Психологические причины и способы предупреждения конфликтов между учителями и школьниками Аппаев Магомет Билялович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 .ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Конфликт как предмет исследования. 11

1.2. Проблема разрешения и предупреждения конфликтных ситуаций в научной литературе. 25

1.3 .Психологические особенности школьных конфликтов. 40

ВЫВОДЫ 55

ГЛАВА II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ .

2.1. Общая организация исследования 58

2.2. Организационно-педагогическая система предупреждения школьных конфликтов, критерии и методы оценки ее эффективности 63

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИК! ЮВЕНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕІІИЯ КОІІФЛИКТІ1ЫХ СИТУАЦИЙ

3.1. Анализ психологических причин возникновения конфликтов между учителями и школьниками 76

3.2. Психолого-педагогическая эффективность экспериментальной системы предупреждения

школьных конфликтов 102

ВЫВОДЫ 116

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕІІДАЦИИ 124

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 125

ПРИЛОЖЕНИЯ 137

• Конфликт как предмет исследования.
• Общая организация исследования
• Анализ психологических причин возникновения конфликтов между учителями и школьниками

Введение к работе

» Актуальность и постановка проблемы. В условиях социально-

г го обновления России наблюдается заметное повышение напряжен-

ности и конфликтности в различных сферах общественной жизни, в

том числе и в области образования. В связи с этим в последнее время

возрос интерес к проблеме конфликта, весьма актуальной как в на-

I, учном, так и прикладном отношениях

В настоящее время учебно-воспитательный процесс в
общеобразовательной школе рассматривается как сложная система
одно- и многоуровневых взаимоотношений индивидуального,
\ индивидуально-группового и группового характера, включающая

такие подсистемы, как «ученик - ученик», «учитель -школьник», «педагог - педагог», «учитель - директор», а также «администрация и педагоги школы - родители», «родители - дети» и др.

От того, в какой мере эффективно происходит взаимодействие

между всеми названными участниками образовательного процесса,

\ * зависит достижение конечных его целей - воспитание человека как

ї гармонично развитой личности с высоким творческим потенциалом

\ саморазвития.

\ Реальная же педагогическая практика показывает, что такого

і \^v плодотворного взаимодействия между ними не наблюдается. Процесс

^:^ обучения в современной общеобразовательной школе насыщен

множеством конфликтов, различных по происхождению, форме и

напряженности, особенно в системе взаимоотношений «педагог -

учащиеся» вследствие различий в их ролевых позициях.

Велико и число научных трудов в области общей, частной, и прикладной конфликтологии (социальной, политической,

экономической, юридической и т.п.). Однако работы, которые учитывали бы специфику школьных конфликтов, и в которых предлагались бы

\ эффективные научно обоснованные меры по их разрешению и

предупреждению весьма не многочисленны. Недостаточная разработанность теоретических и практических аспектов школьной конфликтологии, отсутствие научных рекомендаций, соответствующих новой социально-педагогической ситуации, приводят к тому, что педагог

\ продолжает оставаться один на один с возникающими у него в процессе

обучения трудностями и прежде всего социально-психологического характера. Порождающиеся вновь и вновь конфликтные ситуации приводят

л к снижению успеваемости школьников, ухудшению дисциплины у них, а

/ также к другим нежелательным и негативным последствиям в развитии

их личности и поведении.

Таким образом, налицо имеется противоречие между
необходимостью проведения профилактической работы по
,. предупреждению и разрешению школьных конфликтов на

современной научной основе и отсутствием полноты знаний о том, какими должны быть психолого-педагогические условия, которые способствовали бы устранению конфликтов между учителями и учащимися в процессе общения.

¹ Проблема исследования сформулирована следующим образом:

\ каковы психологические причины способы предупреждения

конфликтов между учителями и школьниками.

Цель настоящего исследования и состоит в разрешении указанной проблемы.

* Объектом исследования - является процесс межличностного
общения в системе ученик-учитель.

Предмет исследования психологические причины и способы

предупреждения конфликтов между учителями и школьниками в процессе общения.

Общая гипотеза исследования состояла в предположении о возможности предупреждения конфликтных ситуаций между учителями и школьниками, если система взаимодействия между ними в процессе межличностного общения будет основана на доверии, сотрудничестве, личностном равноправии и уважении. Задачи исследования:

)

\

1. Провести анализ состояния изучаемой проблемы в психологической теории и педагогической практике.

2. Изучить и выявить причины возникновения конфликтов в системе взаимоотношений педагог-учащийся.

3. Разработать модель оптимального взаимодействия школьников с их учителями и на ее основе определить основные направления в организационно-педагогической системе предупреждения школьных конфликтов.

4. Экспериментальным путем установить эффективность предлагаемой системы профилактики школьных конфликтов.

5. Предложить научно-практические рекомендации по предупреждению конфликтных ситуаций между учителями и учениками общеобразовательных школ.

Теоретико-методологической основой исследования стали:

- антропологический подход в области философии (П.Г.
Чернышевский), психологии (Б.Г. Ананьев) и педагогики (К.Д.
Ушинский);

* - фундаментальные принципы психологии: принцип единства
биосоциальной детерминации психики человека, принцип единства

\

сознания и деятельности, принцип развития (С.Л. Рубинштейн);

идеи комплексного и системного изучения человека, его психики и поведения (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин);

основные направления в общей конфликтологии (социологическое, психологическое, педагогическое);

общепсихологические концепции конфликтов: психоаналитические (З.Фрейд, А.Адлер, К.Юнг, Э.Фромм, Э.Эриксон), гуманистические и экзистенциональные (Д. Бьюдженталь, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл) теории, а также теории когнитивного диссонанса Л.Фестингера и др.;

теоретические представления в области социальной психологии конфликтов (Н.В.Гришина, А.А.Ершов, Н.И.Леонов);

концептуальные идеи в школьной и педагогической конфликтологии (В.И.Журавлев, М.М.Рыбакова, И.И.Рыданова, Л.В.Симонова, Г.А.Чистякова и др.);

акмеологический подход к профессиональной педагогической деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и Н.В.Кузьмина);

основные принципы гуманистической психологии и педагогики (В.П.Бехдухов,С.Л.Братченко,В.Г.Воронцова, С.П.Иванова, А.Маслоу, К Роджерс и др.);

теоретические основы психологии личности и концепции формирования личности педагога (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.).

Основные этапы исследования: 1 этап (1996-1997 гг) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования. На этом этапе осуществлено планирование психолого-педагогического эксперимента.

2 этап (1997-1999 гг.) был связан с проведением формирующего
эксперимента, сбором эмпирических данных, их обработкой и

\ анализом.

3 этап (1999 -2000 гг.). Производилось описание и интерпретация
результатов, а также окончательное оформление диссертации.

Методы исследования. В качестве основного способа организации исследования выступал сравнительный метод. Из эмпирических

Ч методов исследования применялись психолого-педагогический

эксперимент, наблюдение, психодиагностические методы, методы

опроса, интервью и беседы. Математическая обработка эмпирических

\ данных ограничивалась приемами первичной статистики.

| Опытно-эксперимельная база исследования: средняя

общеобразовательная школа № 17 г. Черкесска. В исследовании приняли участие школьники 8-11 классов - 1200 человек и школьные учителя - 200 человек.

,., Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключается в том, что полученные в нем результаты способствуют
расширению научных представлений о природе школьных
конфликтов, развитию концептуального аппарата в области
психологии конфликтов, дальнейшему оформлению в рамках общей
конфликтологии таких ее новых прикладных направлений, как
і школьная и педагогическая конфликтология. Проведен анализ

состояния теории и практики по проблеме разрешения и

предупреждения конфликтных ситуаций в системе отношений педагог - учащийся, раскрыты основные психологические причины

' возникновения конфликтов между учителями и школьниками, с

учетом этих причин разработана, экспериментально апробирована организационно-педагогическая система предупреждения школьных

конфликтов, показана ее психолого-педагогическая и социально-психологическая эффективность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны научно обоснованные практические рекомендации для педагогов и руководства общеобразовательных школ по диагностике причин возникновения конфликтов между учащимися и учителями, а также по основным направлениям и способам предупреждения и разрешения этих конфликтов, в возможности использования результатов исследования. Кроме того, полученные в диссертации результаты могут входить составной частью в лекционные курсы, предназначенные для педагогического и руководящего персонала общеобразовательных школ, в системе повышения их квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная основа работы, построенная на теоретических
взглядах и идеях Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, Л.С. Выгодского, на
концептуальных идеях школьной и педагогической конфликтологии
В.И.Журавлева, Н.Н.Рыбакова, И.И.Рыданова, Г.А.Чистякова,
выраженные в следующих положениях:

специфика школьных конфликтов состоит в богатом насыщении психологическим содержанием, что предполагает в качестве механизма их предупреждения психологическое воздействие;

признание школьника субъектом взаимодействия является фактором предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов если система взаимоотношений между учителями и учащимися будет построена на принципах гуманизма, сотрудничества и личностного равноправия.

2. Авторская система организационно-педагогических условий,
обеспечивающих оптимальное взаимодействие учащихся и учителей

в учебное и во внеучебное время, направленных на предупреждение школьных конфликтов, включающая в себя: а) проведение

^% тематических «круглых столов» с, участием школьников и учителей;

б) создание в экспериментальной школе специализированных учебных классов, в) введение в систему учебного контроля на уроках элементов самооценки школьниками своих знаний, г) совместную работу учащихся и педагогов в кружках по интересам, д) организация горных

^ походов с участием учителей и школьников.

„ 3. Эмпирические результаты, показывающие психолого-

педагогическую и социально-психологическую эффективность

* экспериментальной организационно-педагогической системы
J предупреждения конфликтов между учащимися и учителями,

проявившуюся в: снижении конфликтных ситуаций, повышении успеваемости, улучшении дисциплины, мотивации к обучению и др.

Апробация результатов исследования проводилась в форме внедрения их в практику работы экспериментальной школы, а также в форме сообщений и докладов на научных межвузовских конференциях, проведенных в г. Карачаевске в 1996 -1998 гг., в г. Черкесске - в 2000 г. на республиканской научно-теоретической конференции, и в 2001 году на научно-практической конференции в г. Санкт-Петербурге.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из

введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание изложено на 136 странице машинописного текста, иллюстрировано 10 рисунками и 17 таблицами. Библиографический

аппарат исследования включает 194 источников.

Во ведении обосновывается актуальность проблемы, рассматривается цель, предмет и объект исследования.

Формулируется гипотеза и положения выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы исследования" излагаются концептуальные основы исследования, освещаются основные подходы к определению понятия конфликта в различных науках - социологии, психологии, педагогике, раскрываются причины возникновения конфликтных ситуаций, описываются существующие в научной литературе и в практике различные способы и технологии разрешения конфликтов, показывается специфика школьных конфликтов, а также необходимость и возможные пути их предупреждения.

Во второй главе "Научно-методическое обеспечение исследования" описывается общая организация и методы исследования.

В третьей главе "Психолого-педагогические особенности возникновения предупреждения конфликтных ситуаций" проводится анализ эмпирических данных, раскрывающих объективные и субъективные причины школьных конфликтов, а также показывающих психолого-педагогическую эффективность разработанной системы их предупреждения.

В заключении диссертации излагаются выводы, вытекающие из теоретических и эмпирических результатов исследования, а также практические рекомендации.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. 1.1. Конфликт как предмет исследования.

Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей современной теории и практики является конфликтология. Имея социологическое происхождение, конфликтология, в последнее время приобретает черты междисциплинарной области знаний, включающей в себя различные науки, в том числе психологию и педагогику.

Существует множество определений и толкований самого этого термина. Понятие «конфликт» трактуется достаточно широко. При этом, обращаясь к классикам теоретической конфликтологии, невозможно найти четкого определения этому понятию. Лишь по общим высказываниям можно представить некоторые подходы к тому, что же такое конфликт.

В обыденном понимании, конфликт - это спор, борьба, конкуренция, несоответствие взглядов и т.д. В научной литературе, конфликт (лат. conflitus -столкновение) - это столкновение противоположных, несовместимых друг другу тенденций в сознании отдельного индивида, в межличностных или межгрупповых отношениях, связанное с острыми отрицательными переживаниями.

Н. И. Шевандрин (182, с. 341) дает следующее определение: «Конфликт - это противоречие между людьми, которое требует разрешения». Там же пишется (182 с. 392) «Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели

или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений и т.п.» Из вышеприведенных определений можно выделить основу всех конфликтов: это противостояние, столкновение разных позиций. Даже взяв социальный конфликт можно выделить основу. Самым распространенным в западной науке является определение Л.Козера: «Социальный конфликт может быть определен, как борьба из-за ценностей или претензий на власть или ограниченные ресурсы, в которой целями конфликтующих сторон является не только достижение желаемого, но также и нейтрализация, нанесение ущерба и устранение соперника.(183 с. 232 ) Здесь мы тоже можем сказать, что присутствует противоречие.

Следует отметить, что в другие языки, слово конфликт вошло в неизменном виде: conflict - англ., Konflikt - нем., Conflit - фран.

Мы выделили суть конфликта. Независимо от своего характера, он содержит в себе противоречие. Как известно, противоречие является категорией диалектики, отсюда понятен интерес философов к проблеме конфликта.

...Двадцать лет назад два американских социолога Р.Мак и Р.Снайдер попытались навести порядок в использовании терминов и проанализировать разные понятия, отражающие конфликтные отношения, например, такие как антагонизм интересов, агрессивность, вражда, конкуренция, социальный раскол и др. Признав, что ни одно из них не является синонимом понятия «конфликт», авторы были вынуждены констатировать: «Очевидно «конфликт» представляет собой большей частью резиноподобное понятие, которое можно растягивать и полученное использовать в своих целях.» (113, с. 144) Сказанное можно считать справедливым и по сей день, так как разные дисциплины, присваивая себе термин «конфликт», наделяют его при

этом наиболее «удобным» для себя содержанием: экономисты часто отождествляют конфликт с конкуренцией, психологи - с «трудностями», «на-пряженностями», социологи заменяют им понятие «оппозиция» и т.д. (54, с.20).

Дальнейшее развитие и применение этого термина определяется тем, в каких сферах бытия и познания развертываются противоречия, каков характер противостоящих друг другу сторон, как происходит взаимодействие.

Рассматривая конфликт, выделяют три вида: внутриличност-ный, межличностный и межгрупповой. Мы рассмотрим более конкретно два первых вида, так как они наиболее близки для раскрытия темы нашей работы.

А. Философы - этики уже давно анализируют проблему внут-риличностного конфликта и в этом плане опередили психологов. Проблемы патологических изменений в организме и психике человека в результате переживания критических ситуаций конфликтов давно и успешно разрабатываются психиатрией и биологией. Категория внут-риличностного конфликта имеет отражение также в научно-психологической и педагогической литературе. (44, с. 286).

