Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Общий анализ человеческой деятельности 20
1.1. Необходимость и возможность структурного анализа деятельности 22
1.2. Система структурных моментов деятельности 29
1.2.1. Субъект деятельности З 3
1.2.1.1. Общая характеристика З 3
1.2.1.2. Подструктуры субъекта 36
1.2.1.2.1. Функциональный мозговой орган 38
1.2.1.2.1.1. Умение 42
1.2.1.2.1.2. Прочие понятия, связанные с функциональным мозговым органом 43
1.2.1.2.2. Другие органы субъекта 52
1.2.2. Предмет деятельности 58
1.2.3. Продукт деятельности 61
1.2.4. Средство деятельности 66
1.2.4.1. Средство и субъект деятельности 69
1.2.4.2. Средство и предмет деятельности 75
1.2.4.3. Природа средств деятельности 84
1.2.5. Внешние условия деятельности 88
1.2.6. Процедура деятельности 91
1.2.6.1. Процедура деятельности и процесс деятельности 92
1.2.6.2. Отношение процедуры деятельности к цели и другим структурным образованиям деятельности 94
1.2.6.3. Процедура деятельности и субъект деятельности 100
1.2.6.4. Уточненное понятие процедуры деятельности 101
1.3. Форма существования структурных моментов деятельности 102
1.4. Анализ процесса деятельности 112
1.4.1. Функциональный компонент деятельности 117
1.4.2. Четыре типа деятельностных образований 122
1.4.3. Структура процесса действия 125
1.4.3.1. Ориентировочная часть действия 125
1.4.3.2. Исполнительная часть действия 132
1.4.3.3. Контрольная часть действия 133
1.4.3.4. Корректировочная часть действия 135
1.4.4. Разделение деятельности между разными субъектами 137
Раздел 2. Учебная деятельность 139
2.1. Учебная деятельность в системе других видов деятельности 13 9
2.2. Определение учебной деятельности 144
2.3. Анализ процесса учебной деятельности 151
2.4. Деятельность учения: ее структурные моменты 161
2.4.1. Субъект учения 161
2.4.2. Предмет и продукт учения 165
2.4.3. Процедура учения 174
2.4.3.1. Общая характеристика процедуры учения 175
2.4.3.2. Процедура учения на первой стадии 182
2.4.3.3. Состав акта учения 193
2.4.3.3.1. Ориентировочная часть акта учения 194
2.4.3.3.2. Исполнительная часть акта учения 195
2.4.3.3.2.1. Исполнительная часть акта учения на первой стадии 195
2.4.3.3.2.2. Исполнительная часть акта учения на второй стадии 198
2.4.3.4. Процедура учения на второй стадии 198
2.4.3.4.1. Характеристики действия 199
2.4.3.4.1.1. Первый класс характеристик 200
2.4.3.4.1.2. Второй класс характеристик 203
2.4.3.4.1.3. Третий класс характеристик 207
2.4.3.4.1.3.1. Прочность умения: подкрепление и повторение 212
2.4.3.4.2. Этапы и концентры учения 222
2.4.3.5. Уточнение состава акта учения: контрольная и корректировочная части 225
2.4.4. Средства деятельности учения 229
2.4.4.1. Средства предметно-специфического действия
в составе акта учения 229
2.4.4.1.1. Средства ориентировочной части предметно-специфического действия 230
2.4.4.1.2. Средства исполнительной части предметно-специфического действия 233
2.4.4.2. Средства акта собственно учения 235
2.4.4.2.1.Средства ориентировочной части акта собственно учения 235
2.4.4.2.2. Средства исполнительной части акта собственно учения 237
2.4.5. Внешние условия деятельности учения 240
2.5. Деятельность обучения 240
2.5.1. Процедура (состав) обучения 241
2.5.1.1. Функциональный компонент по генезу субъекта деятельности учения 241
2.5.1.2. Функциональный компонент по генезу предмета деятельности учения 245
2.5.1.3. Функциональный компонент по генезу средств деятельности учения 246
2.5.1.3.1. Место управления в обучении 249
2.5.1.4. Функциональный компонент по генезу процедуры деятельности учения 254
2.5.2. Разделение деятельности обучения 256
2.5.2.1. Программированное обучение 256
2.5.2.2. Операционно несамостоятельное обучение 257
2.5.2.3. Участие учащегося при выполнении актов обучения 257
2.5.3. Самообучение 258
2.5.3.1. Полностью самостоятельное самообучение 259
2.5.3.2. Разделенное самообучение 260
2.5.3.2.1. Программированное самообучение 260
2.5.3.2.2. Операционно несамостоятельное самообучение 260
2.5.4. Средства деятельности обучения 261
2.6. Мотивация учебной деятельности 262
Заключение 267
Использованная литература 283
Приложение 309
Введение к работе
1. Актуальность и проблема исследования
Передача социально выработанного опыта новому поколению является важнейшим условием жизни человеческого общества. Она происходит в ходе особой, совместной деятельности, объединяющей усилия носителя социального опыта и обучаемых. Развитие представлений об этой деятельности, о содержательных и психологических характеристиках входящих в нее актов должно рассматриваться как важнейшее направление исследований педагогической психологии. В самом деле, в них находят свое выражение закономерности усвоения общественного опыта у человека. От того, насколько полной и проработанной будет система соответствующих знаний, во многом зависит также успешность их использования при реорганизации практики образования.
