Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психологическая структура учебной деятельности 14
1.1 Определение понятия учебной деятельности в различных психолого-педагогических концепциях 14
1.2 Структура учебной деятельности 24
1.2.1 Особенности учебной деятельности 28
1.2.2 Подходы к содержанию структуры учебной деятельности 31
1.3 Психологические особенности учебной деятельности студентов 59
Выводы по 1 главе 67
Глава 2 Специфика психологической структуры учебной деятельности студентов вуза 68
2.1 Программа эмпирического исследования 69
2.2 Сравнительный анализ динамических и содержательных особенностей структуры учебной деятельности школьников и студентов 70
2.2.1 Изучение динамики развития, гармоничности/дисгармоничности компонентов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов 70
2.2.2 Анализ взаимосвязей компонентов и элементов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов 77
2.2.3 Анализ результатов факторного анализа психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов 85
2.2.4 Изучение показателей интегративности - дифференцированное компонентов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов 91
2.2.4 Изучение показателей интегративности - дифференцированное компонентов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов 91
2.2.5 Анализ влияния выраженности элементов психологической структуры на академическую успеваемость школьников и студентов 95
2.3 Основные тенденции развития психологической структуры учебной о деятельности студентов 1-5 курсов 102
2.3.1 Изучение динамики развития, гармоничности/дисгармоничности компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов 102
2.3.2 Анализ взаимосвязей компонентов и элементов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов 134
2.3.3 Анализ результатов факторного анализа компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов 155
2.3.4 Изучение показателей интегративности - дифференцированности компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов 168
2.3.5 Анализ влияния выраженности элементов психологической структуры на академическую успеваемость студентов 1-5 курсов 175
2.4 Особенности психологической структуры учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности студентов вузов 185
Выводы по 2 главе 196
Рекомендации по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности студентов 204
Заключение 208
Библиографический список 210
Приложения 230
- Определение понятия учебной деятельности в различных психолого-педагогических концепциях
- Изучение динамики развития, гармоничности/дисгармоничности компонентов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов
- Анализ влияния выраженности элементов психологической структуры на академическую успеваемость школьников и студентов
- Анализ взаимосвязей компонентов и элементов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов
Введение к работе
Проблеме учебной деятельности уделяется много внимания, что объясняется практической значимостью данной проблемы. Передача социально выработанного опыта новому поколению происходит в ходе особой, совместной деятельности, объединяющей усилия носителя социального опыта и обучаемых. Развитие представлений об этой деятельности, о содержательных и психологических характеристиках входящих в нее актов должно рассматриваться как важнейшее направление исследований педагогической психологии, в которых находят свое выражение закономерности усвоения общественного опыта человека.
От сформированности учебной деятельности зависит качество обучения. Именно эта роль учебной деятельности объясняет большое количество работ, посвященных формированию учебной деятельности, механизмам функционирования учебной деятельности, особенностям обучения различных групп учащихся. Широко освещаются проблемы учебной деятельности младших школьников (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Волков, А.А. Волочков, Б.А. Вяткин, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.З. Зак, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), менее - проблемы учебной деятельности средних и старших школьников (Л.П. Барам, В.Н. Введенский, СВ. Гудилова, А.В. Захарова, Д.В. Колесов, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, И.Ф. Мягков, Н.Н. Поспелов, Е.А. Шумилин) и существенно меньше работ, посвященных изучению учебной деятельности студентов (Г.Н.Александров, М.М. Гарифуллина, СМ. Годник, В.М. Дугинец, Н.С Козлов, В.Я. Ляудис, Т.А. Нечаева, Ю.П. Поваренков, Н.С Пряжников, В.А. Якунин).
Основные модели структуры учебной деятельности построены, в большинстве своем, на анализе учебной деятельности младших школьников. Выявленные в них закономерности, особенности структуры учебной деятельности школьников транслируются на учебную деятельность студентов
вузов. Однако это не всегда оправданно: учебная деятельность студентов, ее структура имеют свои специфические особенности, но они до настоящего времени не достаточно определены. В работах, посвященных исследованию учебной деятельности студентов, теоретически доказано существование 2 типов деятельности: учебно-академической и учебно-профессиональной. Однако, полное содержание, специфика, структурная организация этих видов учебной деятельности не достаточно раскрыты и исследованы.