Внутриличностный конфликт (или внутренний) - это противоборство разных тенденций в самой личности. (58. с. 172). Продолжая говорить о внутреннем конфликте, определенно можно добавить: «... - это столкновение двух или более разнонаправленных образований (потребностей, установок, ценностей) внутреннего мира личности, близких по субъективной значимости, одновременная реализация которых в данный момент невозможна; он (внутриличностный конфликт) выступает как отражение специфического механизма внутренней противоречивости личности, как источника ее динамического ста-

новления, самодвижения и развития ее как ценности; внутриличностный конфликт - есть особая форма представленности социальной ситуации» (44, с. 292)

Когда же проявляется этот вид конфликтной ситуации? Можно сказать, что при противоречии душевных переживаний. В этот момент личность находится в дисгармонии. Системным параметром, характеризующим гармоничную личность, является высокий уровень сбалансированности отношений различных личностных образований (потребностей, ценностных ориентации, самооценки, образа «Я» -реального и «Я» - идеального) (181)

Гармоничность личности зависит от того, насколько доминирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими: например, каково соотношение сознательного и несознаваемого, непосредственного и преднамеренного, природного и духовного уровней. (172)

Формирование дисгармоничной личности происходит при аффективных переживаниях, возникающих в результате конфликта. При этом надо сказать, что конфликт может унести много сил, и даже привести к инвалидности и изменить саму личность. (58)

Люди с дисгармоничной организацией личности - это не просто индивиды с направленностью «на себя». Это люди с двойственной (или множественной) направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии. (172)

Итог всего этого, - дисгармоничное строение личности, постоянно раздираемое внутренними конфликтами. Эти конфликты протекают особенно быстро в случае наличия определенных условий,

внешних или внутренних.

Возникнув под воздействием внешних условий, конфликт сказывается в поведении человека, его поступках. Внешние условия конфликта сводятся к тому, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов, а также отношений личности становится невозможным или находится под угрозой. (181)

Внутренние условия психологического конфликта, сводятся к противоречию между возможностями и стремлениями её. Надо иметь в виду, что внутренние условия психологического конфликта у человека редко возникают спонтанно, они прежде всего обусловлены внешней ситуацией, историей становления личности, ее психологической организацией (74, 75, 82, 181 и др.)

Еще одним условием психологического конфликта может являться субъективная неразрешимость ситуации. Здесь можно обратиться к высказыванию Н.И.Шевандрина, что конфликт возникает тогда, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объективные условия, которые породил конфликт. Психологический конфликт разрешается только тогда, когда у человека складывается новое отношение к объективной ситуации, породившей конфликт и новые мотивы деятельности. (181, с.97)

Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности, изменяется сама структура личности. Более того, внутренний конфликт представляет собой необходимое условие развитие самосознания личности. (155)

Большинство авторов сходятся на том, что внутренний конфликт - это конфликт самосознания человека. (2, 49, 72, 74, 119, 138,

172, 174 и др.). Различаются и подходы к определению структурных, содержательных и иных особенностей самосознания, характеризующих внут-риличностный конфликт. Самосознание - это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представления индивида о самом себе складывается в смысловой образ Я (83).

Существо самосознания состоит в способности и умении человека отделять себя от той жесткой и довольно стереотипной как социальной, так и биологической программы поведения, которая характеризует его как объект биосоциальных отношений (119).

Х.С.Гуцериев с группой коллег пишут о самосознании: «Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это не зеркально. Представление человека о самом себе далеко не всегда адекватно. Мотивы, которые человек выдвигает, обосновывая перед другими людьми и перед самим собой свое поведение, даже и тогда, когда он стремится правильно осознать свои побуждения и субъективно вполне искренен, далеко не всегда отражают его побуждения, реально определяющие его действия». (44, с.45)

Наиболее существенная и наиболее изученная в психологии сторона самосознания личности - это самооценка. Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей и качеств, а также своего места среди людей (7).

Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать источником конфликта личности. Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность, нарочитое высоко-

мерие, агрессию и, в конце концов, может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии так называемого комплекса неполноценности, проявляющимся в устойчивой неуверенности в себе, отказе от инициативы, в безразличии, самообвинении и тревожности. (182) Прошлое, настоящее и будущее человека зависит от его самооценки. То, как он оценивает свои способности, поступки, стремления и т.д., имеет огромное значение. Б. Г. Ананьев пишет: «Самооценка и отношение к себе -явления не тождественные, но глубоко зависимые друг от друга. Самооценка может меняться под воздействием определенных факторов, отношение же к себе является характерологической особенностью личности, которая завершает его структуру характера, обеспечивает его целостность и наиболее интимно связана с целями жизни и деятельности, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации личности». (5, с. 163) При нарушении и того и другого нарушается гармоничность личности. Человек недоволен собой. Возникающий конфликт: «надо» и «не могу», нарушает эмоциональные, нравственные и поведенческие сферы личности. Выше мы писали о развитии таких качеств, как, беспричинные страхи, замкнутость (аутизм), немотивированная агрессия и т.п.

С возрастом такие люди имеют потребность оправдывать свои проступки, превращая «пороки в добродетели», т.е., они относятся к своим отрицательным качествам, как к ценным.

Особенно это сказывается у детей. «В этих случаях - пишет Н.И.-Швандрин - «рассогласованность» между сознанием и поведением остается: у таких детей постоянно возникают конфликты с окружаю-

17.

щими людьми, появляются сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, пребывая в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный внутренний разлад с самими собой. В результате из детей с непреодолимым аффектом формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей выходят люди социально не адаптированные, склонные к преступлениям.» (182, с. 115) К причинам дисгармоничного развития личности можно отнести и феномен «смыслового барьера», когда происходит воздействие одного человека на другого, без учета его стремлений, которое в результате приводит к тому, что у него возникает конфликт между его устремлением и нежеланием выполнить то, что ему говорят. Внутренняя напряженность, несогласие с тем, что он делает, приводит к внутриличностному конф-л и кту.

И так, для внутриличностного конфликта характерно противоречие между наиболее существенными тенденциями личности. При этом обязательно страдает самооценка, что приводит к переживанию эмоционального неблагополучия. Для становления личности, ее внутренние конфликты даже полезны, если они своевременно разрешаются (58,с.176).

Внутренние противоречия личности часто отражаются в общении с другими людьми. Переживая свои проблемы, человек иногда старается переложить, перенести их на других. В этом случае, чаще всего возникает конфликт личности с окружающими. Возникает межличностный конфликт.

Нельзя представить себе общение всегда гладко протекающим,

лишенным внутренних противоречий. В некоторых случаях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда оборачивается взаимной враждой, возникновением межличностного конфликта (127).

Б. Что подразумевает под собой термин «межличностный конфликт»?

«Межличностный конфликт - ситуация взаимодействия людей, при которой они либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе, стремясь к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон.» (81, с. 96)

При изучении конфликта социальной психологией прежде всего необходимо определение собственного угла зрения в этой проблеме, поскольку конфликты выступают предметом исследования и в ряде других дисциплин.

Социальная психология сосредотачивает свое внимание на двух вопросах: с одной стороны, на анализе вторичных социально-психологических аспектов в каждом конфликте (например, осознание конфликта его участниками); с другой, на выделении частного класса конфликтов, порождаемых специфическими социально-психологическими факторами. Обе эти задачи могут быть успешно решены лишь при наличии адекватной понятийной схемы исследования. Она должна охватить как минимум четыре основные характеристики конфликта: структуру, динамику, функцию и типологию конфликта (126, с. 128).

Н.В.Гришина (41), рассматривая тему конфликта, пишет о том, что западная психология дает три принципиальных ответа на вопрос

о началах межличностного конфликта.

Первый ответ. Межличностные трудности имеют внутреннее происхождение. Социальное поведение вообще детерминировано не столько внешней ситуацией, сколько личностными особенностями человека. Решение личностных проблем, личностная психологическая коррекция, разрешают и межличностные проблемы и усиливают межличностную интеграцию.

Второй ответ. Определенное значение для возникновения межличностных конфликтов имеют факторы ситуации. В конкретной ситуации, например, будучи в отношении соперничества с партнером, либо просто сталкиваясь с его конкретным поведением, человек оказывается перед необходимостью ответного реагирования. Он будет реагировать выбором конкурентного или кооперативного ответа (либо уходом от взаимодействия) главным образом в зависимости от различных факторов ситуации (характера проблемы, оценки партнера и т.д.), которые могут быть наблюдаемы и описаны.

Третий ответ. Межличностный конфликт не может быть полностью объяснен на основе личностных особенностей его участников, равно, как и выполненного на основе наблюдения объективного описания ситуаций их взаимодействия. Только поняв их субъективную интерпретацию происходящего, можно понять их социальное поведение. (41, с. 56)

Социальная значимость конфликта различна и зависит от ценностей, которые лежат в основе межличностных отношений. Обыденное представление о том, что конфликт всегда имеет негативное значение, опровергнуто рядом специальных исследований. Видный теоретик М.Дойч. проведя ряд работ, называет две разновидности конфликта; деструктивные и продуктивные. (184).

Деструктивный конфликт в большей степени совпадает с обыденным представлением. Именно такого типа конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт чаще становится независимым от причины, его породившей, и легче приводит к переходу «на личности», чем и порождает стресс (7, с. 107). Примерно этот же вид описывается А.В.Петровским (127). Он выделяет предметно-деловые разногласия и расхождения личностно-прагматических интересов. При расхождении личностно-прагмати-ческих интересов противоречия переходят в неприязнь и вражду. Здесь вступает в силу личностная неприязнь. При этом «задним числом» отыскиваются и фиксируются расхождения в интересах. Для этого вида конфликта характерна специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний («экспансия» конфликта). Другая черта «эскалации» конфликта означает наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия, рост предубежденности партнера (7,с.107). Х.С.Гуцериев описывает этот вид межличностного конфликта, давая ему определение как неконструктивный (44). Он (неконструктивный межличностный конфликт) возникает тогда, когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих.

Продуктивный конфликт чаще всего возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено разногласием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию более

всестороннего понимания проблемы, а также мотивации партнера, защищающего другую точку зрения - оно становится более «легитимной».

Сам факт другой аргументации, признание ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри «конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождение оптимального решения дискутируемой проблемы (7, с. 109).

Таким образом, продуктивный конфликт, можно сказать, полезен, так как дает возможность людям продуктивно общаться и работать. В этом случае конфликт преследует иные, чем при деструктивном конфликте, цели.

В сплоченном служебном коллективе, где взаимодействие людей подчинено задачам совместной деятельности, абсолютное большинство межличностных конфликтов носит деловой характер, то есть в этих столкновениях, оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений, что дает основание для конструктивного решения проблемной ситуации (44) Это тоже вариант продуктивного конфликта. Сюда можно отнести предметно-деловые разногласия, описанные А. В.Петровским. В случае ,если во взаимодействии людей, осуществляющих хорошо организованную, общественно-ценную совместную деятельность, преобладают предметно-деловые противоречия, возникший конфликт, как правило, не ведет к разрыву межличностных отношений и не сопровождается нагнетанием эмоциональной напряженности... Решение, принятое в результате резкого противостояния позиций, устранение этого противостояния в ходе дискуссий обеспечивает успех общего дела.

Описывая внутриличностный конфликт, мы упомянули, что одной из причин его возникновения является, смысловой барьер. Он же препят-

ствует налаживанию отношений между людьми в общении. Возникновение такой ситуации, обусловлено противостоянием, между «надо сделать» с одной стороны, и «не хочу», с другой.

Смысловой барьер в общении - это несовпадение смыслов высказанного требования, просьбы, приказа для партнеров в общении, создающее препятствие для их взаимопонимания и взаимодействия (128). А.В.Петровским приводится пример смыслового барьера и во взаимоотношениях между взрослыми и детьми. Ребенок понимает правильность требования взрослых, не принимает эти требования, потому что они чужды его опыту, взглядам и отношениям (128).

Во избежание образования смыслового барьера не следует неоднократно повторять одни и те же требования, упреки, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало вігутренней позиции ученика (23, с.264-273).

Кроме приведенных выше примеров возникновения конфликтной ситуации, нужно сказать и о психологической совместимости. Совместимость - способность членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности (182, с.216). Х.С Гуцериев приводит таблицу психологической совместимости людей с различными типами темперамента (44, с. 115). (Таб.1.)

Психологи выделяют несколько уровней совместимости:

6. Психофизиологический - совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий;

7. Психологический - совместимость характеров, стереотипов поведения;

8. Социально-психологический - согласованность функционально-

ролевых ожиданий (члены группы должны представлять; что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каждый участник группы для достижения групповых задач);

4. Социологический - включает ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержание ценностей и смыслов участников группы (181, с.216).

Таблица 1 Психологическая совместимость людей с различными типами темперамента, (по Х.С.Гуцериеву)

Мы рассмотрели два вида конфликтов: внутриличностный и межличностный, из которых последний является предметом эмпирической части настоящего исследования, где изучаются причины и способы предупреждения возникновения межличностных конфликтов между учителями и школьниками.

1.2. Проолема разрешения и предупреждения конфликтных ситуаций в научной литературе.

К сожалению, приходится констатировать тот факт, что большинство людей не умеют находить выход из конфликтных ситуаций. Результат неразрешенных конфликтов - это: стрессы, наносящие серьезный урон здоровью человека. Негативная сторона конфликта ясна, но есть и другая сторона. Многие психологи склоняются к мнению, что в некоторых случаях, он (конфликт) нужен- даже желателен, и является своего рода толчком для решения более важных проблем. Для этого требуется умение анализировать и управлять конфликтом и направлять его в нужное русло. Что касается успешного разрешения, рано или поздно, такая необходимость появляется, даже если конфликт является конструктивным.

Решение проблемы состоит в том, чтобы взглянуть на конфликт, как на задачу, которая должна быть решена, без ущемления интересов обеих сторон. Следует определить причину возникновения этой проблемы, степень заинтересованности противоположной стороны в разрешении конфликтной ситуации и ее психологические особенности. После этого принимаются определенные шаги для ликвидации причин. В реальной жизни найти причины возникновения конфликта не так уж просто. В большинстве своем объективный повод конфликта сразу же теряется, происходит «переход на личности» (161). Кроме этого, причины могут быть различны: взаимная неприязнь, конкуренция в деловой и личностной сфере, психологическая несовместимость и т.д. От человека требуется проанализировать ситуацию и действовать в соответствии со своими выводами. К.Томас выделяет пять стилей поведения в конфликтных ситуациях в зависимости от обстоятельств: конкуренция или соперничество; сотрудничество; компромисс; приспособление; игнорирование или

уклонение (151, с.76). Основу для выделения названных стилей составляет два независимых фактора.