Актуальная потребность в детализированной модели деятельности передачи-усвоения социального опыта и отсутствие достаточно дифференцированного представления о составе и структуре этой деятельности определили проблему исследования.
Конечно, анализ структуры не исчерпывает проблематики исследований учебной деятельности. Большой интерес представляет детерминация этой деятельности как в плане функционирования ранее сложившихся у учащихся умений, так и в отношении их становления. К числу важных направлений исследования относится и соотнесение учебных умений с процессами стадиального развития учащегося и многие другие.
Решение последних двух групп проблем не входило в наши задачи, хотя уточнение структуры деятельности, производимое с достаточно высокой степенью детализации, проясняет многие вопросы, отчасти и детерминацию функционирования сложившихся ранее учебных умений, выявляя сущест-
венные условия их своевременной и адекватной актуализации. Мы сосредоточились на анализе структуры учебной деятельности.
2. Объект исследования
Объектом исследования выступила модельная эмпирия деятельности передачи-усвоения социального опыта (учебной деятельности).
3. Предмет исследования
Им был аспект состава и структуры данной деятельности.
4. Цель исследования
Целью была разработка обобщенной модели структуры деятельности передачи-усвоения социального опыта у человека и выявление ее методологических возможностей в плане совершенствования концептуального аппарата деятельностной теории учения.
5. Задачи исследования
Рассмотрение наиболее значимых представлений других авторов о структуре человеческой деятельности с выявлением пунктов, требующих дополнительной проработки.
Углубленный анализ структуры человеческой деятельности, направленный на уточнение номенклатуры ее нединамических начал, строения и типов каждого из них, их взаимосвязей, а также на установление качественно различных компонентов образуемого ими процесса.
Определение функциональных связей учебной деятельности (УД) с другими видами деятельности.
Определение места УД в системе других видов деятельности, обеспечивающих приобретение опыта человеком, и выявление существенных признаков УД.
Рассмотрение наиболее значимых представлений других авторов о структуре УД с выявлением направлений дальнейшего анализа.
Использование результатов углубленного анализа структуры человеческой деятельности для анализа структуры УД (преимущественно основ-
ного ее компонента - учения) с выявлением видов и специфического содержания каждого из начал, образующих ее процесс, и уточнением строения самого этого процесса.
7. Использование результатов анализа УД для уточнения системы базовых понятий деятельностнои теории усвоения социального опыта, прежде всего, понятия учебной деятельности.
6. Гипотезы исследования
Построение детализированной модели структуры человеческой деятельности вообще есть условие углубления представлений о структуре УД.
Специфика структуры человеческой деятельности предполагает два направления ее анализа.
2.1. Первое направление позволит выделить систему, которая содержит
определенную совокупность нединамических начал, конституирующих
процесс деятельности при их совместном развертывании во времени. Каж
дое из них
а) выполняет определенную функцию в деятельности;
б) содержит более простые компоненты;
в) имеет своеобразные связи с другими началами;
г) варьирует по конкретным показателям от ситуации к ситуации;
д) может варьировать по типам;
е) меняет показатели своих характеристик по ходу деятельности.
2.2. Второе направление приведет к вычленению в процессе деятель
ности качественно специфических подпроцессов, реализующих последова
тельность ступеней достижения конечной цели.
3. Углубление представления о структуре УД проявится в следующем:
в уточнении номенклатуры составляющих нединамической базы акта учения с раскрытием их содержания и системообразующих связей;
в уточнении видов процессуальных компонентов учения с определением их предметного содержания и взаимоотношений, что выразится:
в выделении качественно различных стадий учения,
в выявлении строения единичного акта учения на первой стадии,
в выявлении направлений отработки умения на второй стадии учения и систематизации соответствующих им характеристик действия,
3.2.4. в установлении некоторых особенностей дальнейшего генеза
умения по завершении УД;
3.3. в коррекции представления о системе мотивов учения.