Большинство работ, посвященных изучению учебной деятельности, затрагивают лишь отдельные компоненты, в этих работах слабо учитывается влияние компонентов друг на друга и структуру учебной деятельности в целом. Не соотносятся регуляционный, мотивационный и собственно деятельностный аспекты при изучении учебной деятельности студентов, тогда как именно во взаимодействии, в тенденциях и динамики развития отдельных компонентов проявляется специфика структуры учебной деятельности студентов. Все результаты, полученные в этих исследованиях, противоречивы и не позволяют составить целостную картину структуры учебной деятельности студентов. Таким образом, на данный момент недостаточно изучены вопросы психологической структуры учебной деятельности в период обучения студентов в вузе, динамики и взаимосвязи компонентов.
Актуальная потребность в детализированной модели учебной деятельности студентов высших учебных заведений и отсутствие достаточно дифференцированного представления о составе этой деятельности определили проблему исследования.
Цель исследования: выявить специфические особенности психологической структуры учебной деятельности студентов вузов на основе анализа мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов.
Задачи исследования: Проанализировать отечественные и зарубежные исследования проблемы структуры учебной деятельности.
Выявить специфику структуры учебной деятельности студентов на основе сравнительного анализа с учебной деятельностью школьников.
Проследить динамику развития психологической структуры учебной деятельности у студентов 1-5 курсов вузов.
Выявить взаимодействие отдельных компонентов структуры учебной деятельности и их взаимосвязь с академической успеваемостью.
Охарактеризовать психологические особенности операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности в зависимости от курса обучения.
Разработать рекомендации по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности студентов 1-5 курсов вуза.
Объект исследования: учебная деятельность студентов 1-5 курсов и школьников 10-11 классов.
Предмет исследования: психологическая структура учебной деятельности школьников 10-11 классов и студентов в период обучения в вузе.
Гипотеза:
Специфика компонентов структуры учебной деятельности определяется курсом (этапом) обучения в вузе. Рабочие гипотезы:
Специфика операционального компонента учебной деятельности характеризуется неравномерным формированием и нелинейным развитием ее элементов.
Развитие мотивационного компонента характеризуется качественным и количественным изменением структуры мотивации.
Развитие саморегуляционного компонента характеризуется усложнением его структуры.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили основные подходы и принципы системной организации деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); подходы к проблеме учебной деятельности (Г.С. Абрамова,
Л.И. Божович*, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина,
А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская,
С.Л. Рубинштейн, Е.Е. Сапогова, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина,
Г.И. Щукина); подходы к проблеме учебной деятельности студентов
(Г.Н. Александров, О.Ф. Алексеева, И.А. Аливердиева, Б.Г. Ананьев,
Т.Н. Болдышева, М.М. Гарифуллина, СМ. Годник, В.М. Дугинец,
В.А. Казаков, Н.С. Козлов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Т.А. Нечаева, Е.М. Никиреев, Ю.П. Поваренков, П.А. Просецкий, А.А. Реан, Г.М. Сеитова, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, Е.И. Степанова, В.Т. Хорошко, В.А. Якунин); подходы к проблеме профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков). Методы исследования
1. С целью изучения современного состояния проблемы психологической
структуры учебной деятельности был проведен теоретический анализ по
исследуемой проблеме; изучение, систематизация и обобщение практического
опыта исследования учебной деятельности старшеклассников и студентов в
образовательных учреждениях; эмпирические методы (опрос, беседа,
экспертная оценка, тестирование).
2. Для изучения структуры учебной деятельности и динамики ее изменений
были использованы следующие психодиагностические методики: для
диагностики операционального компонента структуры учебной деятельности
использовался специализированный опросник изучения структуры учебной
деятельности, созданный в результате теоретического и практического анализа
данной проблемы. С целью изучения мотивационного компонента структуры
учебной деятельности использовалась методика изучения мотивов учебной
деятельности (модификация А.А. Реана и В.А.Якунина). Для изучения
саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности
использовался опросник "Стиль саморегуляции поведения-98" — ССП-98 (В.И.
Моросанова).
3. С целью математико-статистической обработки и интерпретации результатов эмпирического исследования были использованы следующие методы:
Методы первичной описательной статистики;
Параметрические и непараметрические методы - критерий t-Стыодента, критерий U-Манна-Уитни; критерий Колмогорова-Смирнова;
Методы корреляционного анализа - коэффициент корреляции r-Пирсона и коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена;
Факторный, регрессионный анализ данных.
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью компьютерных программ «Statistica 6.0» и «SPSS for WindowsO».