1. Степень реализации своих интересов, достижение своих целей;

2. Уровень кооперативности и учета интересов другой стороны.
Сами стили поведения людей в конфликтной ситуации можно пред
ставить в виде сетки Томаса-Килменна (Рис. 1).

Рис. I. Сетка Томаса - Килменна

Соотнося свои наблюдения с предполагаемыми причинами конфликтной ситуации, каждый человек может использовать любую из приведенных форм поведения. Использование того или иного стиля зависит от конкретной ситуации и характера личности человека.

Конкуренция или соперничество. Стиль наиболее типичен в любом случае возникновения конфликта. Он приводит к победе, доминированию одной стороны над другой. Такой стиль поведения может использовать человек, обладающий властью, достаточным авторитетом, сильной волей, не заинтересованный в сотрудничестве с другой стороной и стремящийся в первую очередь удовлетворить собственные интересы. Ситуация воспринимается личностью, как крайне важная для него, как

вопрос полной победы или поражения.

Следует помнить, что такое поведение в конфликтной ситуации, чаще всего приносит негативные результаты. Проигравшая сторона может не поддерживать вашего решения. Кроме этого, этот стиль не может быть использован при конфликтах в семье или с близкими и родственниками, поскольку вызывает чувство антипатии. Нельзя его использовать и в случае, когда вы не имеете достаточной власти (134).

Приспособление означает, что человек соглашается с другой стороной, не пытаясь отстоять свои интересы. Данный подход возможен, когда вклад индивида не слишком велик, ситуация не сильно значима, если сохранение отношений с противоположной стороной на данном этапе более важно. Томас и Килменн считают, что часто это единственный способ разрешения конфликта, так как к моменту его возникновения нужды другой стороны могут оказаться более важными, чем ваши.

В дальнейшем, при более благоприятной обстановке к этой проблеме можно вернуться и добиться успеха за счет уступок со стороны противника или каким-нибудь другим способом.

Компромисс - стиль, когда участники конфликта стараются уладить свои отношения, идя на взаимные уступки. Такой стиль поведения применим при условии, что все участники конфликта обладают одинаковыми шансами на победу, одинаковой властью и имеют взаимоисключающие интересы. Иначе говоря, упуская из внимания противоположность целей, каждая из сторон готова уступить что-то важное для другой стороны в обмен на уменьшение противодействия. Вокруг такого обмена и развивается конфликт. (37;45)

Следует учесть, что если компромисс был достигнут без тщательного анализа других возможных вариантов, то он может быть далеко не самым оптимальным исходом конфликтной ситуации (130).

Стиль уклонения. Этот стиль предполагает уход от ответственности за решение, К нему прибегают обычно, если конфликт не затрагивает прямых интересов сторон или проблема не столь важна для обеих сторон и у них нет желания отстаивать свои права. Данная стратегия так же она используется, когда у противника более веские аргументы, большая власть или когда одна из сторон чувствует, что она не права. Возможностью использовать такую линию поведения следует тогда, когда оппонентом является конфликтная личность.

Прибегая к уходу, не следует думать, что это желание решить проблему путем бегства. Может быть, в данном случае это единственный выход из сложившейся ситуации. В дальнейшем конфликт может решиться сам собой или будет возможность вернуться к этой проблеме, когда на руках будет достаточно материала для его решения.

Сотрудничество - это наиболее трудный из всех стилей поведения в конфликтной ситуации. Он предполагает под собой открытый обмен информацией, мнениями, заинтересованностью в совместном урегулировании проблемы всеми участниками. При такой форме разрешения конфликтов, удовлетворение интересов наиболее важно. Проникая вглубь разногласий, устанавливаются потребности, стоящие за желанием другой стороны, выясняются, в чем разногласия той и другой стороны, ведется поиск способов компенсации интересов друг друга стиль сотрудничества, считается психологами и конфликтологами наиболее эффективным из всех стилей поведения при разрешении конфликтных ситуаций.

Из рассмотренных выше стилей поведения в конфликте нельзя отметить, выделить какой-то один. Следует научиться использовать каждый из них с наибольшей пользой. Овладев всеми стилями поведения в конфликтной ситуации, можно предупреждать, разрешать и управлять

конфликтами.

В.Зигерт, Л.Ланге разработали модель поведения человека в конфликтной ситуации с точки зрения ее соответствия психологическим стандартам (60). Они отмечают, что конструктивное разрешение конфликтных ситуаций зависит от следующих факторов:

- адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной,

не искаженной личными пристрастиями оценки поступков, на мерений, как противника, так и своих собственных;

- открытости и эффективности общения, готовности к всесторон

нему обсуждению проблем, когда участники честно высказыва ют свое понимание происходящего и пути выхода из конфликт ной ситуации;

- создание атмосферы взаимного доверия (60.) Обращаясь к рабо

те Е.Н.Ивановой (64), можно также найти рекомендации по
раз решению конфликтной ситуации:

9. Для того, чтобы уменьшить напряжение, необходимо не замыкаться на собственном состоянии или своих мыслях. Следует попытаться настроиться на партнера, мысленно встать на его место и представить, какие события привели его в это состояние.

10. Все это можно успеть сделать за время, пока «агрессор» сможет выговориться.

11. В случае агрессивного нападения наилучший эффект даст неожиданность ответной реакции. Целесообразно используя эхо-технику вернуть партнеру его высказывание, полностью сохраняя самообладание и вежливость.

12. Беседа пойдет более мирно, если сказать партнеру о том впечатлении, которое произвели его слова.

13. Иногда полезно сказать об эмоциональном состоянии партнера.

6. Очень важно дать возможность партнеру почувствовать, что вы уважительно относитесь к его личности. Необходимо при этом избегать угроз, попыток использовать партнера в своих интересах в ущерб его собственным.

7. Следует дать партнеру ощутить его значимость, ценность его суждений и мнений.

8. В случае необходимости следует обратиться к фактам, аргументируя свою точку зрения.

9. Осознав, что в чем-то прав партнер, признание своей ошибки наилучший выход из ситуации.

10. Увидев слабые места в претензиях партнера, следует применить эхо-технику и повторить их в замедленном темпе.

11. Юмор - прекрасный способ снять эмоциональное напряжение, но пользоваться им надо очень осторожно. Нередко и неудачная шутка может стать поводом для конфликта.

12. Можно подчеркнуть свою близость с партнером, найдя что-то общее между друг другом.

13. Следует выразить понимание партнера.

В перечисленных рекомендациях, можно отметить, что о противоположной стороне не говорится как о противнике или оппоненте. Противоположная сторона представляется как партнер. Е.Н.Иванова считает, что отношение к другой стороне как к партнеру уже является шагом к разрешению конфликтной ситуации. Кроме того, можно выделить, что большинство рекомендаций относится к снятию эмоционального напряжения.

Человеку, попавшему в конфликтную ситуацию, приходится решать не только противоречия, возникшие с оппонентом, а чаще всего и лично-стно-эмоциональные. Рано или поздно конфликт (большинство конфлик-

тных ситуаций) переходит в эту сферу. При разрешении такого рода проблем приходится прибегать к другим методам, так как в таких случаях определить предмет разногласий практически невозможно.

Основные причины возникновения конфликтных ситуаций такого рода:

агрессивное подавление своего малодушия, страха, своих слабостей;

удовлетворение своих потребностей путем доминирования над другими;

психологическая несовместимость.

Одним из первых шагов к разрешению такого конфликта является подавление рождаемых данной ситуацией отрицательных эмоций (171). Следует взять под контроль свои эмоции и дать возможность выхода негативных эмоций противника. Нельзя воспринимать всерьез высказывания этого человека в ваш адрес. Следует помнить, что таким образом он старается'удовлетворить свои интересы. P.M. Грановская (39) выделила основные эффекты эмоций (Рис. 2.)

Рис.2. Основные эффекты эмоций.

Как мы видим, сюда относятся:

А. Оценка событий, к которой человек подходит с позиции личной значимости и с позиций объективной вероятности. Объединив два этих фактора, человек в полной мере может управлять событиями, зная, чего он хочет, и что для этого должен сделать, определив для себя цель, которой он хочет добиться в данной ситуации и, планируя какие задачи следует решить. Человек, оценивший все плюсы и минусы сложившейся ситуации, избавляется от своих страхов, колебаний и неуверенности, которые всегда сопутствуют людям эмоционально неуравновешенным.

Для предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций способность оценить ситуацию является решающим фактором. Но, анализируя различные аспекты конфликтной ситуации - ее причину, позиции сторон, цели, которые они преследуют, объективные и психологические обстоятельства, которые способствовали возникновению конфликта, - надо не просто оценить ситуацию, но и попытаться узнать, понять, как ее видят другие участники этой ситуации (39). Сравнивая поведение людей, между которыми возник конфликт, перешедший в личностно-эмоциональную сферу, определить человека, управляющего своими эмоциями, не составит труда. В большинстве своем, такие люди являются нейтрализаторами конфликта.

Б. Мобилизация организма на основе оценки ситуации включает в себя энергетическую и информационную мобилизацию.

Только достаточная информированность позволяет правильно определить личную зависимость от события. Поэтому эффективным средством сдержанности является предвидение. Чем большим объемом информации но тревожащему вас вопросу вы владеете, тем меньше вероятность эмоционального срыва; отсюда следует, что всеми силами надо увеличивать объем сведений о волнующей вас проблеме. При этом инфор-

мированность должна быть разноплановой (39.). При сборе информации об оппоненте требуется набраться терпения, не дать втянуть себя еще дальше в конфликт. За время высказывания в ваш адрес противника, можно определить суть дела, проблему, которая возникла. Получив нужную информацию, дав выговориться оппоненту, следует начинать действовать. Отсрочка с принятием решения и началом действия истощает силу воли, которая уже мобилизована организмом для решения проблемы.

Правильная оценка событий и мобилизация организма являются теми факторами, которые способствуют разрешению конфликтных ситуаций и препятствуют развитию таких негативных последствий конфликта, как стресс, невротические расстройства и т.д.

При выборе адекватного поведения в конфликте следует учитывать, к какому типу людей относится оппонент. Стремится ли он показать свое превосходство, старается ли вывести из равновесия противника, уравновешен ли сам по себе и т.д. Р. Брэмсон выделяет следующие типы в своей работе «Общение с трудными людьми» ( 26 ):

1. Агрессист - говорящий грубые, бесцеремонные, задирающие других колкости и раздражающийся, если его не слушают. Как правило, за агрессивностью скрывается боязнь своей некомпетентности;

2. Жалобщик - человек, охваченный какой-то идеей и обвиняющий других (кого-то конкретно или весь мир в целом) во всех грехах, но сам ничего не делающий для решения проблемы;

3. Разгневанный ребенок - человек, относящийся к этому типу, по своей природе не зол, а взрыв эмоций отражает его желание взять ситуацию под контроль;

4. Максималист - человек, желающий чего-то без промедления, даже если в этом нет необходимости;

5. Молчун - держит все в себе, не говорит о своих обидах, а

потом внезапно срывает зло на ком-то;

6. Тайный мститель - человек, причиняющий неприятности с помощью каких-то махинаций, считая, что кто-то поступил неправильно, а он восстанавливает справедливость;

7. Ложный альтруист - якобы делающий всем добро, но в глубине души сожалеющий об этом, что может проявиться в виде саботажа, требования компенсации и т.д.

8. Хронический обвинитель - всегда выискивающий ошибки других, считая, что он всегда прав, а, обвиняя, можно решить его проблему.

Можно выделить и другие типы трудных в общении людей, но правила поведения с ними в общем одинаковы (26, с. 165)

Конфликт на работе, в семье, в школе между учителями и учащимися, между друзьями и т.д. требует быстрого и эффективного разрешения. Общение в этих сферах жизни - необходимость, именно поэтому между участниками общения должны быть приняты неписаные правила, которых желательно придерживаться при возникновении проблем. Следует убедить обе стороны, что их отношения будут определяться тем, насколько они будут правдивы и насколько последовательно станут поступать в дальнейшем, а не тем, что они во всем будут соглашаться друг с другом.

Н.И. Козлов в своей книге «Как относиться к себе и людям, или практическая психология на каждый день» пишет об искусстве общения:

«Первое и основное правило сформулировано много столетий назад: «Самый главный человек на свете - тот, кто перед тобой»» (74.С.90).

Между вами и вашим собеседником отношения должны быть такого характера, что он для вас должен быть центром общения. «Человек может быть невоспитанным и невнимательным, глупым или агрессивным, но чем меньше вас это будет задевать и раздражать, тем талантливее вы как собеседник. ПОСТАРАЙТЕСЬ, ЧТОБЫ СОБЕСЕДНИК ВАМ ПО-

НРАВИЛСЯ...»

Стиль, манера общения - чем больше в этом будет у вас сходства с собеседником, тем лучше. Мнения, ценности, установки - чем меньше обнаруживается у вас в этом разногласий, тем лучше. Не надо лицемерить, но можно и нужно отучить себя от привычки противоречить по любому поводу. Напротив, приучите себя находить то, что может вас сблизить.

Рассматривая далее работу Козлова Н.И., можно составить перечень способов эффективного разрешения конфликтов: почувствовать то, что волнует собеседника; настроить собеседника на нужную вам волну; не нагнетать напряженность; стараться ни о ком не отзываться дурно, не кидать в собеседника « булыжники»: не обвинять; общение следует строить на равных, а не в позиции сверху и т.д.

Среди массы полезных советов, данных в работе Н.И.Козловым, можно выделить и другие, но суть всех их - эффективное общение (76, с.90).

В некоторых случаях восприятие ситуации человеком может быть далеким от реального положения дел, но реакция на ситуацию будет определяться особенностями его восприятия, исходя из того, что ему кажется, и это обстоятельство существенно затрудняет разрешение конфликта. Возникшее в результате конфликта отрицательные эмоции достаточно быстро могут быть перенесены с проблемы на личность оппонента, что дополнит конфликт личностным противодействием. Чем больше усиливается конфликт, тем непригляднее выглядит образ оппонента, что дополнительно усложняет его разрешение. Возникает порочный круг, который крайне сложно разорвать. Целесообразно это сделать на начальной стадии развертывания событий, пока ситуация не вышла из-под контроля.

Для более успешного разрешения конфликтной ситуации желательно составить карту конфликта, разработанную Х.Корнелиусом и Ш.Фей-ером. С ее помощью можно наметить общую стратегию, характерные этапы и способы разрешения конфликтных ситуаций (90, с. 145). В первую очередь следует определить:

проблему конфликта в общих чертах;

истинную причину конфликта (хотя сделать это иногда очень трудно);

действительных участников конфликта;

подлинные потребности и опасения каждого из главных участников конфликта, так как именно они лежат в основе любого конфликта;

существовавшие до конфликтной ситуации межличностные отношения участников конфликта;

отношения к конфликту лиц, не участвующих в нем, но заинтересованных в позитивном его разрешении. Специалисты придерживаются мнения, что такая карта позволит:

1. Ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что в значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так как сам процесс составления карты требует переключения сознания человека с эмоций на разум, мышление.