4. Полученная модель структуры человеческой деятельности вообще и скорректированная на ее основе модель учебной деятельности позволят уточнить систему основных понятий деятельностной теории усвоения социального опыта, обеспечив детализированную проработку содержания этих понятий с установлением их взаимосвязей.
7. Методология исследования
Общеметодологической основой исследования является диалектика.
Конкретно-научную методологическую основу составляют принципы отечественной психологии - о социально-исторической природе высших психических процессов человека, о необходимости для их исследования деятельностного подхода. Последний применен для анализа структуры деятельностей, составляющих предмет исследования. Использовался принцип анализа по «единицам»: выявлению структуры учебной деятельности предшествовало исследование абстракции некоей простейшей предметосо-зидательной деятельности. Деятельностный подход определял и организацию собственной исследовательской активности автора.
Системный подход применялся а) в качестве принципа, предписывающего рассмотрение исследуемого явления как системы; б) как привлечение понятийных средств смежных с психологией наук; в) как реализация при этом системы исследовательских процедур. Системный подход реализовался преимущественно в структурном анализе.
8. Методы исследования
Исследование, с одной стороны, представляет собой движение по модели соответствующей эмпирической реальности и носит характер квазитеоретического - с использованием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации (вычленение структурных образований деятельности, детализация представления об ее процессе, систематизация параметров деятель-ностных актов). С другой стороны, в логически завершающих своих компонентах исследование является теоретическим (работа над концептуальным аппаратом деятельностной теории учения).
Системный подход реализовался с применением морфологического / параметрического анализа и синхронического / диахронического анализа.
Морфологический анализ предпринимался для выявления состава и структуры актов деятельности вообще и учебной в частности; параметрический — при выявлении признаков понятия «учебная деятельность» в ходе сравнения ее с другими видами человеческой деятельности, а также при рассмотрении свойств актов, отрабатываемых учащимся.
Синхронический анализ производился для изучения строения нединамической базы деятельности вообще и учебной в частности. Диахронический анализ предполагал рассмотрение а) функционирования этой базы, т.е. процесса деятельности, и б) генеза предметно-специфического умения и учебных умений учащегося.
В случаях апробации уточненных представлений о структуре учения в организованном учебном процессе использовались наблюдение и эксперимент (констатирующий и формирующий).
9. Научная новизна
1. В качестве объекта исследования взята целостная система — деятельность передачи-усвоения социального опыта (учебная деятельность). С
* См. работу В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина (Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1967).
операционно-содержательной стороны учение выступило как ее основная подсистема, обучение - как подготовительная.
С мотивационно-целевой стороны деятельность предстала как двухипостасная - как индивидуально-познавательная деятельность учащегося и как трудовая деятельность обучающего лица.
В качестве познавательной учебная деятельность охарактеризована а) системой признаков, отличающей ее от других видов деятельности, в ходе которых человек приобретает опыт; б) ее функцией и местом в структуре других видов человеческой деятельности; эти характеристики конституируют определение понятия «учебная деятельность».
Содержание понятия «учение» ограничено и отдифференцировано от понятия «самообучение».
Пересмотрена роль управления в учебной деятельности.
Уточнена система основных понятий, относящихся к нединамической базе человеческой деятельности вообще и учебной в частности.
7. Углублено представление о структуре процесса деятельности во
обще и учебной в частности:
Сделана попытка сопоставления двух типов «единиц» деятельности - триады А.Н. Леонтьева и альтернативной по отношению к ней системы составляющих деятельностного процесса, выделяемых по основанию обобщенного предметного содержания актов.
Уточнено содержание «функциональных» частей действия - ориентировочной и контрольной, они соотнесены друг с другом; «ориентировка» отдифференцирована от «генеза умения». Конкретизирован операционный состав ориентировки в актах учения.
Соотнесены понятия «этап», «стадия» и «концентр» учения.
Содержание первой стадии (= второго этапа - в теории П.Я. Гальперина) представлено в понятиях конкретно-деятельностного анализа - как процесс генеза первичного умения со специфическими свойствами.
7.5. Содержание второй стадии (= всех последующих этапов) учения
дополнительно охарактеризовано посредством уточнения системы парамет
ров отрабатываемого предметно-специфического действия, поскольку ими
определяются направления его отработки.
7.5.1. Предложены дополнительные характеристики действия (актуа-
лизируемость, детализированность).
7.5.2. Дифференцирована характеристика «обобщенность действия».
Выделены некоторые варианты сокращенности действия.