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап: теоретический (2005-2006 год) - определение проблемы исследования и выявление ее актуальности; изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической и методической литературе; анализ состояния учебной деятельности студентов в университете; поиск и анализ имеющихся методов изучения учебной деятельности, что позволило разработать и уточнить понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, наметить цели, задачи, методы исследования, создать методику изучения структуры учебной деятельности, провести пилотажное исследование. Основные методы первого этапа: теоретические (анализ, систематизация, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, фиксирование результатов, организация и проведение эксперимента); методы математической статистики. Промежуточные результаты эксперимента оформлялись в виде сообщений, аналитических материалов, статьей для публикаций, участия в конференциях, проводилась апробация теоретических наработок в ходе организации опытно-экспериментальной работы.
этап: этап эмпирического исследования (2007-2008 год) - поиск путей, методов и приемов изучения учебной деятельности студентов и школьников, определение структуры и содержания эксперимента; осуществление эксперимента. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (систематизация, обобщение, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, фиксирование результатов, эксперимент); методы математической статистики.
этап: этап анализа и интерпретации результатов эмпирического исследования (2008 - 2009 год) - анализ, оценка и обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста автореферата и диссертации.
База исследования: эмпирическое исследование проводилось в Ярославских и Костромском университетах, в средних общеобразовательных школах г. Ярославля и г. Кострома. Выборка составила 420 человек, из них: школьники - 90 человек; студенты - 330 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
всесторонним теоретическим анализом проблемы психологической структуры учебной деятельности, применением обоснованного (надежных и валидных методов исследования) психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов математической статистики.
Научная новизна работы:
Создан специализированный опросник, направленный на изучение операционального компонента структуры учебной деятельности - опросник изучения операционального компонента структуры учебной деятельности.
Зафиксирована гетерохронность развития структуры учебной деятельности: показатель развития операционального компонента структуры учебной деятельности возрастает с 1 по 2 курс, снижается со 2 по 4 курс и возрастает с 4
по 5 курс; показатель развития мотивационного компонента структуры учебной деятельности снижается с 1 по 3 курс, возрастает с 3 по 4 курс и снижается с 4 по 5 курс; показатель развития саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности возрастает с 1 по 5 курс. Выявлено, что максимальное развитие структуры учебной деятельности достигается к 5 курсу.
Определена динамика изменений взаимосвязей компонентов структуры учебной деятельности и академической успеваемости: операциональный компонент и академическая успеваемость взаимосвязаны лишь на 1 курсе; взаимосвязь между мотивационным компонентом и успеваемостью зафиксирована на всех курсах при минимальной силе связи на 1 курсе; взаимосвязь между успеваемостью и саморегуляционным компонентом зафиксирована только на 3 курсе.
Выявлены количественные изменения влияния элементов операционального, мотивационного, саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности на академическую успеваемость: в операциональном компоненте возрастает число элементов, влияющих на академическую успеваемость с 1 по 2 курс и снижается на 3 курсе; на 4 и 5 курсе элементов, влияющих на академическую успеваемость не зафиксировано. Число элементов мотивационного компонента, влияющих на академическую успеваемость снижается с 1 по 2 курс и возрастает с 3 по 5 курсы. В саморегуляционном компоненте происходит рост элементов, влияющих на успеваемость с 1 по 2 курс, на 3-5 курсах таких элементов не зафиксировано.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты проведенного исследования уточняют основные положения системогенетической концепции учебной деятельности применительно к обучению студентов в вузе и способствуют дальнейшему ее развитию.
Конкретизированы представления системогенетической концепции о влиянии уровня образования на содержание и развитие структуры учебной деятельности, ее мотивационного, операционального и саморегуляционного
компонентов. Психологическая структура учебной деятельности изменяется в зависимости от курса обучения студентов в вузе.
Расширено представление о взаимосвязи мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности в период обучения студентов в вузе.
Уточнены содержание и динамика мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности студентов в период обучения в вузе.
' Подтверждены положения о специфике учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что знания об особенностях динамики компонентов структуры учебной деятельности студентов могут быть использованы при оптимизации учебной деятельности, профориентации и профессиональной профилактики в вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать повышению эффективности учебной деятельности студентов. Психологические знания о развитии компонентов структуры учебной деятельности, взаимосвязи их элементов с академической успеваемостью позволят студентам повысить уровень осознанности и целенаправленности учебной деятельности, повысить ее эффективность. Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной, коррекционной работе практических психологов, а так же в преподавании учебных дисциплин: «Психология труда», «Психология профессионального развития», «Педагогическая психология», «Психология профессионального самоопределения» и т.п.