2. Создавать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям их требования и желания.

3. Уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других.

4. Создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами других людей и признать мнения людей, считавших раннее, что они не были понятны.

5. Выбрать наиболее оптимальные пути разрешения конфлик-

та. Карта конфликта отооражает потребность и опасения обеих сторон, расширяет возможности и создает условия для более широкого круга решений, возможных после окончания всего процесса картографии.

В результате составления карты проясняются точки зрения интересов конфликтующих сторон, более ясно проявляются страхи и опасения каждой из сторон, определяются возможные пути выхода из создавшейся ситуации (Рис 3.)

Для разрешения конфликтных ситуаций не следует пренебрегать различными методами, рекомендуемыми научными работниками, причем целесообразно их комбинировать.

Правильный способ доказать свое мнение состоит не в том, чтобы привести противника в замешательство и показать его некомпетентность в вопросе, который вызвал его противоречия, а в разрешении конфликта.

Рис.3. Карта конфликта

Одним из наиболее эффективных методов разрешения конфликтной ситуации, является техника убеждения. А.Н.Петренко в своей работе «Безопасность в коммуникации делового человека» (121) приводит следующие практические рекомендации по правилам отстаивания своей точки зрения, по технике убеждения партнера:

1. Аргументируйте простыми, ясными и точными понятиями;

2. Ведите аргументацию корректно по отношению к партнеру:

а) открыто и сразу признавайте правоту партнера, если он прав;

б) продолжайте оперировать только теми аргументами и понятия
ми, которые уже приняты Вашим партнером;

в) сначала ответьте на аргументы партнера, а уж потом только при
водите свои собственные;

г) в любой ситуации сохраняйте вежливость.

3. Учитывая личные особенности Вашего партнера:

а) нацеливайте Вашу аргументацию на цели и мотивы партнера;

б) старайтесь избегать простого перечисления фактов и аргумен
тов, лучше покажите их преимущества;

в) используйте только понятную партнеру терминологию;

г) соизмеряйте темп и насыщенность Вашей аргументации с осо
бенностями ее восприятия вашим партнером.

4. Старайтесь как можно нагляднее изложить партнеру свои идеи, соображения, доказательства, не забывая при этом всей стратегии и модальности партнера:

5. Помните о том, что излишне подробная аргументация, «разжевывание» для партнера Вашей идеи, может вызвать резкое неприятие со стороны партнера, а пара ярких доводов, порой, достигает большего эффекта:

6. Используйте специальные приемы аргументации.

МЕТОД ПЕРЕЛИЦОВКИ. Постепенное подведение партнера к противоположным выводам путем поэтапного прослеживания процедуры решения проблемы вместе с ним.

МЕТОД «САЛЯМИ». Поэтапное подведение партнера к полному согласию с Вами путем получения от него согласия сначала в главном, а затем в необходимых для полного согласия частностях.

МЕТОД РАСЧЛЕНЕНИЯ. Разделение аргументов партнера на неверные, сомнительные и ошибочные с последующим доказательством несостоятельности его общей позиции.

МЕТОД ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ ОТВЕТОВ. Ваш разговор с партнером строится таким образом, чтобы он на ваши первые вопросы отвечал: «Да... Да...». В последующем ему намного проще соглашаться с Вами и по более существенным вопросам.

МЕТОД КЛАССИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ. Соглашаясь с высказыванием партнера. Вы внезапно опровергаете все его доказательства с помощью одного сильного аргумента. Этот метод особенно хорош, если партнер слишком агрессивный.

МЕТОД ЗАМЕДЛЕНИЯ ТЕМПА. Умышленное замедление прого-варивание вслух наиболее слабых мест в аргументации партнера.

МЕТОД ДВУСТОРОННЕЙ АРГУМЕІІТАЦИИ. Вы указываете партнеру как сильные, так и слабые места того, что Вы предлагаете. Такой метод лучше всего применять при дискуссии с интеллектуальным партнером.

7. Своевременно делайте обобщение и выводы по результатам проведенной дискуссии. (121, с. 154)

Несмотря на то, что взаимоотношениям с другими людьми должны способствовать гармония и мир, конфликт неизбежен. Для разрешения конфликтных ситуаций каждый человек должен иметь в своем распоряжении различные подходы, иметь навыки пользоваться ими, выходить за пределы привычных схем и чутко реагировать на возможности. Конфликты могут являться прекрасным материалом для самообразования, если впоследствии можно будет производить анализ и определенные выводы. Правильные выводы позволят в дальнейшем избежать конфликта, принять правильное решение.

1.3. Психологические особенности школьных конфликтов

Определение уровня разработанности в научных трудах возникновения и разрешения конфликтных ситуаций между преподавателями и учащимися задача сложная. Работы ученых в основе своей связаны с проблемами учебно-воспитательного процесса и взаимодействия в нем обеих сторон. При этом методические рекомендации, которые даются учителям, более связаны с процессом обучения. Рассматривая работы ученых по педагогике, можно, опираясь на них, постараться улучшить успеваемость класса, путем нововведений, используя различные рекомендации, дать больший объем знаний. Построенные на увеличении объема знаний учащихся методы используются учителями во время уроков.

Методические рекомендации психологов, относятся больше к проблемам, возникающим между учащимися и учителями во время общения. Чаще всего эти проблемы рассматриваются через призму психологического и физиологического развития подростков. Больше исследована эта часть отношений. Внимание проблеме конфликта как отдельному звену в целой цепи проблем взаимоотношений уделялось недостаточно. Выражение «конфликт поколений» наиболее часто используется для формулировки такого рода взаимодействия между взрослыми и детьми. Таким образом, педагог остается один на один с этой проблемой.

СВ. Кондратьева отмечала: «До сих пор ни одна из предлагаемых учителю и студенту - практиканту программа изучения личности школьника не ориентирует на выявление мотивов его поведения, что отчасти связано с отсутствием надежных, доступных в условиях педагогической практики методов исследования мотивов.» (84, с.30). Невозможность выявить мотивы поведения школьников является преградой для нахождения взаимопонимания между педагогами и учащимися, что не

ГУСИНСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННА^

БИБЛИОТЕК

дает возможности наладить эффективное взаимодействие между ними в учебно-воспитательном процессе.

В педагогической науке интерес к проблеме взаимоотношений в сфере воспитания появился во второй половине XIX в. и можно констатировать, что уже тогда возникает направление, которое автократизму официальной педагогики противопоставляет внимание к социальной стороне жизнедеятельности учащихся в учебных заведениях, внимание ученых-педагогов к проблеме общения в жизнедеятельности детей и в процессе воспитания. (97)

Большое внимание исследователей обращалось на вопросы содержания и методике уроков и меньше нате взаимоотношения, которые складываются на уроке и во внеурочное время между учителем и учениками, хотя они, как показывают исследования Е. С. Березняка, создают благоприятные обстоятельства для активизации учащихся на уроке (17). Следует отметить, что попытки анализа взаимодействия и взаимоотношений педагогов и учеников предпринимались П.О.Водопьяновым (33) и многими другими. Эти работы, однако, не освещали все своеобразие взаимоотношений учителей и учащихся на уроке и вне его, не уделялось должного внимания факторам, их обусловливающим. Они ограничивались словесной иллюстрацией того, какими должны быть эти взаимоотношения.

И школьники, и преподаватели стараются увеличить процент успеваемости, и педагоги и психологи понимают, что от того, как найдут общий язык ученики и учителя, зависит эта сторона учебного процесса.

Если учащимся требуется общение для познания окружающего мира, учитель со своим жизненным опытом не должен делать весь упор только на обучение.

Общение со взрослыми выполняет специфические функции на каждом из этапов формирования личности. (25, 80,136,168 и др.). Особен-

ность общения детей со взрослыми на каждом этапе развития имеет свое значение. Для подросткового возраста - это помощь, которую взрослые могут оказать при возникновении проблемы самоопределения. В ряде исследований подчеркивается огромная роль общения со взрослыми в формировании мировоззрения, при выборе профессии и т.д.

В основе большинства конфликтов, участниками которых являются педагогии учащиеся, чаще всего лежит несовпадение, порой, и прямая противоположность их позиций и взглядов на учебу и правила повеления в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика, излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - нередкие причины острых межличностных столкновений. Как будет разрешена ситуация, определяется отношением педагога к ситуации (167).

Ю. П. Емельянов замечает; «Удивительно то, что психологи, постоянно утверждая, что поведение человека не может быть понято вне ситуационного контекста, уделили мало внимания непосредственно самому феномену участия людей в ситуации, как явлению, обладающему самостоятельным научным статусом... Тенденция представлять ситуацию независимо от людей, в ней участвующих, отводя им роль внечувственно-го созерцания, закрывает от социальных психологов концептуальные возможности этого понятия. (54, с.56-63)

Действительно, ситуация как самостоятельное понятие со своим определенным содержанием почти не рассматривается в психологических исследованиях. При этом в своей работе по методологическим и теоретическим проблемам психологии Б. Ф. Ломов назвал разработку способов и средств описания ситуации одной из важнейших задач. (98.C.444).

Даже в тех случаях, когда ситуация является ключевым поня-

тием исследования, оно тем не менее никак не определяется. (86)

Что же такое ситуация? Почему многие психологи считают исследования ситуации одной из важных задач?

Ситуация - совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, обстановку, положения (156).

Возвращаясь к проблеме отношения педагога к ситуации, отметим, что многие ученые в своих работах выделяют, что отношение к ситуации педагога играет немаловажную роль в разрешении конфликтных ситуаций. Решение проблемы зависит от условий, в которых она возникла и протекает, и от обстоятельств, им предшествующих. Как отнесется, как воспримет конфликт педагог, оказывается решающим фактором для преодоления сложной ситуации. Отношение к ученику, к его интересам, мотивам, возможностям, готовность учесть его позицию, отношение к ситуации в целом - это принципиальный момент в спектре умений педагога. (167, с. 146). Не следует приниматься разрешить сам конфликт, требуется найти корни его, и разобраться с ними.

Процесс обучения в школе отличается сложной системой взаимоотношений. Для учителя сложность состоит в том, что среди огромного количества учащихся, трудно учитывать различные психологические факторы. Здесь сказываются объективные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.) Интересы гармоничного развития школьных коллективов диктуют необходимость осмысленного руководства этим процессом на основе знания закономерностей, выявленных социальной психологией. В процессе обучения умение преподавателя общаться с коллективом учащихся является основой эффективности обучения. Правильное, корректное общение может предупредить и в случае возникновения, разрешить конфликт-

ную ситуацию. В. А. Сухомлинский писал: «Я твердо убежден, что множество конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой и просчетами в воспитании, имеет своим источником неумение учителя общаться с учениками, незнание им основ коллективной общественной психологии» (160, с. 144).

Огромную роль в учебно-воспитательном процессе общения, в первую очередь должен понимать преподаватель с высоты своего опыта, не только работы, но и просто жизненного опыта. При возникновении конфликта, на педагоге, как на более старшем, лежит вина за его возникновение. Следовательно, и разрешение его, он должен взять в свои руки. При этом не следует придерживаться односторонности и категоричности («Я как более старший - прав»), употребить свою власть, это не выход из ситуации. Важно как воспримут поступок преподавателя учащиеся. Л.Б. Ительсон отмечает, что любое действие и любой поступок педагога становится средством воспитания, если они переживаются воспитанниками, как выражение определенных личностных человеческих отношений (66, с. 27). При авторитарном воздействии на школьников чаще вызывается ответная негативная реакция, что приводит к усугублению возникшего конфликта. В системе боевых искусств существует трактат, который подходит к нашему случаю: «Настоящий учитель -это, прежде всего, тонко чувствующий душу ученика друг, который умело направляет свободное развитие индивидуальности своего подопечного. Он служит ему примером, способствует внешнему и внутреннему равновесию во взаимоотношениях с учеником, стимулирует его успехи, оказывает во всех делах эффективную помощь. Общение между ними строится «от сердца к сердцу». (142, с. 18).

Психология преподавателя, его личностные качества играют здесь немаловажную роль. Только своим личным примером педагог может

показать, что он готов к сотрудничеству. Именно своим личным примером педагог имеет возможность правильно воспитать учащихся. Ме зря один из виднейших педагогов К.Д.Ушинский ведущую роль в процессе воспитания отводил учителю, влияние личности которого на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя затмить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой поощрения и наказания (167).

Кроме этого, следует учитывать, что среда, в которой протекает общение педагога и учащихся, имеет общие и особенные социальные признаки. То, что учителю отводится ведущая роль в этой среде, накладывает на него повышенные моральные требования потому, что объектом его воздействия являются дети, со своими морально-психологическими особенностями. Человеческие отношения в жизни дети познают через любимого учителя, который в дальнейшем бывает тем лицом, которое определяет жизненный путь подростка.

Таким образом, конфликтные ситуации, возникающие в школе во' время учебного процесса, наиболее вредят школьникам. Они являются фактором нежелания учиться и выбора дальнейшего подростком дальнейшего жизненного пути.

Какие бы причины возникновения конфликтных ситуаций ни были, учитель как более старший и опытный, должен сделать все для ее разрешения. Собственный опыт - только один из путей формирования качеств, необходимых ему для общения с другими людьми. Другой путь, который дополняет первый, -постоянное обогащение его теоретическими и научными сведениями, относящимися к различным областям человекознания, проникновения в тайны психики человека и т.д. Третий путь воспитательной работы с человеком, направленный на развитие в его личности качеств, необходимых для общения с другими людьми, состоит в фор-

мировании у него способности сопереживать другим людям и, наконец, четвертое направление - это упражнение каждого в таком поведении по отношению к остальным, которое бы никого из них не оскорбляло, не ущемляло их достоинства, не приводило бы из-за одной неудачной формы к напряжению (24, с. 125-126) Для работы педагога развитие личности учащихся является первичной задачей.