Пересмотрен статус отдельных характеристик и уточнены их взаимоотношения. Прочность умения выступила как базовая характеристика, отражающая количественный аспект самостоятельности и других характеристик и предполагающая специальные методы ее прямой отработки. Акцентировано значение актуализируемости знаний и умений как другой базовой характеристики и намечена схема ее обеспечения. Освоенность рассмотрена как частный случай актуализируемости. Самостоятельность и форма выступили в качестве двух вариантов некоей обобщенной характеристики интериоризации. Уточнен статус перцептивной формы действия. Соотнесены между собой две характеристики, используемые в теории поэтапного формирования умственных действий, - дифференцированность и обобщенность.
Намечена схема конкретно-деятельностного анализа механизма подкрепления в учебной деятельности в его связи с ориентировкой и мотивацией.
Предпринята попытка выявления особенностей третьей стадии генеза предметно-специфического умения - по завершении собственно учебной деятельности - с привлечением понятия «подкрепление».
8. Пересмотрено значение познавательной и «деловой» мотивации учения в их взаимосвязи и в отличии от других видов мотивации.
10. Теоретическое значение
Полученная в исследовании модель структуры УД означает продвижение на пути развития деятельностной теории усвоения социального опыта. Соответствующие ей уточнения понятийного аппарата данной теории будут способствовать выявлению, формулированию и решению проблем дальнейших исследований, проводимых в русле этой теории.
Результаты нашего исследования будут полезны и для педагогической науки, перестраиваемой в соответствии с современными данными педагогической психологии. Уточненные представления об УД должны быть приняты во внимание при пересмотре и конкретизации дидактических принципов, в процессе совершенствования существующих и поиска новых организационных форм обучения, его методов и средств.
Можно также ожидать, что введенные понятийные различения, относящиеся к структуре деятельности, найдут применение при решении некоторых задач общей психологии и психологии труда. Например, выделение системы структурных моментов деятельности помогает вычленить качественно различные виды интериоризации. Оно позволяет также систематизировать стихийно сложившиеся классификации видов человеческой деятельности и разработать общую типологию трудовой деятельности с классификациями ее видов по системе оснований, соответствующих структурным моментам деятельности.
11. Практическое значение и внедрение
1. Основное содержание исследования использовано в курсах лекций, семинарских и практических занятий по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и в курсе «Психология обучения», читаемом студентам юридического факультета МГУ. Оно было включено в курсы, читавшиеся для студентов филологического факультета МГУ, слушателей Методического центра по переподготовке преподавателей при факультете психологии МГУ, слушателей цен-
тров повышения квалификации преподавателей в трех университетах Кубы (Гавана, Камагуэй и Санта Клара). В этих курсах углубленному анализу учебной деятельности предшествует пропедевтический раздел о структуре человеческой деятельности. Основные темы и содержание данных курсов отражены в учебном пособии «Педагогическая психология» (М., 1995 г., 10 п.л.), а также в программах курса, спецкурса и спецпрактикума для студентов психологического факультета МГУ.
Оно использовано также при проведении научно-исследовательской работы студентов факультета психологии МГУ.
Полученные нами данные могут быть в той или иной форме и мере включены в курсы по педагогической психологии, читаемые в педвузах.
Обновленная модель структуры человеческой деятельности вообще и учебной в частности будет способствовать разработке конкретных методик обучения самым различным дисциплинам.
Она окажет реальную помощь преподавателю при организации его деятельности перед началом обучения и в его процессе.
Ее можно включить в содержание пропедевтического курса по обучению учащихся учебным умениям.
Данная модель облегчит выявление причин неуспеваемости учащихся на всех образовательных уровнях и будет полезной при разработке адекватных коррекционных процедур.
Знание структуры учебной деятельности есть одно из условий оснащения учебного процесса адекватными видами технических устройств.
12. Личный вклад автора
Представлен целостный концептуальный подход к анализу деятельности передачи-усвоения социального опыта и разработана общая модель структуры данной деятельности. Уточнен понятийный аппарат деятельностной теории учения.
13. Достоверность и надежность результатов исследования
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью используемых методов предмету исследования, поставленной цели и задачам; учетом и тщательным анализом соответствующих идей и результатов, описываемых другими авторами; непротиворечивостью сформулированных положений; опытом включения новых данных в учебный процесс. Ряд уточненных представлений о структуре учебной деятельности были использованы в качестве базовых в защищенных диссертационных исследованиях, проведенных под руководством автора.
