспериментальная и контрольная. В исследовании приняло участие 39 учителей первой группы (коммуникативно некомпетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности), из них 20 учителей вошли в состав экспериментальной группы и 19 учителей составили контрольную группу. Специальная работа по преодолению комплекса коммуникативной некомпетентности проводилась с учителями экспериментальной группы в течение 2004-2006 г.г
Структура развивающей программы, направленной на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности содержит 2 блока: информационно-теоретический и формирующий.
Целью информационно-теоретического этапа явилось ознакомление учителей с психологическими аспектами трудностей межличностного взаимодействия. Основными формами работы на данном этапе явились лекционные занятия и ознакомление с психолого-педагогической литературой по исследуемой проблеме. Теоретическое содержание первого этапа включало в себя следующие вопросы: структурно-иерархическая модель профессионального и личностного развития учителя, коммуникативная компетентность личности, особенности затрудненного общения, эмоциональная устойчивость и ее влияние на результаты деятельности учителя, проблема эмоционального и психического выгорания личности, влияние эмоциональной устойчивости на формирование индивидуального стиля взаимодействия, эмоциональная устойчивость и коммуникативная компетентность учителя, субъективное благополучие и качество жизни педагога и другие.
Проведение формирующего эксперимента включало три этапа:
— подготовительный этап - подбор экспериментальной и контрольной групп учителей, их предварительное тестирование с целью выявления исходного уровня выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности;
— основной этап - непосредственное проведение развивающих практических занятий по снижению выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей экспериментальной группы;
— заключительный этап - повторное тестирование, изучение и анализ результатов формирующего эксперимента, сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп.
В ходе эмпирического исследования было установлено, что:
— основными показателями комплекса коммуникативной некомпетентности являются: негативное переживание реальных или мнимых проблем, возникающих в процессе педагогического взаимодействия; боязнь контактов с определенной категорией людей (учащимися, их родителями, коллегами, администрацией); выраженное снижение ориентированности в ситуациях взаимодействия, приводящее к использованию психологических защит, в частности, авторитарного стиля общения; трудности в принятии коммуникативных решений; скованность и закрепощенность в процессе общения; неуверенность в себе; длительное переживание учителем своих недостатков, трудностей, проблем в установлении межличностных отношений, сопровождающиеся отрицательны ми эмоциональными состояниями (тревогой, агрессией, аутоагрессией и др.).
— на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ в основном влияет уровень коммуникативной компетентности педагога и такие личностные особенности как эмоциональная устойчивость, субъективное благополучие, эмпатия, выраженность синдрома психического выгорания и наличие внутриличностных конфликтов;
— для снижения выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности первостепенное значение имеет эмоциональная устойчивость учителя, положительное эмоциональное отношение к себе и другим участникам образовательного процесса;
— в ходе формирующего эксперимента необходимо большое внимание уделять ретроспективному анализу проблем межличностного взаимодействия, способствующему не только актуализации исследуемого состояния, но и причин его возникновения, особенностей проявления, а также осознанию возможных способов преодоления данного состояния в сложных ситуациях взаимодействия.
— на практических развивающих занятиях необходимо обращать внимание на углубленное самопознание, исследование своих личностных особенностей и возможностей, развитию позитивного отношения к себе, что в дальнейшем позволит преодолеть такие показатели комплекса коммуникативной некомпетентности как неуверенность в себе, скованность, закрепощенность, нерешительность;
— для преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности важным является постоянное развитие коммуникативной компетентности учителя.
Таким образом, развивающий аспект формирующего эксперимента направлен на повышение эмоциональной устойчивости учителя, развитию коммуникативных навыков, обучению ретроспективному анализу проблем межличностного взаимодействия, развитию позитивного отношения к себе. Работа на данном этапе строилась с учетом индивидуальных особенностей учителей и состояла из системы групповых и индивидуальных занятий.
Первоначально групповые занятия проводились по 5-7 человек, объединенных по общности рода деятельности, с учетом психологической совместимости, особенностей эмоциональных проявлений. В дальнейшем группы были объединены и, на заключительном этапе, проводилась совместная работа со всей экспериментальной группой. С отдельными учителями (наиболее выражен комплекс коммуникативной некомпетентности) проводился комплекс дополнительных индивидуальных занятий.