Проблемы, возникающие в процессе обучения, отдаляют друг от друга тех, кто учит, и тех, кого учат. Тот дефицит общения, который при этом возникает, не способствует воспитанию личности. Ряд учёных-исследователей и педагогов-воспитателей говорили о том, как следует учителям влиять на отношения с учащимися. Большое внимание отношению между ними уделял С.Т.Шацкий (181). Он первым дал в своих работах анализ многочисленных ситуаций их взаимодействия. С.Т.Шацкий не только разрабатывал вопросы методики и мастерства педагогического воздействия на учащихся, но и искал способы управления межличностными отношениями в коллективе детей, понимая, что от этого также зависит, как сложатся отношения между учениками и учителями (181). Проблеме становления взаимоотношений много внимания уделял В.А.Сухомлинский. Особенно большое внимание он уделял проблеме общения учителя с детьми, высказывая много идей и советов по содержанию, форме и стилю общения (159,160)

Разработка методов разрешения конфликтных ситуаций позволяют педагогам налаживать отношения с учащимися, но сложность заключается в том, что научные рекомендации преподавателю приходится самому проверять на своем опыте. Педагог, который неправильно подойдёт к решению проблем общения, может окончательно испортить отношения с учащимися, переведя эту проблему в стадию конфликта. Именно поэтому в данный момент школе требуются не теоретические рекоменда-

ции, а уже проверенные на практике методы.

Необходимым условием эффективного воздействия учителя на возникший по тем или иным обстоятельствам конфликт с учащимися является осуществление им тщательного анализа причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он является. Как показали исследования, невозможно сформулировать какой-либо универсальный принцип разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов, указать единственную верную во всех случаях тактику поведения педагога.

Наиболее часто применяемая преподавателями тактика разрешения конфликта - административным путём. Этот путь не решает проблемы, просто она угасает, чтобы через некоторое время развиться с новой силой. Всё это может привести к нежелательным последствиям. Следует помнить, что у детей желание быть понятыми преобладает над всеми остальными. У.Глассер пишет в своей работе «Школа без неудачников»: «Одна из причин конфликта между поколениями, вокруг которого ведётся полемика, состоит в том, что взрослые много говорят о подростках между собой, вместо того, чтобы говорить с ними на актуальные темы ...Долг взрослых - говорить с учащимися обо всем, поощрять их, задавать им вопросы и честно на эти вопросы отвечать. Только относясь к юным гражданам с уважением, мы можем рассчитывать на ответное уважение с их стороны.» (38, с. 172). В общении с детьми необходимо находить нужный тон, исходя из индивидуальных особенностей, побуждать воспитанников отстаивать свои убеждения, основанные на чётком представлении о добре и зле. Только глубокий интерес учителя к ученикам, изучение их индивидуальных особенностей, гуманное отношение к ним, забота об их духовном и физическом развитии позволяет

сделать воспитательный процесс сознательным и целенаправленным. (129.С. 168).

Все учёные выделяют общение, как основу учебного процесса, не каждый учитель может найти в общении с детьми ту середину, которая даёт возможность построить общение так, чтобы обе стороны имели возможность удовлетворить свои потребности во взаимодействии. Готовность признать двусторонний, взаимный характер воздействующего эффекта общения -необходимое условие продуктивного построения педагогического контакта.

А.А.Бодалев отмечает, что в общении, как известно, не только устанавливается психологический контакт и обмен информацией, но так же происходят взаимопереживания, взаимовлияние, взаимодействие. В зависимости от того, как учитель воспринимает подростка (соответственно и подросток учителя) вообще и в частности, и возникает определённое отражение друг друга (22).

Исследования большинства психологов показывают, что авторитарность поведения учителей, нежелание принять во внимание отношение к ним учащихся, приводит к ошибкам в работе педагога. Ошибки эти являются итогом недальновидности учителей. Преподаватель должен знать отношение к нему его воспитанников.

С.В.Кондратьева приводит данные о неудовлетворённости учащихся учителем как основании возникающих конфликтов между ними. При этом она отмечает, что такой конфликт является одним из острейших. 36 из 380 конфликтов возникают из-за отрицательных взаимооценок. «Некоторые конфликты данного типа объясняются неудовлетворенностью уровнем преподавания, тем, что учитель, по мнению учащихся слабо знает свой предмет, не владеет методикой, недостаточно готовится к урокам», -пишет она. (84, с.54-56)

Взаимооценке «учитель- ученик» в последнее время уделяют очень много внимания. М.А.Борисова пишет: «Проблема оценочных отношений в системе «учитель-ученик» находится на стыке педагогической и социальной психологии. Под оценочными отношениями понимаются вербализованные оценочные суждения учителей и учащихся друг о друге, которые принято называть оценками. Для практической деятельности учителя экспериментальные исследования, раскрывающие как сами отношения и взаимоотношения, так и их проявление, и влияние на общение, деятельность и формирования групп, представляют большой интерес.» (24, с.22).

В свое время Б. Г. Ананьев ( 5 ) придерживался мнения, что оценочные суждения учителя отражают одновременно не только индивидуальные особенности школьника, его успеваемость и поведение, но и личностные особенности самого педагога, такие как:

A) способ общения педагога с учащимися;

Б) уровень знаний обучения и условий его развития;

B) выражения интереса к ученику;

Г) деффиринцированность подхода к учащемуся в отношении мер воздействия;

Д) общий критерий повседневной оценки ученика педагогом.

Несовпадение взаимооценок тех и других приводит к возникновению конфликтных ситуаций, в основе которых лежит неудовлетворение личностными и деловыми качествами.

Собранные Н.Г.Полехиной материалы свидетельствуют, как важна оценка, даваемая учителями учащимся и учащимися учителям во взаимоотношениях между ними (130, с.54). Такой подход взаимоотношений в школе позволяет прослеживать смену взаимодействия между учениками и преподавателями, открывает возможности в самой началь-

ной стадии возникновения непонимания наладить отношения, не доводя их до конфликта.

Отношение детей к учителям дает, при правильном подходе последних, возможность предупреждать конфликтные ситуации и в случае их возникновения успешно разрешать, несмотря на то, что взаимоотношения и тех и других часто не совпадают. В.В.Власенко отмечает, что 84,93% исследуемых им учеников положительно оценили учителей (32). Тот факт, что учащиеся высоко оценивают учителей, дает основания полагать, что учитель имеет возможность оказывать на учащихся эффективное воздействие.

Но возникает вопрос: «Как найти то, что, по мнению учеников, может изменить отношения с педагогами?» Не каждый педагог может откровенно поговорить об отношении к нему ученика. Высокомерие, уверенность в своей правоте, непогрешимости создает барьер между учителями и школьниками. В таких условиях, возникающий конфликт приводит к нежеланию понять причины его возникновения и проанализировать их. Это приводит к «шаблонному обучению», когда, не заботясь о развитии ученика, учитель старается просто выполнить план урока, пресекая попытки учащихся противостоять такой форме проведения занятий. Исследователи, рассматривая процесс воспитания в обучении, отмечают, что сила влияния педагогам на школьника зависит от «содержания преподаваемых знаний, методов и организации учебных занятий и, конечно, личности учителя» (27, с. 5 6.). Для успеха в учебном и воспитательном процессах большое значение имеет психологический климат взаимоотношений и взаимодействий педагога и учащихся, в какой мере учитель будет пользоваться авторитетом у учеников, насколько сумеет оказывать детям необходимое внимание. Только при правильных взаимоотношениях можно учить и воспитывать.(11,с. 6)

Психологические, профессиональные качества, стаж каждого педагога различны. Но плодотворное сотрудничество возможно лишь в случае, если преподаватель вооружен научными, психологическими и педагогическими знаниями. При этом требуется постоянные психолого-педагогическое самообразование и практика в общении с детьми и это возможно лишь при правильно организованной совместной творческой деятельности учителя и ученика (84, с.68). Для эффективности совместной деятельности требуется индивидуальный подход к учащимся, который даёт возможность наладить психологический контакт с ними. Внимание, которое учитель окажет ребёнку, является тем фактором, который может предупредить возникновение конфликтной ситуации. Познание души подростка, оказание помощи в трудную минуту, отношение к его рассуждениям о педагоге - всё это является подспорьем в развитии гармоничных взаимоотношений.

При неправильном подходе к учащимся возникает острое противостояние. Особенно отчетливо это видно при различном отношении педагога к учащимся. Педагоги научились различать учащихся по двум категориям; плохой и хороший. АА. Русалинова (145) указывает на наличие у некоторых учителей предубеждений к школьникам, мешающим, по их мнению, правильно организовывать учебно-воспитательный процесс. По мнению А.А.Бодалева, весь многообразный опыт познания учителем школьников спрессовывается в его оценочных эталонах, которые играют роль своеобразной «мерки», которая прикладывается к учащимся при их оценивании (22, с.54-58). И.С. Кон (81, с. 188) считает, что в определенных условиях эти эталоны могут превратиться в стереотипы - предвзятое, не опирающееся на свежую непосредственную оценку, а путем выводов из стандартных суждений и ожиданий, мнения о свойствах других людей. Немаловажную роль, как считает

Б.Г.Ананьев, в формировании оценивания играет успеваемость учащихся, «когда педагог штампует оценки школьников, исходя из отметки, когда-то им выставленной, не учитывая достижений в развитии школьника. (5, с. 183)

По мнению Ананьева Б.Г. различие в характеристиках учителями учеников характеризуется тем, что у хорошо успевающих учеников педагогами выделяются положительные качества, а слабоуспевающие учащиеся наделяются педагогами негативными качествами ( 5, с. 183).

Отношение к учащимся с «отрицательной» или «положительной» стороны определяются ААБодалевым как недостаток оценочных воздействий учителей на учеников. (22)

К этой же проблеме обращался и В.П.Битуев (20), отмечая, что ошибки в установлении взаимоотношений иногда обусловлены тем, что учитель оценивает и относится к ученику через призму оценок и отношений других, через чужое мнение, в свете уже имеющихся установок. (20) Стереотипность, шаблонность отношения педагога к учащимся отражается на его поведении, что чуткий детский глаз сразу воспринимает. В соответствии со своими наблюдениями за учителем, за его качествами они строят с ним и свои отношения.

Много работ ученых посвящено стилям поведения, отношения педагога к учащимся. А.А. Русалинова (145), например, в своих исследованиях выделяла несколько типов отношения к ученику со стороны воспитателя:

1. Устойчиво-положительное отношение, где присутствует деловое взаимодействие с учащимися, внимание к деятельности группы и отдельных ее членов и т.д.;

2. Неустойчиво-положительное или противоречивое отношение, характеризующееся элементами и положительного и отрицательно-

го отношения кучащимся с преобладанием положительного. Отношение к учащимся от поведения и результатов деятельности, а иногда и от настроения воспитателя;

3. Пассивно-положительное отношение характеризуется скрытым, не выраженным отношением к учащимся;

4. Скрыто-отрицательное отношение.

5. Открыто отрицательное отношение к школьнику.

По данным Русалиновой А.А., для формирования положительного отношения к учителю наиболее благоприятствует устойчиво-положительный стиль, а наименее - открыто-отрицательный. (145)

А.А.Бодалев, (22) опираясь на исследования К.Левина, выделил стили руководства учителей, которые, по его мнению, являются одновременно и стилями их отношений к учащимся:

1. «Автократический» стиль, когда учитель недооценивает развитие учащихся, которых они характеризуют. Стилю чаще характерно отрицательное отношение учителя к ученикам;

2. «Демократический» стиль руководства. Учителя этой группы оценивают учащихся наиболее адекватно;

3. «Либеральный» - характерен переоценкой качеств учащихся.
Сюда следует отнести и работы НА. Березовина и Я.Л.Коломинского (18),
в которых они выделяли пять стилей отношения учителя к ученикам: ак
тивно-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; пассив
но-отрицательный; активно-отрицательный.

Все исследователи отмечают, что стиль отношения учителя к ученикам влияет на отношение последних к педагогам и на взаимоотношения между ними.

Данные Т.Н.Мальковской показывают, что наиболее частой причиной возникновения конфликта учителя и ученика, является пренеб-

режительное отношение к последнему со стороны педагога. Она отмечает: «Для старших школьников важно не только отношение учителя к классу, но и то, в какой степени учитель видит в классе именно его, конкретного ученика, как он отличает его от других, в какой мере он, как личность, интересен учителю, насколько учитель его уважает и с ним считается (102, с. 87). Для этого педагогу требуется профессиональный такт. Особое чутье на переживания, внутренние трудности, свойственные психике ребенка, умение найти верный тон в разговоре с ним (17,с,9). Бестактность учителя может привести к необратимым последствиям. Е.С.-Березняк пишет, что нельзя делать ученику замечание относительно внешнего вида, ума, способностей в грубой форме, да ещё в присутствии одноклассников или друзей. Такие замечания могут навсегда испортить отношения между педагогом и учащимися (17, с.9).

Вред, приносимый бестактностью преподавателя, в дальнейшем отражается на поведении подростка с окружающими. О.П.Рылько подчеркивает, что положительное отношение к подростку со стороны учителей и сверстников создаёт нормальное душевное самочувствие его в коллективе, вызывают у него доброжелательное отношение к окружающим... Недоверие, неуважение к подростку, проявленная к нему малейшая бестактность больно ранят его. вызывают эффектные переживания, рождают недоброжелательность (146, с.ПО).

Взаимная неприязнь, вызванная бестактностью педагога, часто приводит к конфликтным ситуациям. При этом в них могут быть втянуты и учащиеся, которые считались учителями «положительными» (17)

ВЫВОДЫ:

3. Проведенный в диссертации научный анализ состояния психологической теории конфликтов показывает, что существует много крупных и глубоких отечественных и зарубежных исследований, в которых затрагиваются различные аспекты этой проблемы и в которых излагаются самые различные точки зрения на природу конфликтов.

4. При всем существующем разнообразии определений понятия «конфликт», делающим это понятие «резиноподобным», в них можно обнаружить единый, но по разному терминологически обозначаемый признак и этим признаком является противоречие, противостояние, столкновение, которые могут проявляться между противоположными, несовместимыми сторонами в психике отдельного человека, в межличностных отношениях или между социальными группами.

5. Терминологические и содержательные различия в существующих определениях конфликта обусловлены тем, в каких сферах бытия и познания развертываются противоречия, каков характер противостоящих друг другу сторон, а также тем, как между ними происходит взаимодействие.

6. В зависимости от того, кто является носителем противоречий -отдельные люди, группы или социальные слои, классы, партии и т.п. конфликты подразделяются соответственно на психологические, социально-психологические и социальные, или по другой классификации они разделяются на внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты микро- и макросоциального уровня.

7. При рассмотрении проблемы внутриличностного конфликта обнаружилось существенные различия в понимании его природы и эти раз-ногласия определяются принадлежностью авторов к тому или иному на-

учному направлению в психологии - психоаналитическому, гуманистическому, бихевиористическому, когнитивному и др. Внутренние конфликты личности часто находят свое выражение в общении ее с другими людьми, становясь, таким образом, причиной возникновения межличностных конфликтов.

6. Анализ литературы, раскрывающей природу межличностных конфликтов, показывает, что при любых причинах возникновения межличностный конфликт всегда представляет собой ситуацию непосредственного взаимодействия людей, при которой они либо преследуют несовместимые цели, либо когда их стремление к одной и той же цели может быть достигнуто только одной из конфликтующих сторон.