14. Положения, выносимые на защиту
1. Адекватным средством анализа закономерностей усвоения человеком социального опыта является понятие «учебная деятельность (УД)», определяемое с использованием системы следующих признаков с конъюнктивной структурой:
УД состоит из основной (учение) и подготовительной (обучение) подсистем;
УД есть один из подготовительных компонентов любой другой деятельности (в частности учебной), направленный на генез центральной сферы ее субъекта;
в УД усваиваются практические и научные (эмпирические и теоретические), конкретные и обобщенные знания и умения любого предметного содержания, целостные и в отдельных своих компонентах;
познание осуществляется преднамеренно;
приобретаемый опыт не открывается обучаемым лицом;
обучаемый освобожден от действий по созданию условий учения;
- усваиваемая информация адаптирована к его индивидуально-личностным и познавательным возможностям.
УД должна рассматриваться как двухипостасная деятельность - познавательная для обучаемого и трудовая — для обучающего.
Сущность обучения состоит в создании благоприятных условий для учения; управление не может считаться центральной функцией обучающего, поскольку оно необходимо лишь в меру недостаточности умения учащегося учиться и для ее компенсации.
Абстракция учения как сугубо познавательного деятельностного процесса предполагает его отличение от самообучения как выполняемого учащимися акта по созданию недостающих условий учения.
В пределах понятия «субъект УД» целесообразны следующие различения: «субъект учебной деятельности», «субъект учения», «субъект обучения (самообучения)», «субъект акта собственно учения», «субъект акта, осваиваемого в учении», «субъект действия», «субъект ориентировочной части действия», «субъект исполнительной части действия» и др.
В пределах педагогического понятия «исходный уровень обучаемого» целесообразно различать «субъект учения» и «предмет учения».
Предмет учения не может отождествляться с подлежащей усвоению информацией, поскольку она не связана отношением преобразования с продуктом учения - желаемыми знаниями и умениями. Предмет учения -это исходные знания и умения, соответствующие по своему предметному содержанию будущему продукту и трансформирующиеся в него. Предмет учения не совпадает с предметом акта, усваиваемого в учении.
Целесообразно использование понятий основного и побочных продуктов учения. Первый представлен полученными в его процессе знаниями и умениями или показателями их характеристик, а вторые - усовершенствованным умением учиться и прочими изменениями в субъекте учения, а также в других структурных моментах. Важен учет и дополнительного продукта уче-
ния - им является «деловой» результат усваиваемого действия: в последнем он имеет статус основного продукта.
9. Целесообразно также использование понятия «внешние условия учения», фиксирующего особенности как физической, так и психологической среды деятельности учащегося.
10. В пределах понятия «средство УД» целесообразны следующие раз
личения: «(основное) средство УД» = «(основное) средство учения», «сред
ство воспроизведения усваиваемого акта», «средство воспроизведения акта
собственно учения», «средство акта собственно учения», «средство усваи
ваемого акта», «средство ориентировочной части действия», «средство ис
полнительной части действия», «средство учения», «средство обучения (са
мообучения)» и др.
Основным средством УД (-учения) является усваиваемая информация, взятая вместе с ее материальным носителем.
В процедуре учения целесообразно выделять две основные стадии. Содержанием первой стадии является генез первичного умения. Соответствующее ему первичное действие (предметно-специфическое) может иметь различные форму и объем операций. Действие, имеющее умственную форму, и неполное по операционному составу есть частный случай первичного действия. Именно так в терминах деятельностного подхода должно быть охарактеризовано содержание и продукт второго этапа учения, описываемые в теории поэтапного формирования умственных действий как «понимание».
Акт учения на первой стадии содержит операции, направленные на
а) обеспечение возможности воспроизведения усваиваемого действия,
б) фиксацию его «следа» с формированием соответствующего умения.
14. Вторая стадия учения связана с изменением предметно-
специфического умения по ряду направлений, задаваемых параметрами со
ответствующего действия. Систему этих параметров можно уточнить путем
а) включения дополнительных характеристик - актуализируемости
умения, детализированности действия;
б) дифференцирования содержания параметра обобщенности дейст
вия, т.е. различения обобщенности в отношении тех или иных его структур
ных моментов - не только предмета, но и средств, функционирующих орга
нов субъекта, внешних условий — а также процедуры действия;
в) соотнесения параметра дифференцированности (по П.Я. Гальпери
ну) и параметра обобщенности (по Н.Ф. Талызиной) в качестве взаимодо
полняющих характеристик действия, представляющих два противополож
ных направления его совершенствования;
г) изменения статуса параметра прочности, который должен рассмат
риваться не только как «вторичная», но и, прежде всего, как базовая харак
теристика умения со специальными методами ее прямой отработки;
д) пересмотра понимания природы перцептивной формы действия:
она является не «промежуточной» между материальной (материализован
ной) и внешнеречевой формами, а вариантом умственной формы;
е) определения характера взаимосвязей следующих параметров: освоен
ность выступает как частный случай актуализируемости; самостоятельность
и форма задают варианты интериоризации, различающиеся прослеживаемыми
структурными моментами действия; автоматизированность и феноменальная
сокращенность суть варианты «автоматизации», различающиеся по полноте
объема уходящих из сознания операций.