Положения, выносимые на защиту: 1. Ведущая роль в структуре учебой деятельности студентов принадлежит операциональному компоненту при высоком уровне его развития. Данный компонент отличается средним уровнем интегративности при ведущей роли элементов «контроля» и «самооценки», а также отсутствием взаимосвязей с академической успеваемостью. Наименее в структуре учебной деятельности
студентов выражен мотивационныи компонент при низком уровне его развития. Данный компонент отличается высоким уровнем интегративности при ведущей роли мотивов «получить диплом» и «получить интеллектуальное удовлетворение», а также влиянием на академическую успеваемость как компонента в целом, так и отдельных мотивов. Промежуточное значение в структуре учебной деятельности студентов занимает саморегуляционный компонент при высоком уровне его развития. Данный компонент отличается высоким уровнем интегративности при ведущей роли элементов «программирование» и «гибкость», а также влиянием на успеваемость элемента «планирование».
В операциональном компоненте структуры учебной деятельности зафиксирован рост интегративности с 1 по 3 курс и снижение с 4 по 5 курс. Абсолютные значения данного компонента имеют тенденцию к росту. На 1 курсе зафиксирована взаимосвязь с академической успеваемостью. В мотивационном компоненте зафиксировано снижение интегративности с 1 по 2 курс и рост с 3 по 5 курс. Данный компонент характеризуется снижением абсолютных значений с 1 по 5 курс. На всех курсах зафиксирована взаимосвязь между мотивационным компонентом и академической успеваемостью. Саморегуляционный компонент характеризуется ростом интегративности с 1 по 4 курс и снижением на 5 курсе. Абсолютные значения данного компонента имеют тенденцию к росту с 1 по 5 курс. На 3 курсе зафиксирована взаимосвязь данного компонента с академической успеваемостью.
Учебно-академическая и учебно-профессиональная деятельность студентов имеют специфические отличия в выраженности компонентов психологической структуры учебной деятельности. На этапе учебно-академической деятельности уровень развития операционального и саморегуляционного компонентов возрастает на 2 курсе, а на 3 курсе снижается. Мотивационныи компонент характеризуется линейным снижением показателей. В операциональном компоненте происходит рост интегративности. В мотивационном и саморегуляционном компонентах зафиксирована минимальная интегративность. На данном этапе наблюдаются
максимальные значения выраженности мотивов и минимальная выраженность элементов саморегуляционного компонента. На этапе учебно-профессиональной деятельности происходит рост показателей всех компонентов. В операциональном и саморегуляционном компонентах происходит снижение интегративности, в мотивационном — повышение. Учебно-профессиональная деятельность студентов характеризуется минимальными значениями выраженности мотивов, высокими показатели элементов саморегуляционного компонента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2007); Международных конференциях «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2006, 2007, 2008, 2009); Международной научной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005). Результаты обсуждены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 9 публикациях.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 8 таблиц, 46 рисунков, 10 приложений. Объем основного текста составляет 229 страницы. Библиографический список включает 218 наименований, из них 3 на немецком языке, 7 на английском языке.
Определение понятия учебной деятельности в различных психолого-педагогических концепциях
На данный момент в психологической науке существует значительное число работ, посвященных проблеме учебной деятельности. Опираясь на выявленные отличия в работах, посвященных данной проблеме, мы выделяем несколько основных подходов к изучению учебной деятельности, среди которых: ассоциативная теория обучения, теория проблемного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности, теория развивающегося обучения, теория проектного обучения, теория контекстного обучения, системогенетическая концепция и компетентностный подход. Эти теории многими авторами подразделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторного учения и деятельностные теории учения [45], [61], [67] и др. В основе теорий первого класса - ассоциативно-рефлекторных теорий - лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула - реакции. Теории второго класса — деятельностные теории - опираются на понятия действия, задачи, проблемы [127].
Таким образом, каждая теория по своему трактует понятие учебной деятельности, ее содержание и структуру. Дадим характеристику каждому, из выделенных подходов.
Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.
Основные положения ассоциативной теории обучения: механизмом любого акта учения является ассоциация; обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность; обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.
Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Ы.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др. [128].
Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформлялась в то время, когда основным типом организационной культуры в обществе был научный тип, а в философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие [127].
Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П. А. Шеварев, И. Я. Лернер, В. В.Краевский и др.)
Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и развивалась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории [127].