7. Во многих научных источниках межличностные конфликты дифференцируются на конструктивные, (разрешаемые) и деструктивные (не разрешаемые), и каждая из указанных разновидностей межличностного конфликта отличается своей особой феноменологией их развития.

8. Всякий межличностный конфликт характеризуется определённой структурой, динамикой развития, особыми стилями и стратегией поведения конфликтующих сторон, а также вызываемыми им последствиями, что, в свою очередь, предполагает разработку как общих принципов управления ими, так и конкретных способов их разрешения и предупреждения.

9. Как отечественными, так и зарубежными авторами, предлагается множество различных технологий и частных техник разрешения конфликтных ситуаций, обращение к которым в практике их использования определяется в каждом случае конкретной ситуацией возникновения и развития конфликта.

10. При изучении научной литературы по проблеме школьных кон
фликтов обнаружено, что крупных публикаций, в которых содержался бы

разносторонний психологический школьных конфликтов, причин их возникновения, способов их разрешения и предупреждения весьма немногочисленны и, как правило, носят описательный характер.

11. Вместе с тем, в этих работах отмечается особая специфика школьных конфликтов, состоящая в богатом насыщении своим психологическим содержанием сложных многоуровневых и многообразных по форме взаимоотношений между различными участниками образовательного процесса в школе. Причем наиболее острота и напряженность наблюдается во взаимоотношениях между учителями и школьниками вследствие различий в их ролевых позициях, определяемых формально -функциональной структурой образовательного процесса.

12. Дефицит в научных знаниях и практических рекомендациях, которые могли бы быть использованы будущими или действующими психологами и педагогами в их реальной работе по разрешению и предупреждению школьных конфликтов, обусловил выбор предметной области исследования, его цели, задачи, общий замысел и способы реализации последнего.

II. НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Общая организация исследования

Во введении отмечалось, что в качестве основного способа был принят сравнительный метод организации исследования, как наиболее отвечающий поставленным целям и задачам. В эмпирическом плане основная цель состояла в том, чтобы установить какие и в какой мере предлагаемые психолого-педагогические условия могут привести к снижению конфликтных ситуаций между школьниками и учителями. Достижение этой цели предполагает проведение сравнительного исследования, сопоставления исходной и конечной психологической ситуации по принятым критериям и показателям в новых экспериментальных условиях организации обучения.

Сама опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление реальной ситуации в системе взаимоотношений между учителями и учащимися, а также на определение причин возникновения конфликтных ситуаций между ними.

Второй этап был связан с проведением формирующего эксперимента, который представлял собой введение в реальный учебный процесс экспериментальной школы новых организационно-педагогических условий, способствующих по нашему предположению снижению конфликтов между школьниками и учителями.

Третий этап представлен контрольным констатирующим экспериментом, имеющим целью зафиксировать произошедшие сдвиги в систе-

ме взаимоотношений между педагогами и учащимися в результате осуществления экспериментальной программы профилактики школьных конфликтов.

Содержанием первоначального констатирующего эксперимента явилось изучение мнений учащихся и учителей относительно главных субъектов и основных причин возникающих между ними конфликтов, определение особенностей взаимоотношений и взаимооценок учителей и учащихся по их деловым и личным качеством, выявление у них степени конфликтности, а также субъективных и внешних факторов ее повышения или понижения. Для решения диагностических задач на этом этапе использовались методы наблюдения, беседы, интервью и различные бланковые опросники. Так, для изучения реальной ситуации в системе взаимоотношений между учителями и учениками, а также выявления основных причин возникновения конфликтов между ними, был проведен опрос в нескольких школах г.Черкесска, при котором учащимся и преподавателем предлагалось ответить на вопросы анкеты:

1. Часто ли Вы вступаете в конфликт во время урока?

2. Как Вы думаете, кто виноват в конфликте?

3. Что является по Вашему мнению причиной конфликтной ситуации?

4. Какой выход Вы видите из конфликтной ситуации?

5. Что Вам мешает его использовать?

В нем участвовало 1100 учеников и 150 учителей, которые выражали свое мнение о большей или меньшей причастности в возникающих конфликтах учащихся и педагогов, о причинах возникающих между ними конфликтов, об особенностях взаимоотношения, давали оценку друг другу по деловым и личным качествам, выражали свое мнение о путях предупреждения и разрешения конфликтов.

Среди причин возникновения конфликтных ситуаций между школьниками и учителями, наиболее часто упоминаемых в литературе и называемых самими учащимися, являются; отсутствие у школьных преподавателей авторитета, агрессивность педагога. В связи с этим мы поставили перед собой задачу определить наличие и уровень агрессивности, а также авторитета у педагогов и выявить его основания.

Для выявления оснований педагогического авторитета мы провели опрос школьников с помощью анкеты со свободными вопросами (Приложение 2) с целью выявить их мнение о том, какие умения и качества личности формируют авторитет учителя. Анкета содержала следующие вопросы:

6. Существует ли для вас авторитет преподавателя?

7. Какие критерии (умения) педагога составляют авторитет учителя?

8. Существует ли контакт между педагогами и учащимися?

Этот первоначальный опрос позволил нам выделить 15 профессионально важных умений и 9 личностных качеств, которые наиболее часто назывались школьниками в качестве оснований педагогического авторитета. Затем на основе выделенных профессионально важных умений и качеств личности учителя были составлены шкалы для определения уровня сформированности их у реальных учителей (Приложение 1 и 2).

Созданные шкалы для диагностики уровня сформированности профессионально важных для педагогического авторитета учителя применялись как в варианте оценки (оценивали учителя ученики), так и в варианте самооценки педагогами собственных умений и качеств личности. Расхождение в показателях оценки школьников и самооценки педагогов профессионально важных умений и качеств личности рассматривалось нами в качестве предпосылки возможных конфликтов между ними. В оценке

профессионально важных для педагогического авторитета умений и личных качеств учителя принимало участие 100 преподавателей и 648 школьников.

Как уже упоминалось, агрессивность педагога, также, как и самих учащихся, является одной из наиболее часто упоминаемых причин возникновения конфликтов между учителями и школьниками. В связи с этим для выявления уровня агрессивности педагогов нами использовались тест А.Ассенгера (Приложение 3). С помощью этого теста было обследовано 150 педагогов.

Указание в литературе на особую роль несовместимости типов темперамента учителей и учеников в происхождении конфликтов между ними побудило нас провести специальное исследование по изучению влияния соответствия -несоответствия типов темперамента педагогов и обучаемых ими школьников в возникновении между ними конфликтных ситуаций. Типы темперамента учащихся и учителей определялись нами на основе показателей нейротизма и экстраверсии-интроверии, измеряемых с помощью методики Г.Айзенка (Приложение 5). В этом фрагменте исследования приняли участие 25 учителей и 364 школьника, причем регистрация числа конфликтных ситуаций, возникающих между учителями и учащимися с разным соотношением типов темперамента велась с помощью наблюдения 400 уроков.

Формирующий эксперимент состоял в разработке, обосновании и в реализации психолого-педагогической программы предупреждения конфликтов между учащимися, представляющей собой систему взаимосвязанных и дополняющих друг друга организационно-педагогических форм, направлений и условий, способствующих развитию оптимального взаимодействия между конфликтующими сторонами.

В заключительном констатирующем эксперименте осуществлялась

оценка психолого-педагогической эффективности экспериментальной системы предупреждения школьных конфликтов. Она производилась по ряду прямых и косвенных критериев и показателей. В качестве прямых показателей эффективности являлись снижение числа конфликтных ситуаций, степени конфликтности у школьников и учителей как их личностного качества, состояние психологического климата в классах и в школе. Косвенными показателями эффективности выступало повышение школьной дисциплины и успеваемости, учебной активности и др. Для определения всех названных показателей использовались методы наблюдения, опроса, анализ школьной учебной документации. Нами были проведены наблюдения с фиксированием каждой из возникающих конфликтных ситуаций, составлены анкеты с открытыми вопросами для выявления оценочных мнений участников экспериментальной системы профилактики конфликтов относительно эффективности, входящих в нее основных направлений предупреждения конфликтных ситуаций между школьниками и учителями « проведение «круглых столов», горных походов и др. Кроме того, эффективность проведения горных подходов оценивалась по динамике изменения уровня конфликтности, измеряемого у учащихся в варианте оценки и самооценки по методике К.Томаса до начала и после завершения похода (Приложение 5), а также по изменению оценочных показателей других психологических качеств, измеряемых с помощью авторской методики (Приложение 7). Как и в случае теста К.Томаса, авторская методика оценки коммуникативных и других личностных качеств школьников применялась в варианте оценки и самооценки до начала и после завершения горного похода.

2.2. Организационно-педагогическая система предупреждения школьных конфликтов, критерии и методы оценки ее

эффективности

В качестве исходных и общих принципов создания предлагаемой организационно-педагогической системы предупреждения школьных конфликтов выступали принципы гуманизма, личностного равенства и сотрудничества в организации взаимодействия учащихся и учителей общеобразовательной школы,

Авторская программа профилактики конфликтов в своей содержательной и организационной части строилась с учетом специфики школьных условий, в которых они возникают, а также тех эмпирических данных о причинах возникновения конфликтных ситуаций, которые были описаны в научной литературе и, кроме того, выявлены в нашем исследовании в первоначальном констатирующем эксперименте. Предлагаемая нами система предупреждения конфликтов включала следующие основные взаимодополняющие направления работы:

9. Проведение тематических «круглых столов» с участием школьников и учителей.

10. Совместная работа учащихся и педагогов в кружках по интересам.

11. Создание в экспериментальной школе специализированных классов.

12. Введение в систему учебного контроля элементов самооценки школьников своих знаний.

13. Образование из числа учителей и школьников временных объединений для проведения совместных внешкольных мероприятий, такого, например, как организация горных походов.

1. Проведение круглых столов имело своей целью формирование у школьников и учителей адекватных представлений друг о друге, содействие позитивным изменениям в системе их взаимовосприятия, взаимопонимания, взаимооценок, взаимоотношений и взаимопринятия. Основными способами достижения этих целей в рамках круглого стола явились оправдавшие себя метод дискуссий и метод принятия совместных решений по К.Левину. Для совместного обсуждения и принятия решений выбирались актуальные для школы темы и вопросы, включая и проблему взаимоотношений между школьниками и учителями. Примером последних могут быть: «Учителя и ученики в жизни школы», «Конфликтные ситуации и их причины», «Как разрешать и предупреждать конфликты» и др. Уместно и важно заметить, что по завершению проведенных дискуссий все их участники - как учителя, так и школьники становились взаимоответственными за исполнение совместно принятых ими решений.

Встречи за круглым столом являлись первым шагом'к установлению контактов между учениками и учителями на пути предупреждения между ними конфликтов. На этих встречах школьники могли, не испытывая страха перед давлением авторитета педагогов и школьной администрации, высказывать свое мнение, свои возражения и предложения по улучшению взаимодействия с учителями. Обе стороны избегали общения в обвинительной форме, придерживались стиля делового общения. После долгого страха перед авторитетом учителя учащиеся получали возможность вместе со взрослыми решать общие для них проблемы, вести поиск выходов из сложившихся трудных и конфликтных ситуаций. Для преподавателей такие дискуссии были интересны тем, что для них становилось известными интересы учащихся, их желания и ожидания от педагогического персонала и руководства школы. Сравнивая собственное мне-

ние с мнением школьников о проблемах школы и о сложившейся системе взаимоотношений , учителя узнавали причины разногласий с учащимися и с учетом этих причин приобретали возможность перестраивать свою деятельность и поведение. При организации дискуссий за круглым столом имели место и трудности. Они были связаны с необходимостью преодоления укоренившихся в сознании учителей стереотипов, с представлением их о себе как о субъекте с непререкаемым авторитетом и наделенном неограниченной формальной властью. Страх утраты такого мнимого и ложного авторитета и власти, заставляет учителей занимать авторитарную позицию по отношения кучащимся, обвинять их, грубо с ними обращаться, критику в свой адрес отвергать, а собственные ошибки оправдывать или вовсе их не замечать. Целям коррекции негативных социально-психологических установок у педагогов, замены у них авторитарных моделей поведения на не директивные как способам предупреждения конфликтов между педагогами и учащимися и служит предлагаемый автором метод дискуссий и совместно принимаемых решений за круглым столом. Групповые дискуссии за круглым столом проводились регулярно один раз в месяц в течение учебного года. В них принимали участие 60-70 старшеклассников и 20-30 учителей, включая и администрацию школы. Состав участников в каждом случае изменялся незначительно.

2. Той же цели, что и проведение круглых столов, служила и орга-низация научно-литературных и художественно-эстетических кружков. Совместная деятельность в них школьников и учителей помогала им больше узнать друг друга, сделаться более открытыми и искренними, с большим пониманием, доверием и уважением относиться друг к другу и на этой основе безконфликтно взаимодействовать. Занятия кружков по интересам проводились с той же регулярностью, что и встречи за круглым

столом.

3. На основе анализа научных публикаций и результатов констатирующего эксперимента, проведенного в нашем исследовании было установлено, что одной из причин возникновения конфликтных ситуаций является отсутствие у школьников интереса к каким-либо учебным предметам и в связи с этим формирующееся негативное отношение к учителям, ведущим эти предметы. При этом, конечно, же надо иметь в виду, что интерес школьников к учебному предмету во многом определяется тем, как учитель свой предмет преподает и как он относится к самим учащимся. Отсюда было сделано предположение о том, что организация обучения в специализированных классах, в которые входили бы ученики с повышенным интересом к предметам определенного профиля: гуманитарного, естественнонаучного или профессионального профиля, могло бы способствовать формированию в этих классах благоприятного социально-психологического климата, предотвращению и заметному сокращению в них конфликтов как между самими школьниками, так и между учениками и учителями. В экспериментальной школе № 17г.Черкесска, где проводилось исследование действовало четыре таких профилированных класса -экономический (9 класс), юридический (9 класс )и 2 спортивных (8 и 9 классы). В состав юридического класса входило 24 человека, экономического - 23, спортивных классов: 8-го - 25 человек, 9-го -21 человек. В качестве контрольной группы выступали ученики одного общеобразовательного классе в количестве 29 человек. Критерием оценки эффективности обучения в специализированных классах выступало снижение у школьников, входящих в их состав, уровня конфликтности и повышение показателей коммуникативных, а также других качеств их личности, по сравнению с аналогичными показателями учащихся общеобразовательного класса. Уровневые оценочные показатели упо-

мянутых личностных качеств определялись с помощью авторской методики (Приложение 7).