Целесообразно рассмотрение в качестве дополнительной стадии учения совокупности деятельностных процессов совершенствования предметно-специфического умения, имеющих место при его эксплуатации в «деловой» деятельности, - если деятель ставит параллельную, учебно-познавательную цель; ее специфика связана с доминированием первичного подкрепления.
Этапы учения, выделяемые теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, могут естественным образом группиро-
ваться в концентры. На последнем этапе каждого концентра осуществляется генез умения выполнять предметно-специфическое действие в умственной форме. Будучи продуктом деятельности учения на заключительном этапе текущего концентра, такое умение является одновременно ее предметом на начальном этапе следующего концентра; этот (начальный) этап соответствует второму этапу в теории поэтапного формирования. Мотиваци-онный этап {^создание мотивов учения) в принципе не повторяется в последовательности концентров. Вообще говоря, он не должен относиться ни к одной из стадий учения, т.к. является составляющей генеза субъекта этой деятельности, т.е. подготовительного по отношению к ней компонента.
Процесс обучения содержит четыре компонента - в соответствии с необходимостью подготовки к началу акта учения четырех его исходных структурных моментов: субъекта, предмета, средства и внешних условий.
Имеются варианты организации обучения, различающиеся характером и мерой участия учащегося при реализации компонентов его процесса. Соответственно выделяются различные виды самостоятельности учащегося (и обучающего лица) при выполнении учебной деятельности.
15. Апробация результатов исследования
Осуществлялись публикации в печати, выступления на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ, лаборатории учебной деятельности Психологического института в Москве, выступления с научными докладами на Ломоносовских чтениях и конференциях в МГУ, в Психологическом институте, научных семинарах, конференциях и международном конгрессе, проводившихся внутри страны и за рубежом - в Санта Кларе (1988 г.), Гаване (1989 г.), Ассизи (1991 г.) и др. Предварительные результаты обсуждались также в ходе совместной научно-исследовательской работы с сотрудниками секции педагогики Гум-больдтовского университета в Берлине (1983 г.).
Средство деятельности
Употребление слова «средство» в психологической, педагогической и философской литературе неоднозначно.
Часто оно понимается весьма широко - как все то, что стоит между субъектом и желаемым продуктом деятельности: материальные объекты, язык, понятия, а также методы этой деятельности и даже участки ее процесса. Примером может служить следующее определение: «...если тот или иной акт (предмет, явление) ведет к данной цели, он по отношению к ней выступает как средство» (Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е., 1967, с. 126).
Довольно широкое значение этого слова обнаруживается в работах С.Л. Рубинштейна: «Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью» (Рубинштейн С.Л., 1946, с. 563).
Расширительность в содержании «средства» может проявляться также и в фактическом отрицании необходимости его субстанциальности. Согласно Е.А. Климову, при психологическом анализе в качестве средства можно рассматривать «..любую реальность, дающую возможность человеку взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели». В качестве примера приводится «...интонация речи (подбадривающая, укоряющая)» (Климов Е.А., 1998, с. 73).
Есть и более узкое употребление слова «средство» - в значении, созвучном с «орудием деятельности». В таком значении мы находим его в работах К. Маркса, посвященных анализу трудовой деятельности: «Средство труда есть вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействий на этот предмет. Он пользуется механическими, физическими, химическими свойствами вещей для того, чтобы в соответствии со своей целью применить их как орудия воздействия на другие вещи. Предмет, которым человек овладевает непосредственно, - мы не говорим о собирании готовых жизненных средств, например, плодов, когда средствами труда служат только органы тела рабочего, - есть не предмет труда, а средство труда. Так данное самой природой становится органом его деятельности, органом, который он присоединяет к органам своего тела, удлиняя таким образом ... естественные размеры последнего» (Маркс К., Энгельс Ф., т. 23, с. 190). Это «...созданные человеческой рукой органы человеческого мозга» (Маркс К., Энгельс Ф., т. 46, с. 215).