Таким образом, можно сделать вывод, что в контексте данной теории учебная деятельность рассматривалась как обогащение сознания обучающегося образами и представлениями, не учитывая при этом особенностей как субъекта деятельности, так и специфики самой этой деятельности, что не может быть приемлемо для современной психологической науки.
Была разработана в середине 1970-х годов В. Оконь и М.И. Махмутовым. Она построена на деятельностном подходе и исходит из того, что мышление носит проблемный характер, возникновение каждой мысли происходит в проблемной ситуации.
Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречиями между имеющимися у учащихся знаниями и умениями и предъявляемыми требованиями. Познавательная задача вызывает у учащихся стремление к самостоятельному поиску путей ее решения.
Проблемные ситуации дифференцируются по структуре действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы; по уровню развития этих действий; по трудности проблемной ситуации.
Проблемное обучение включает в себя несколько этапов: ос ознание проблемной ситуации; формулировка проблемы на основе анализа ситуации; решение проблемы, включающее выдвижение и проверку гипотез; проверка решения.
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждениях и размышлениях.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающихся в зависимости от характера и количества осуществляемых ими действий при решении проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся. Этот тип обучения получил широкое признание в нашей стране [128].
Изучение динамики развития, гармоничности/дисгармоничности компонентов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов
Анализ полученных в ходе исследования данных позволяет нам сделать определенные выводы. Показатель развития операционального компонента структуры учебной деятельности значительно выше у студентов, чем у школьников (х шк= 3,75; х ст = 6,86; U=165; р=0,000), а следовательно, прослеживается тенденция к росту значений данного компонента в целом (прил. 2 табл. 1, прил. 3 табл. 3). Данный факт является результатом того, что у школьников нет возможности развивать в полной мере элементы учебной деятельности в связи с особенностью системы школьного образования (нет возможности самостоятельно выбирать способы выполнения учебной деятельности и подавляющий контроль со стороны педагогов), тогда как система высшего образования значительно отличается от школьного — появляется большая самостоятельность в выборе средств и форм выполнения учебной деятельности, снижается степень контроля со стороны педагогов, и как следствие, происходит развитие элементов операционального компонента структуры учебной деятельности, что приводит к имеющейся тенденции к росту выделенного компонента структуры учебной деятельности. Так же рост операционального компонента на этапе обучения в вузе является следствием того, что в период школьного обучения все элементы данного компонента структуры учебной деятельности развивались до определенного, необходимого для оптимального функционирования структуры, уровня. Однако, при смене условий учебной деятельности при переходе в вуз, возникает противоречие между наличным уровнем развития компонентов и его элементов и необходимым уровнем развития, необходимым для оптимального и эффективного ее функционирования и выполнения учебной деятельности. Таким образом, данное противоречие является причиной развития операционального компонента структуры учебной деятельности в период обучения в вузе. Все значения, выделенных нами элементов операционального компонента учебной деятельности имеют тенденцию к росту от периода школьного обучения до обучения в ВУЗе. Так статистически достоверные различия показателей были выявлены между значениями контроля у школьников (х = 2,48) и студентов (х = 6,81), (U=I96,5; р=0,000). Так же тенденция к росту прослеживается и у таких элементов, как целеполагание Повышение значений данных элементов так же является следствием возникающего дисбаланса между наличным уровнем развития данных элементов и необходимым для эффективного выполнения учебной деятельности в изменившихся условиях обучения в вузе (прил. 2 табл. 1). Рис. 2. Выраженность элементов операционального компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов В результате анализа мотивационного компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов, мы можем сказать, что мотивация учебной деятельности имеет тенденцию к снижению (х шн = 5,33; х и = 5,04; U=4357; р=0,000) (прил. 2 табл. 2, прил. 3 табл. 3). Данные результаты можно связать с тем, что у студентов, в отличие от школьников, деятельность является учебно-профессиональной, появляются мотивы профессиональной деятельности и, следовательно, мотивация непосредственно учебной деятельности снижается. Средние показатели развития