В прагматическом плане цель создания подобных классов состояла в подготовке школьников для поступления в вуз соответствующего профиля. А дает ли что-нибудь школьникам обучение в профилированных классах с точки зрения предупреждения конфликтов между учителями и учащимися, а также между ними самими? Мы предполагали что, обучение в специализированных классах, где изучаются предметы, к которым они имеют сходные познавательные и профессиональные интересы, не может не содержать объединительного потенциала в системе взаимоотношений как между собой, так и с учителями, ведущими в этих классах различные учебные предметы. Учащиеся таких специализированных классов на основе единых у них интересов быстро находят общий язык с преподавателями, более легко устанавливают с ними деловые и личные отношения, предупреждая тем самым возникновение конфликтных ситуаций.

Особое внимание и усилий потребовала организация обучения в спортивном специализированном классе и возникающие здесь трудности определялись подавлением познавательного интереса развитым у таких школьников интересом к спорту. Постоянные разъезды на соревнования, участие в различных турнирах, ведут, как правило, к пропускам занятий, к отставанию в учении, к низкой успеваемости и к особому, пренебрежительному отношению к обучению вообще. Однако требования к учащимся-спортсменам остаются теми, что и к обычным детям, и это, конечно не может не вызывать конфликтных ситуаций между учителями-предметниками и школьниками с преобладающей спортивной ориентацией. Отсюда основная организационная проблема и задача в предупреждении конфликтов в спортивных классах заключалась в коор-

динации усилий и обеспечении взаимосогласованных действий учителей-предметников, тренера, классного руководителя и воспитателя школы в работе с учащимися спортсменами.

4. В результате анализа первоисточников, а также результатов констатирующего эксперимента было установлено, что другой существенной причиной возникновения конфликтных ситуаций является необъективно выставляемая учителями педагогические оценки. Поэтому в качестве одного из возможных путей предупреждения конфликтов по поводу несправедливых оценок учителей нами была предложена и введена в систему педагогического контроля знаний опосредованная форма самооценки учениками своих учебных достижений в виде самостоятельного выбора ими степени трудности учебных задач, на успешное решение которых они рассчитывают, подобно тому, как это делали в опытах сотрудников К.Левина по измерению уровня притязаний. Для этой цели учителями разных предметов - алгебры, геометрии, химии и физики были подготовлены карточки с учебными заданиями разной степени сложности. По данному критерию эти карточки были распределены на три группы. Решение учебных задач первого уровня сложности оценивалась соответственно как «удовлетворительно», второго - «хорошо» и третьего уровня сложности -как «отлично». Выбирая себе задачи определенного уровня сложности и успешно с ними справляясь , школьники тем самым и оценивали собственные учебные достижения. Таким образом, введение элементов самоконтроля и самооценки знаний сам по себе снимал вопрос о несправедливо выставляемой учителями оценке. В психологическом плане для школьников ситуация выбора учебных задач предполагала адекватную самооценку своих знаний и осознание того, что собственным выбором карточки с более сложным заданием при слабой

подготовке они обрекают себя на более низкую оценку. Для учителей, та же ситуация становилась формой ограничения субъективного завышения или занижения выставляемых ими оценок учащимся за выполненные задание. Итак, и учителя и школьники ставились в условия, при которых исключалась субъективная интерпретация обеими сторонами учебно-оценочной ситуации. Кроме того, тот факт, что выбор учебных задач, а следовательно и самооценка производилась каждым школьником на глазах и на виду у своих одноклассников, становился фактором взаимоконтроля и состязательности, формирующим мотивацию к лучшим учебным достижениям. Согласно предварительной гипотезе ожидалось, что число конфликтных ситуации по поводу несправедливо выставляемых оценок должно резко сократиться, а успеваемость школьников заметно повыситься. При этом динамика учебной успеваемости определялась по специально определяемому коэффициенту прироста учебной успешности. Кроме анализа данных статистического распределения школьников по критерию успеваемости, оценивалась эффективность этого способа в предупреждении конфликтов. Коэффициент повышения успеваемости высчитывал-ся по следующей формуле:

a+b+c+d
У~~ 4

У-процент повышения успеваемости;

а - разница между числом отличников в III и II четверти;

в - разница между числом хорошистов III и II;

Относительно «с» и «d» следует отметить, что здесь разница рассматривается между процентом учащихся закончивших четверти с «3» и «2» во II и Шчетверти. Т.е. если в случае с «а» и «в» у нас a=a2-al; b=b2-b1, то с «с» и «d» вычислялось c=cl-c2 и d=dl-d2.

На примере девятого класса экспериментальной группы вычислим У.

(14,6-8,3) + (35,4-35) +(52,1-50) + (4,2-0)

Уэ.г ⁼

В данном направлении профилактики возникновения конфликтных ситуаций принимали участие ученики шести классов, три из которых (8-ой, 9-ый, 10-ый) выступали в качестве экспериментальных групп, а три других (также 8-ой, 9-ый, 10-ый) - в качестве контрольных. В состав экспериментальных классов входило соответственно 48, 44, 44 человека, а в состав контрольных также соответственно-49, 41 и 43 человека

5. Создание временных объединений учащихся и педагогов. Особую роль в изменении взаимоотношений между педагогами и учащимися, формированию у них чувства взаимоуважения, сотрудничества, взаимопомощи, сплоченности, взаимозависимости и взаимоотвественности мы отводили организации длительных (не менее двух недель) горных походов, в которых преодоление возникающих трудностей и опасностей требует от всех участников походов проявления именно перечисленных выше качеств. Кроме того, постоянное и неформальное общение учащихся и учителей по разным поводам снимало у тех и других психологические барьеры, делало их более открытыми для взаимодействия, способствовало формированию коммуникативного опыта, умений и навыков.

Ничто не сближает так людей, как общие трудности. В психологическом плане от людей, попавших в особо трудную ситуацию, требуется предельная собранность, организованность и дисциплина, невидимая связь друг с другом, понимание того, что их общее благополучие и даже жизнь зависит от их отношения между собой. Я. Г. Аркин и П. П. Захаров в своей книге «Люди в горах» отмечают: «Команда - это организованная

группа людей, в которой все участники но своим умениям, качествам настолько тесно связаны между собой, что выступают по отношению к окружающим условиям как единое целое. При всей индивидуальности каждого участника ничего нельзя изменить без ущерба для всей команды»(9, с. 84). В такой организованной структуре каждый член совместной деятельности должен относится к свои обязанностям с наибольшим вниманием и при этом иметь в виду, что в условиях длительного горного похода, отсутствие взаимной поддержки партнеров ведет к риску потерять не только здоровье, но и жизнь.

Пребывание школьников более двух недель вдали от города и родителей, интенсивное общение их друг с другом и с педагогами в экстремальных условиях горного похода давали нам основание полагать, что в предлагаемой нами системе профилактики конфликтных ситуаций это будет являться одним из самых важнейших направлений.

Перед проведением таких длительных и сложных мероприятий требуется особенно тщательно отнестись к психологической подготовке учащихся. Они должны представлять себе какие трудности их ждут, с чем им придется столкнуться, а также то, что идут они не экскурсию, а в качестве полноправных членов команды. В меру возможности педагоги должны объяснить детям, что все трудности во время похода лягут на плечи и учеников и учителей в равной мере. Сознание этого дает понять учащимся свою значимость не только в глазах преподавателей и сверстников, но и в своих собственных, что и дает каждому из них возможность реализовать себя как личность. Важно не то, как вместе проводят школьники и учителя время, важнее объединяя их в одну группу, дать понять тем и другим, что совместно можно решить любую проблему. Здесь необходимо подчеркнуть следующее: от того, какую тактику выберет педагог для общения с подростками в таких условиях, зави-

сит, как они найдут общий язык в дальнейшем в процессе взаимодействия в школе. Как будет себя вести преподаватель, как назидатель или как старший товарищ? Преодолеть барьер учитель-ученик в общении очень трудно. Для педагогов это практически невозможно, так как работа их в школе строится в основном на деловой основе. В условиях же похода коммуникативные барьеры постепенно сглаживаются. Если первоначально старшие школьники старались поручаемые им задания выполнять самостоятельно, не обращаясь к помощи учителей, то затем, видя, что взрослые наравне с ними занимаются решением многих проблем (подготовка лагеря, установка палаток, сбор дров, приготовление пищи и т.п.) школьники стали обращаться за помощью к учителям, выполнять с ними многие из обязательных и повседневных дел. Аналогичным образом снимаются коммуникативные барьеры и у самих учителей. Наибольшую ценность представляло то, что ученики видели своих преподавателей в другом свете, отмечая в них человеческие черты их личности, их высокую культуру и духовное богатство. Более того, ученики чувствуют понимание со стороны старших и готовность последних помочь в трудную минуту. Большое значение для детей имело и то, что от их помощи также не откажутся. Взаимодействие в походе принимает форму соучастия и сотрудничества.

Немаловажную роль в установлении хороших отношений играло во время похода общение школьников и учителей за кружкой горячего чая после завершения дневного маршрута. Спокойная задушевная беседа, обмен впечатлениями о прошедшем дне, обсуждение плана на очередной день и т.п. свидетельствуют о том, что каждый из участников похода является полноправным и равноправным членом единой команды

Взаимодействие и совместная деятельность педагогов и учащихся

в походе восполняет дефицит общения, имевший место в стенах школы. Снятие психологических барьеров, созданных учителями в условиях формального обучения для утверждения ложно понятого авторитета, отсутствие негативных оценок со стороны учителей и одноклассников вело к становлению благоприятного психологического климата, доверительных отношений между школьниками и учителями, снижению конфликтности, к переносу положительного опыта взаимодействия, сложившегося в условиях горного похода в ситуации школьного общения. Эффективность создания временных объединений, состоящих из учителей и школьников, для проведения горных походов, как одного из возможных путей предупреждения конфликтов между учителями и учениками оценивалась по динамике показателей уровня конфликтности у его участников, которая определялась с помощью опросника Томаса (Приложение 5), а также специальной диагностической шкалы конфликтности. При первом походе в состав временного школьного объединения входило 10 учителей и 46 старшеклассников (25 человек -ученики 9-го класса и 21 человек - ученики 10 класса, вторично, через год, в походе приняли участие 14 учителей и школьники в том же количестве и в том же составе.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА И ОБЩИЙ ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Все исследование проводилась в г. Черкесске, в четырех его школах -№№ 2, 7, 9 и 17, причем последняя является школой экспериментальной. Общее число участников исследования составляет 1400 человека 1200 учащихся и 200 учителей, причем все из них в разных формах и выборках приняли участие на этапе констатирующего эксперимента. В формирующем эксперименте, в его основных направлениях, принимало участие:

- проведение круглых столов - 70 учащихся и 30 учителей;

обучение в специализированных и общеобразовательном классах- 29 преподавателей и 112 учащихся;

самооценка учащимися знаний посредством выбора учебных заданий разной степени трудности - 8 учителей, а также 136 учеников трех экспериментальных классов и 133 ученика трех контрольных групп;

временные школьные объединения в двукратных горных походах -24 учителя и 46 школьника.

С точки зрения решения содержательных задач исследования распределение числа его участников выглядит следующим образом.

При изучении источников и причин возникновения конфликтных ситуаций было опрошено 150 учителей и 1100 учащихся ранее упомянутых школ.

Измерение уровня сформированное профессионально-значимых умений и качеств личности педагога, выступающих в качестве оснований его авторитета, в варианте оценки и самооценки производилось с участием 648 школьников и 150 учителей.

Уровень агрессивности с помощью методики Ассингера измерялся у 150 педагогов.

Темпераментные свойства (нейротизм и интроверсия-экстравер-сия) определялись с помощью методики Айзенка у 25 учителей и 364 учащихся.

При изучении динамики изменения конфликтности, коммуникативных и других качеств личности школьников, обучающихся в специализированных и обычных классах приняли участие 122 человека. Исследование динамики учебной успешности школьников в условиях самостоятельного выбора ими учебных заданий разной степени сложности производилось в четырех экспериментальных и в четырех контрольных классах с общим числом участников 269 человек,

Уровень конфликтности по методике Томаса определялся у 46 школьников принимавших участие в горных походах, причем измерение производилось дважды - до начала и после их завершения.

В сборе и ручной обработке эмпирических данных принимали учителя экспериментальной школы №17 г.Черкесска. Первичная обработка данных, полученных с помощью методик Г.Айзенка, К.Томаса, Д.Ассин-гера согласно технике, описанной Е.И.Роговым (135).

В заключение настоящей главы напомним, что, как отмечалось во введении к диссертации, все описанные выше направления порознь и вместе будут способствовать предупреждению и снижению конфликтов между учащимися и педагогами. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по каждому из направлений производилась в каждом случае раздельно по произошедшим изменениям в системе отношений учащихся к учителям, к школе, к учению, к друг другу и к самим себе, а также по показателям успеваемости и поведения школьников, снижению числа конфликтных ситуаций и уровня конфликтности учащихся и педагогов.

Конфликт как предмет исследования.

Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей современной теории и практики является конфликтология. Имея социологическое происхождение, конфликтология, в последнее время приобретает черты междисциплинарной области знаний, включающей в себя различные науки, в том числе психологию и педагогику.

Существует множество определений и толкований самого этого термина. Понятие «конфликт» трактуется достаточно широко. При этом, обращаясь к классикам теоретической конфликтологии, невозможно найти четкого определения этому понятию. Лишь по общим высказываниям можно представить некоторые подходы к тому, что же такое конфликт.

В обыденном понимании, конфликт - это спор, борьба, конкуренция, несоответствие взглядов и т.д. В научной литературе, конфликт (лат. conflitus -столкновение) - это столкновение противоположных, несовместимых друг другу тенденций в сознании отдельного индивида, в межличностных или межгрупповых отношениях, связанное с острыми отрицательными переживаниями.

Н. И. Шевандрин (182, с. 341) дает следующее определение: «Конфликт - это противоречие между людьми, которое требует разрешения». Там же пишется (182 с. 392) «Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений и т.п.» Из вышеприведенных определений можно выделить основу всех конфликтов: это противостояние, столкновение разных позиций. Даже взяв социальный конфликт можно выделить основу. Самым распространенным в западной науке является определение Л.Козера: «Социальный конфликт может быть определен, как борьба из-за ценностей или претензий на власть или ограниченные ресурсы, в которой целями конфликтующих сторон является не только достижение желаемого, но также и нейтрализация, нанесение ущерба и устранение соперника.(183 с. 232 ) Здесь мы тоже можем сказать, что присутствует противоречие.

Следует отметить, что в другие языки, слово конфликт вошло в неизменном виде: conflict - англ., Konflikt - нем., Conflit - фран.

Мы выделили суть конфликта. Независимо от своего характера, он содержит в себе противоречие. Как известно, противоречие является категорией диалектики, отсюда понятен интерес философов к проблеме конфликта.