Подобное понятие «средство» находим у Г.В.Ф. Гегеля: человек «...ставит себя в опосредствованное отношение с объектом (=предметом. -Т.Г.) и вставляет между собой и им другой объект ... заставляет его вместо себя изнурять себя внешней работой, обрекает его на истощение и, заслоняя им себя, сохраняет себя от механического насилия» (Гегель Г.В.Ф., 1972, с. 200).
В сущности, аналогичное понятие средства использовал Л.С. Выготский в исследованиях по развитию высших психических функций: «Примерами психологических орудий и их сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т.д.» (Выготский Л.С, 1982, с. 103).
Психологические орудия как один из важнейших видов средств человеческой деятельности, а именно деятельности управления и самоуправления поведением, существуют в большом разнообразии форм. Однако из приведенной цитаты можно видеть, что они определяются как нечто субстанциальное, непроцессуальное. Вместе с тем, как показывает анализ этих исследований Л.С. Выготского, психологическое орудие понимается им именно в качестве промежуточного звена в процессе воздействий человека на состояние определенной психической сферы другого человека или самого себя; это состояние в таких случаях должно рассматриваться как предмет его деятельности.
Несколько слов о терминах. Называя средства психологического воздействия «орудиями», Л.С. Выготский тем самым подчеркивал то общее, что характерно для средств всех видов человеческой деятельности. И все же средства стимульной природы имеют существенную специфику, а слово «орудие» в силу традиционного его использования вызывает сильную ассоциацию с инструментами внешней, материально-преобразующей деятельности. Поэтому мы предпочитаем использовать в таких случаях нейтральное слово «средство».
Обращаясь опять к трудовой деятельности с вещами, отметим, что К. Маркс ограничивал понятие средства относительной устойчивостью объекта, выступающего в такой функции. Оно, по его словам, не теряет своего облика в конце труда - даже после «смерти» машин и инструментов их «трупы» сохраняют свои очертания, в противоположность предмету труда. Очевидно, такое противопоставление оправдывалось целями дифференци-ровки этих двух структурных моментов, тем более что К. Маркс оперировал дополнительным понятием «вспомогательные материалы», куда фактически включались как частичный предмет труда, так и то, что выполняет опосредствующие функции. Таким образом, по-видимому, в большинстве ситуаций можно развести функции вспомогательных материалов на две группы -предмет и средство, включив в «средство» также недолговечные объекты и вещества, «исчезающие» к концу деятельности. В самом деле, нет принципиальной разницы, если, например, операция очистки какой-либо поверхности производится с помощью щетки с жестким ворсом, наждачной бумаги, абразивных веществ или струи воды. Данное уточнение относится только к определенным случаям трудовой деятельности с вещественным предметом.
Итак, средство рассматривается как имманентное образование деятельности наряду с ее субъектом и предметом.
Соответствующее понятие является достаточно узким, чтобы предотвратить смешение столь различных реальностей, как акты, являющиеся компонентами некоторой деятельности, и объекты, опосредствующие воздействия субъекта на предметы подобных деятельностных актов. С другой стороны, оно достаточно широко и может естественным образом объединить как то, что принято называть «орудиями», так и стимульные средства, используемые в деятельности управления. Что касается средств предмето-созидательной деятельности, то они могут быть представлены вещами как многократного, так и однократного пользования, а также различными веществами.
Средства деятельности могут различаться по ряду направлений. Цели нашего анализа требуют их классификации по следующим трем основаниям: по отношению средств к применяющему их субъекту и полноте охвата его функций, по видам предмета опосредствуемых деятельностей и по природе объектов, используемых в качестве средств.
Общая характеристика процедуры учения
Деятельность учения, как и любая другая, имеет определенное предметное содержание, которое и должно быть проанализировано прежде всего. Мы разделяем мнение, что процесс деятельности учения обязательно включает в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением выполнять которую учащийся должен овладеть.
Эта мысль, вообще говоря, не является новой. Мы находим ее и у классиков педагогической науки. Так, Я.А. Коменский писал: «...тому, что должно делать, нельзя иначе научиться, чем делая это» (Коменский Я.А., 1982, т. 1,с. 570).
Необходимость их включения в процесс познания номинально признавалась даже в рамках бихевиористических концепций учения. Так, Б.Ф.
Скиннер писал, что тому или иному поведению можно научиться, только реально выполняя его (Skinner B.F., 1954).
Конечно, нельзя согласиться с конкретной реализацией этой идеи при организации учебной деятельности с использованием бихевиористически ориентированных программ: выполняемое учащимися «поведение» фактически ограничивается лишь внешним, наблюдаемым со стороны звеном этого процесса, или «реакцией».