мотивационного компонента учебной деятельности школьников и студентов Так, тенденция к росту от школьного обучения к обучению в ВУЗе наблюдается только у одного мотива из всех выделенных, а именно «получить интеллектуальное удовлетворение» (х шк = 5,06; х ст = 5,66; U=2386; р=0,000). Наибольшая выраженность именно этого мотива у студентов объясняется тем, что при переходе к новым условиям деятельности, студенты стремятся обогатиться новыми знаниями, не навязанные системой школьного образования, а сознательно выбранными самими субъектами учебной деятельности и, как следствие, получить интеллектуальное удовлетворение от этих знаний. Тенденция к снижению наблюдается у таких мотивов, как: «получить диплом (аттестат)» (х шк =6,42; X „ =5,65; U=2977; р=0,000); «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично» (X шк= 6,12; X „= 5,20; U=2276; р=0,000); «не отставать от сокурсников» (х т = 5,85; X „— 4,83; U=2081; р=0,000); «избежать осуждения и наказания за плохую учебу»( х шк = 5,42; X Т = 3,96; U=1609; р=0,000). Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе обучения в вузе происходит снижение мотивации за счет снижения показателей преимущественно внешних мотивов (прил. 2 табл. 2, прил. 3 табл. 1). Примечание. Здесь и далее: M 1 - Стать высококвалифицированным специалистом. M 2 - Получить диплом. M 4 - Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. Мб- Приобрести глубокие и прочные знания. М 7 - Быть постоянно готовым к очередным занятиям. М 8 - Не запускать предметы учебного цикла. М 9 - Не отставать от сокурсников. МП- Выполнять педагогические требования, М 12 - Достичь уважения преподавателей. М 13 - Быть примером сокурсникам. М 14 - Добиться одобрения родителей и окружающих. М 15 - Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. М 16 - Получить интеллектуальное удовлетворение. Рис. 4. Выраженность мотивов учебной деятельности школьников и студентов Далее мы изучали специфические особенности саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности и выявили существенные различия в данном компоненте у школьников и студентов. Анализ данных позволяет нам сделать вывод о том, что общий уровень саморегуляции имеет тенденцию к росту в период от школьного обучения к обучению в ВУЗе, что подтверждается математической обработкой данных (X иж = 18,73; х „ = 25,43; №3332; р=0,000) (прил. 2 табл. З, прил. 3 табл. 3). Данный рост является следствием того, что отдельные элементы саморегуляционного компонента также имеют статистически достоверную тенденцию к росту, студенты научились успешно и эффективно самостоятельно регулировать свою учебную деятельность, тогда как на этапе школьного образования данную функцию в большинстве своем принимал на себя педагог. Повышение уровня развития саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности в период обучения в вузе является результатом того, что сложившийся уровень саморегуляции в школьный период не является достаточным для эффективного функционирования в новых условиях обучения в вузе. Происходит запуск механизмов развития данного компонента, что и приводит к зафиксированному повышению саморегуляции. Рис. 5. Показатели развития саморегуляционного компонента учебной деятельности школьников и студентов Таким образом, выделенные в саморегуляционном компоненте элементы повышают свои значения: планирование ( X тк = 3,56; х я = 4,67; 11=2696,5; р=0,000); моделирование ( х шк - 2,56; х сг = 4,21; №1811,5; р=0,000); программирование ( X шк = 4,25; X я= 5,31; №2621; р=0,000); оценка результатов ( X шк = 4,25; X Т = 4,94; U=3634,5; р=0,008); гибкость (х"шк =4,35; х „= 5,30; №2631,5); самостоятельность ( X шк =3,73; х „ = 4,73; U=2796,5; р=0,000) (прил. 2 табл. З, прил. 3 табл. 1). Таким образом, как и в ситуации с общем уровнем саморегуляции, сложившийся уровень развития ее элементов в период обучения в школе не является достаточным для эффективного функционирования в новых условиях высшего образования. В период обучения в вузе запускаются механизмы развития данных элементов, что приводит к их росту. Рис. 6. Выраженность элементов саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов Следующим этапом нашей работы было объединение всех выделенных элементов операционального, саморегуляционного компонентов, мотивационного компонента и академической успеваемости с целью выявления специфики их взаимовлияния и взаимодействия. Так, статистическая обработка полученных результатов позволяет нам сделать вывод, что все элементы имеют статистически достоверные различия, кроме гибкости, являющейся элементом саморегуляционного компонента. Тенденция к снижению наблюдается у мотивационного компонента, академической успеваемости и элемента операционального компонента коррекции. Остальные выделенные элементы имеют тенденцию к росту (прил. 3 табл. 1).