...Двадцать лет назад два американских социолога Р.Мак и Р.Снайдер попытались навести порядок в использовании терминов и проанализировать разные понятия, отражающие конфликтные отношения, например, такие как антагонизм интересов, агрессивность, вражда, конкуренция, социальный раскол и др. Признав, что ни одно из них не является синонимом понятия «конфликт», авторы были вынуждены констатировать: «Очевидно «конфликт» представляет собой большей частью резиноподобное понятие, которое можно растягивать и полученное использовать в своих целях.» (113, с. 144) Сказанное можно считать справедливым и по сей день, так как разные дисциплины, присваивая себе термин «конфликт», наделяют его при этом наиболее «удобным» для себя содержанием: экономисты часто отождествляют конфликт с конкуренцией, психологи - с «трудностями», «на-пряженностями», социологи заменяют им понятие «оппозиция» и т.д. (54, с.20).

Дальнейшее развитие и применение этого термина определяется тем, в каких сферах бытия и познания развертываются противоречия, каков характер противостоящих друг другу сторон, как происходит взаимодействие.

Рассматривая конфликт, выделяют три вида: внутриличност-ный, межличностный и межгрупповой. Мы рассмотрим более конкретно два первых вида, так как они наиболее близки для раскрытия темы нашей работы.

А. Философы - этики уже давно анализируют проблему внут-риличностного конфликта и в этом плане опередили психологов. Проблемы патологических изменений в организме и психике человека в результате переживания критических ситуаций конфликтов давно и успешно разрабатываются психиатрией и биологией. Категория внут-риличностного конфликта имеет отражение также в научно-психологической и педагогической литературе. (44, с. 286).

Общая организация исследования

Во введении отмечалось, что в качестве основного способа был принят сравнительный метод организации исследования, как наиболее отвечающий поставленным целям и задачам. В эмпирическом плане основная цель состояла в том, чтобы установить какие и в какой мере предлагаемые психолого-педагогические условия могут привести к снижению конфликтных ситуаций между школьниками и учителями. Достижение этой цели предполагает проведение сравнительного исследования, сопоставления исходной и конечной психологической ситуации по принятым критериям и показателям в новых экспериментальных условиях организации обучения.

Сама опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление реальной ситуации в системе взаимоотношений между учителями и учащимися, а также на определение причин возникновения конфликтных ситуаций между ними.

Второй этап был связан с проведением формирующего эксперимента, который представлял собой введение в реальный учебный процесс экспериментальной школы новых организационно-педагогических условий, способствующих по нашему предположению снижению конфликтов между школьниками и учителями.

Третий этап представлен контрольным констатирующим экспериментом, имеющим целью зафиксировать произошедшие сдвиги в системе взаимоотношений между педагогами и учащимися в результате осуществления экспериментальной программы профилактики школьных конфликтов.

Содержанием первоначального констатирующего эксперимента явилось изучение мнений учащихся и учителей относительно главных субъектов и основных причин возникающих между ними конфликтов, определение особенностей взаимоотношений и взаимооценок учителей и учащихся по их деловым и личным качеством, выявление у них степени конфликтности, а также субъективных и внешних факторов ее повышения или понижения. Для решения диагностических задач на этом этапе использовались методы наблюдения, беседы, интервью и различные бланковые опросники. Так, для изучения реальной ситуации в системе взаимоотношений между учителями и учениками, а также выявления основных причин возникновения конфликтов между ними, был проведен опрос в нескольких школах г.Черкесска, при котором учащимся и преподавателем предлагалось ответить на вопросы анкеты:

1. Часто ли Вы вступаете в конфликт во время урока?

2. Как Вы думаете, кто виноват в конфликте?

3. Что является по Вашему мнению причиной конфликтной ситуации?

4. Какой выход Вы видите из конфликтной ситуации?

5. Что Вам мешает его использовать?

В нем участвовало 1100 учеников и 150 учителей, которые выражали свое мнение о большей или меньшей причастности в возникающих конфликтах учащихся и педагогов, о причинах возникающих между ними конфликтов, об особенностях взаимоотношения, давали оценку друг другу по деловым и личным качествам, выражали свое мнение о путях предупреждения и разрешения конфликтов. Среди причин возникновения конфликтных ситуаций между школьниками и учителями, наиболее часто упоминаемых в литературе и называемых самими учащимися, являются; отсутствие у школьных преподавателей авторитета, агрессивность педагога. В связи с этим мы поставили перед собой задачу определить наличие и уровень агрессивности, а также авторитета у педагогов и выявить его основания.

Для выявления оснований педагогического авторитета мы провели опрос школьников с помощью анкеты со свободными вопросами (Приложение 2) с целью выявить их мнение о том, какие умения и качества личности формируют авторитет учителя. Анкета содержала следующие вопросы:

1. Существует ли для вас авторитет преподавателя?

2. Какие критерии (умения) педагога составляют авторитет учителя?

3. Существует ли контакт между педагогами и учащимися?

Этот первоначальный опрос позволил нам выделить 15 профессионально важных умений и 9 личностных качеств, которые наиболее часто назывались школьниками в качестве оснований педагогического авторитета. Затем на основе выделенных профессионально важных умений и качеств личности учителя были составлены шкалы для определения уровня сформированности их у реальных учителей (Приложение 1 и 2).

Созданные шкалы для диагностики уровня сформированности профессионально важных для педагогического авторитета учителя применялись как в варианте оценки (оценивали учителя ученики), так и в варианте самооценки педагогами собственных умений и качеств личности. Расхождение в показателях оценки школьников и самооценки педагогов профессионально важных умений и качеств личности рассматривалось нами в качестве предпосылки возможных конфликтов между ними. В оценке профессионально важных для педагогического авторитета умений и личных качеств учителя принимало участие 100 преподавателей и 648 школьников.

Как уже упоминалось, агрессивность педагога, также, как и самих учащихся, является одной из наиболее часто упоминаемых причин возникновения конфликтов между учителями и школьниками. В связи с этим для выявления уровня агрессивности педагогов нами использовались тест А.Ассенгера (Приложение 3). С помощью этого теста было обследовано 150 педагогов.

Указание в литературе на особую роль несовместимости типов темперамента учителей и учеников в происхождении конфликтов между ними побудило нас провести специальное исследование по изучению влияния соответствия -несоответствия типов темперамента педагогов и обучаемых ими школьников в возникновении между ними конфликтных ситуаций. Типы темперамента учащихся и учителей определялись нами на основе показателей нейротизма и экстраверсии-интроверии, измеряемых с помощью методики Г.Айзенка (Приложение 5). В этом фрагменте исследования приняли участие 25 учителей и 364 школьника, причем регистрация числа конфликтных ситуаций, возникающих между учителями и учащимися с разным соотношением типов темперамента велась с помощью наблюдения 400 уроков.

Формирующий эксперимент состоял в разработке, обосновании и в реализации психолого-педагогической программы предупреждения конфликтов между учащимися, представляющей собой систему взаимосвязанных и дополняющих друг друга организационно-педагогических форм, направлений и условий, способствующих развитию оптимального взаимодействия между конфликтующими сторонами.

В заключительном констатирующем эксперименте осуществлялась оценка психолого-педагогической эффективности экспериментальной системы предупреждения школьных конфликтов. Она производилась по ряду прямых и косвенных критериев и показателей. В качестве прямых показателей эффективности являлись снижение числа конфликтных ситуаций, степени конфликтности у школьников и учителей как их личностного качества, состояние психологического климата в классах и в школе. Косвенными показателями эффективности выступало повышение школьной дисциплины и успеваемости, учебной активности и др. Для определения всех названных показателей использовались методы наблюдения, опроса, анализ школьной учебной документации. Нами были проведены наблюдения с фиксированием каждой из возникающих конфликтных ситуаций, составлены анкеты с открытыми вопросами для выявления оценочных мнений участников экспериментальной системы профилактики конфликтов относительно эффективности, входящих в нее основных направлений предупреждения конфликтных ситуаций между школьниками и учителями « проведение «круглых столов», горных походов и др. Кроме того, эффективность проведения горных подходов оценивалась по динамике изменения уровня конфликтности, измеряемого у учащихся в варианте оценки и самооценки по методике К.Томаса до начала и после завершения похода (Приложение 5), а также по изменению оценочных показателей других психологических качеств, измеряемых с помощью авторской методики (Приложение 7). Как и в случае теста К.Томаса, авторская методика оценки коммуникативных и других личностных качеств школьников применялась в варианте оценки и самооценки до начала и после завершения горного похода.

Анализ психологических причин возникновения конфликтов между учителями и школьниками

Современный старшеклассник полон противоречий. С одной стороны, - это уже, достаточно, взрослый и самостоятельный человек со своим взглядом на мир, - человек, который старается анализировать каждый свой шаг, более ответственно подходить к решениям своих проблем. С него больше спрашивают. Даже глядя на него с точки зрения обучения, можно отметить, что его мотивы учения сильно отличаются от мотивов средних школьников. Старшеклассник имеет представление о том, зачем ему нужно образование. Но с другой же стороны, он, несмотря ни на что, в большой степени и в разных отношениях зависит от учителей в школе и от родителей дома. В его обязанности входит беспрекословное подчинение преподавателям. Развитие ученического коллектива происходит под бдительным «надзором» классного руководителя и администрации школы. В такой ситуации трудно говорить о гармоничном развитии подростка.

Активность, которая присуща этому возрасту, часто направляется не в то русло, поскольку школа в этот период развития продолжает все решать за подростка, не давая ему возможности самостоятельно проявлять общественную активность, пресекая всякую его инициативу. Проблемы возникают в тех школах, где учителя полностью взяли на себя все обязанности по проведению и школьных, и внешкольных мероприятий, лишив учащихся права участвовать в школьной жизни. Никакие воздей ствия учителя на учащихся не достигнут успеха, если они не затрагивают мотивов учащихся.

Лишение учеников возможности проявить свои личностные качества приводит учителей к острым противоречиям в общении с ними, которые в дальнейшем затрудняют эффективное обучение подростков. Кто в большей степени виновен в возникновении конфликтных ситуаций, ученики или учителя?

В ходе проводимых нами исследований был проведен опрос в нескольких школах г.Черкесска. Опросный лист давался и ученикам, и учителям, с целью определить мнение обеих сторон по поводу основных источников конфликтных ситуаций. На вопрос: «Как вы думаете, кто виновен в возникающих на уроках конфликтах; учитель или ученик?» из 1100 учащихся - 57% (627 чел) считали виновными учителей, которые «не стараются их понять в решении их проблем!». 31% (407 чел) ответили, что виновны в возникающих противоречиях они сами, провоцируя учителя на конфликт своим поведением, отношением к учебе и к преподавателю. Лишь 7% подростков ответили, что, на их взгляд, и учителя и ученики несут ответственность за возникающие конфликты.

Анализ ответов педагогов позволил выявить, что из 150 опрошенных нами учителей 40% (60 чел) считали, что проблемы с учениками возникают от их недоработок, отмечая, что «в настоящее время трудно работать в школе. Задержка зарплаты, скудный методический материал, личные проблемы- все эти факторы не способствуют улучшению отношений со школьниками, создают дополнительные трудности и напряженность в работе. 30% (45 чел) учителей написали, что «работать с подростками без проблем можно, если не создавать их самим себе.»

Говорить о виновности одних и невиновности других нельзя. Источником возникающих конфликтов являются обе стороны, и разреше ние конфликтов зависит от того, как к нему относятся и те и другие. При этом учащимся и педагогам следует знать, что неразрешенный конфликт - это тот фактор, который не позволяет улучшить качество обучения учащихся.

Возвращаясь к вышеуказанным данным, можно заметить, что большинство и учеников, и учителей ответственность за возникновение конфликтов возлагают на педагогов. В чем же проблема? Почему большинство подростков не принимают во внимание то, что их отношение к учебе и учителям также может являться причиной конфликта?

Всегда считалось, что уважение других можно заслужить. Отношения людей строятся на том, как к ним относятся другие. У педагога стоит более трудная задача. От него требуется не только заслужить уважение учащихся, но и их любовь. Отношение детей к педагогу во многом зависит от любви педагога к ним. На этом строится авторитет учителя. (Рис. 4)

Авторитет учителя

Престиж профессии

Интерес к предмету

Любовь к детям

Сравнивая высказывания об авторитете учителя, мы заметили: проблема эта вызывает живой интерес и у педагогов, и у учащихся. «Авторитет учителя крайне низок. Отношение людей к этой профессии раньше пользовалось уважением. Сейчас - нет»- гласит запись в одной из учительских анкет. За последнее время авторитет педагога сильно пошатнулся. Теперь у подростков уважением пользуются герои кино- и видеобоевиков. Но не следует на этом заострять внимание, ждать, когда ребенок вырастет и поймет, насколько трудна работа учителя и станет относиться к нему с уважением, но при этом мало что делают, чтобы завоевать его, считая возраст основным признаком уважения к своей личности. Для подростка возраст не самый основной фактор оценки взрослого человека.

Авторитет учителя - это его помощник в обучении детей. На его счет следует отнести большую часть успешности в педагогической деятельности. Учитель, пользующийся авторитетом у школьников, оказывает на них сильное влияние. Ему больше верят, стараются подражать. Авторитет нельзя получить во время обучения в институте. Именно начав работать в школе, молодой специалист начинает завоевывать авторитет, и каким он будет, зависит только от него самого.

Сравнивая высказывания учителей и учеников, следует отметить, что они слово «авторитет» воспринимают и понимают по-разному. «Авторитет учителя не подлежит сомнению с точки зрения педагогов, - пишет ученик 10-го класса - для них высказывание своего мнения на уроке- это выражение неуважения к учителю. Нам хочется быть понятыми. Мы взрослые и хотим, чтобы к нам прислушивались, а на нас не обращают внимания или просто закрывают рот». Взаимопонимание, уважение, серьезное отношение к себе важно для подростков. Педагог, не уважающий их, не является для них авторитетным.

Похожие диссертации на Психологические причины и способы предупреждения конфликтов между учителями и школьниками

Влияние отношения младшего школьника к учителю на развитие интеллекта Муртузалиева Мадинат Казимугамедовна

Психолого-педагогические условия развития толерантного отношения школьников к учителюМухина, Юлдуз Робертовна

Чувствительность к креативности младших школьников как педагогическая способность учителяСеменова Ия Анатольевна

Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общенияРунова Татьяна Александровна

Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьниковВахрушев Сергей Викторович

Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками Мельникова Елена Леонидовна

Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьниковТравина, Светлана Анатольевна

Формирование психолого-педагогической направленности учителя на успешность учебной деятельности младших школьниковШишкова Светлана Юлиановна

Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем Москвичева Лия Владимировна

Психологическая готовность учителя начальных классов к взаимодействию с семьями младших школьников Баранова Елена Васильевна