Анализ влияния выраженности элементов психологической структуры на академическую успеваемость школьников и студентов
Следующим этапом исследования операционального компонента структуры учебной деятельности является регрессионный анализ, который позволяет нам сделать вывод о том, какой из выделенных нами элементов операционального компонента в большей степени влияет на академическую успеваемость школьников. Полученная регрессионная модель объясняет 94,7% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (КМК = 0,973; КМД = 0,947; F = 1087,209; р = 0,000). Уравнение регрессии: АУ = 1,137 + 0,154(коррекция) + 0,149(принятие решений) + 0,144(планирование) + 0,123(целеполагание) + 0,117(контроль) + 0,104(самооценка). Таким образом, на академическую успеваемость школьников влияют все элементы операционального компонента, однако, наиболее сильное влияние зафиксировано у элемента «коррекция» (прил. 7 табл. 1). При этом, множественный регрессионный анализ влияния элементов операционального компонента структуры учебной деятельности на академическую успеваемость студентов результатов не показал, что может быть связано с тем, что на разных курсах обучения в ВУЗе влияние на академическую успеваемость оказывают различные элементы выделенного нами компонента структуры учебной деятельности (прил. 7 табл. 1).
При дальнейшем изучении мотивационного компонента, мы провели множественный регрессионный анализ влияния мотивов на академическую успеваемость школьников (прил. 7 табл. 2). Полученная регрессионная модель объясняет 76,7% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (КМК = 0,876; КМД = 0,767; F = 23,446; р = 0,000).Таким образом, у школьников влияние мотивов на успеваемость можно представить в виде следующего уравнения: АУ = -1,129 +0,181 (Мб) + 0,161 (Ml) + 0,118 (М9) + 0,110 (М2) + 0,110 (М4) + 0,106 (М14) + 0,083 (М12) + 0,076 (Ml 5). Так, на академическую успеваемость влияние оказывают мотивы: «приобрести глубокие и прочные знания»; «стать высококвалифицированным специалистом»; «не отставать от одноклассников»; «получить диплом»; «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично»; «добиться одобрения родителей и окружающих»; «достичь уважения преподавателей»; «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», то есть мотивы, которые относятся к результату деятельности и социальной значимости этих результатов.
Полученная регрессионная модель влияния мотивации на академическую успеваемость студентов объясняет 52% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (КМК = 0,721; КМД = 0,520; F = 33,869; р = 0,000). Множественный регрессионный анализ влияния мотивов учебной деятельности на академическую успеваемость студентов позволяет выразить эту зависимость в виде уравнения: АУ = 0,185 + 0,217(М2) + 0,089(М8) + 0,068(М16) + 0,062(М4) + 0,058(М1) + 0,057(М13) + 0,057(М11) + 0,050(М12). То есть, на академическую успеваемость студентов влияние оказывает выраженность мотивационного компонента в целом, и мотивы: «получить диплом»; «не запускать предметы учебного цикла»; «получить интеллектуальное удовлетворение»; «успешно учиться»; «стать высококвалифицированным специалистом»; «быть примером сокурсникам»; «выполнять педагогические требования»; «достичь уважения преподавателей». Наибольшее влияние на успеваемость студентов оказывает мотив «получить диплом», что соотносится с теоретическими данными и современным отношением к высшему образованию в обществе.
Таким образом, на академическую успеваемость школьников и студентов влияние оказывают разные мотивы, но при этом мотивы «получить диплом»; «стать высококвалифицированным специалистом»; «успешно учиться»; «достичь уважения преподавателей» в разной степени влияют как на успеваемость школьников, так и на успеваемость студентов. Таким образом, выраженность данных мотивов положительно влияет на эффективность учебной деятельности учащихся, не зависимо от этапа образования.
На следующем этапе исследования саморегуляции мы обратились к множественному регрессионному анализу, который позволил нам определить, какие из элементов саморегуляционного компонента в большей степени влияют на академическую успеваемость (прил. 7 табл. 3). Так, у школьников не выявлено элементов, влияющих на успеваемость. У студентов полученная регрессионная модель объясняет 1,8% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (КМК = 0,132; КМД = 0,018; F = 5,050; р = 0,025). Влияние элементов саморегуляции на успеваемость можно представить как: АУ = 4,325 + -0,050 (планирование). Таким образом, на успеваемость студентов влияние оказывает элемент саморегуляционного компонента — планирование. Отрицательные значения говорят об обратном влиянии (чем менее выражен элемент, тем большее влияние он оказывает на академическую успеваемость). Следовательно, эффективность учебной деятельности студентов зависит от выраженности именно данного элемента. Таким образом, для повышения эффективности учебной деятельности студентов, необходимо сосредоточить внимание на выраженности планирования, как элемента саморегуляционного компонента.
Все зафиксированные изменения компонентов психологической структуры учебной деятельности являются результатом того, что в период школьного обучения складывается определенный способ выполнения деятельности, определенная ее структура, компоненты находятся на уровне, необходимом для оптимального функционирования. Однако, при переходе в вуз, когда меняются условия выполнения деятельности, существующие способы, структура, развитие и выраженность компонентов и их элементов не отвечают новым требованиям. Возникает дисбаланс между наличным уровнем и необходимым, что приводит к запуску механизмов развития. Выявленные нами изменения и являются результатом того, что этот процесс развития идет при смене условий учебной деятельности.
Анализ взаимосвязей компонентов и элементов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов
Анализ интеркорреляций операционального компонента структуры учебной деятельности позволяет нам выявить его специфические особенности на каждом из выделенных нами этапов. Так, на 1 курсе мы видим, что между элементами операционального компонента отсутствуют статистически достоверные положительные взаимосвязи (рис. 26).
Интересен и тот факт, что все элементы, кроме планирования, взаимосвязаны с выраженностью операционального компонента в целом. Таким образом, планирование не вносит вклада в развитие операционального компонента. Самые значимые взаимосвязи между выраженностью исследуемого компонента зафиксированы у таких его элементов, как целеполагание и самооценка (р 0,001), что говорит о первостепенной роли данных элементов в выраженности операционального компонента. Взаимосвязи с выраженностью операционального компонента на уровне значимости р 0,01 зафиксированы у элемента: коррекция; на уровне значимости р 0,05 - у элементов: контроль и принятие решений (прил. 10 табл.3). Анализ интеркорреляций операционального компонента структуры учебной деятельности студентов 2 курса показал, что происходит увеличение числа элементов, имеющих положительные статистически достоверные взаимосвязи (рис. 27). Так в группу взаимосвязанных элементов входят: контроль, целеполагание, принятие решений. При этом, академическая успеваемость не имеет статистически достоверных взаимосвязей ни с одним из выделенных элементов. На 2 курсе происходит увеличение числа и степени значимости взаимосвязей между элементами и выраженностью операционального компонента, что говорит нам о том, что на данном этапе все элементы играют существенную роль в развитии операционального компонента в целом.
Полученные результаты являются следствием того, на данном этапе происходит адаптация к новым условиям, что и приводит к изменению структуры операционального компонента за счет включения новых элементов. Данное изменение связано с тем, что сложившаяся в период школьного обучения структура несопоставима с новыми условиями учебной деятельности в вузе. Все это и приводит к зафиксированным изменениям операционального компонента структуры учебной деятельности.
На 3 курсе структура существенно меняется как качественно (повышение уровня значимости выделенных взаимосвязей), так и количественно (увеличение числа взаимосвязей) (рис. 28). Между собой взаимосвязаны все элементы. Структурообразующим элементом в данном случае является коррекция, имеющая положительные статистические взаимосвязи со всеми элементами выделенного нами компонента. Академическая успеваемость на 3 курсе не имеет взаимосвязей ни с одним из элементов.
Продолжающееся изменение операционального компонента в сторону повышения количества и силы связей свидетельствует о происходящих на данном этапе процессах развития компонента с целью нахождения оптимального режима, необходимого для успешного выполнения этой деятельности. Определяющее значение коррекции на данном этапе говорит нам о том, что именно коррекция занимает весомое место в эффективном функционировании этой деятельности.
Операциональный компонент структуры учебной деятельности студентов 3 курса На 4 курсе снижается степень значимости взаимосвязи между элементами и структурообразующим на данном этапе является контроль, взаимосвязанный с целеполаганием (р 0,001), принятием решений (р 0,01) и коррекцией (р 0,01) (рис. 29). На данном этапе происходит снижение количества и степени значимости взаимосвязей между элементами и выраженностью операционального компонента в целом. Так, отсутствуют статистически достоверные взаимосвязи между выраженностью компонента и таким его элементом, как целеполагание; снижается степень значимости между выраженность операционального компонента и элементами -планирование и самооценка. Академическая успеваемость у студентов 4 курса не имеет статистически достоверных положительных взаимосвязей ни с одним из выделенных нами элементов операционального компонента. Данное изменение в сторону уменьшения значимости взаимосвязей между элементами, является следствием перехода от учебно-академической деятельности к деятельности учебно-профессиональной.
Таким образом, сложившаяся структура на начальных курсах не отвечает требованиям нового вида деятельности и ее функционирование в старом режиме, но при новых условиях, является энергозатратным. Происходит «сворачивание» привычного состава компонента с целью нахождения оптимального состава, отвечающего новым требованиям учебно-профессиональной деятельности.