Такое понимание активности было подвергнуто критике в работах как отечественных, так и зарубежных авторов. Так, Дж. Ф. Вольвилль отмечал, что при работе по таким программам учащийся по существу пассивен, ибо «реакции» - это не активность в полном смысле слова. Он замечает, что в своем похвальном стремлении к объективности Скиннер ограничивается только «явными» ответами и, таким образом, «выплескивает ребенка из ванны».
Неприемлемым является и безразличие авторов обучающих программ скиннеровского типа к способам актуализации усваиваемого поведения в процессе учения: они допускают применение самой разнообразной стимуляции — от смысловых до формальных «подсказок». Дж. Ф. Вольвилль называет подобные способы вызывания ответов у учащихся трюками, иронически замечая, что, «...как в любви или на войне, в программировании все средства хороши, если они ведут к правильному ответу» (Wohlwill J.F., 1962, р. 141).
Деятельностная теория учения с самого начала своего развития ставила данное положение во главу угла. Так, один из главных акцентов теории поэтапного формирования умственных действий состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным образом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик.
Более того, сам деятельностный подход при анализе учения связывался авторами теории с необходимостью исследования именно - и фактически только - предметно-специфической деятельности.
Теория поэтапного формирования указывает также адекватные способы инициирования этой деятельности (мотивация, типы ориентировки) и определяет характер мер по совершенствованию этой деятельности (учение о психологических характеристиках действия, описание этапов его отработки).
Иными словами, если при бихевиористическом подходе способы обеспечения воспроизведения учащимся желаемых актов и их модификации в большой мере определяются степенью искусности, опыта и здравого смысла обучающего лица, то с позиций деятельностной теории усвоения этот вопрос решается на базе научных данных о внутренних закономерностях усвоения опыта у человека.
Требование включения усваиваемой деятельности в процесс учения не является столь тривиальным, как это может показаться на первый взгляд. Дело в том, что в практике традиционного обучения весьма частыми являются отступления от этого требования, особенно в ситуациях применения обучающих машин, накладывающих сильные ограничения на характер деятельности учащихся.
На примере сопоставления вышеназванных двух диаметрально противоположных подходов можно видеть, что хотя в обоих случаях признается необходимость выполнения осваиваемой деятельности, понимание ее состава и психологических характеристик, способов ее воспроизведения и совершенствования, ее места и функций в общей структуре деятельности учения является разным. Нужно отметить, что и в пределах деятельностной парадигмы это понимание также варьирует в различных концепциях учения.
Предметно-специфическая деятельность часто и рефлексировалась как исчерпывающая собой весь процесс усвоения; специфика учения усматривалась лишь в наличии познавательной мотивации. Н.Ф. Талызина пишет: «До последнего времени главное внимание исследователей, занимающихся разработкой деятельностной теорией учения, было сосредоточено на изучении системы параметров и этапов, характеризующих процесс преобразования усваиваемого действия. Активность же учащегося, необходимая для преобразования усваиваемого действия из одного качественно-своеобразного состояния в другое, тщательному анализу не подвергалась» (Талызина Н.Ф., 1983, с. 119, 120).
Однако при всей значимости такого рода деятельности учение не может быть ограничено ею. Помимо нее в учении выполняются некие акты, которые следовало бы назвать актами собственно учения. Если предметно-специфические действия выполняются ради своего генеза (точнее, генеза умения их осуществлять), то действия собственно учения как раз обеспечивают такой генез, - это функционирующие действия, т.е. они актуализируются с целью получения иного продукта и выполняются, как правило, на основе ранее сложившегося умения.
Внешние условия деятельности учения
Генез субъекта должен обеспечить наличие всех его подструктур. Как следствие, данный процесс охватывает фактически всю жизнь человека вплоть до момента начала интересующей нас деятельности и даже на всем ее протяжении, — если иметь в виду необходимость поддержания существования субъекта.
Но, понимая малопродуктивность использования такого глобального понятия, мы ограничиваем «генез субъекта» теми ближайшими к рассматриваемой деятельности актами, которые делают работоспособными уже имеющиеся анатомические структуры субъекта (восстановительные процессы в органах и их обеспечение энергией).
Более того, и такое понятие было бы не очень удобным, поскольку в нем не затрагивается специфика деятельности учения, а отражается подготовка к любой деятельности вообще. Поэтому «генез субъекта деятельности учения» необходимо ограничить подготовительными компонентами, направленными в основном на генез умения осуществлять эту деятельность во всех его составляющих, а также на создание у учащегося соответствующей установки, производимое непосредственно перед началом учения.
Подобное ограничение понятия вызвано стремлением приблизить его по содержанию к обычно используемому понятию деятельности обучающих лиц. Впрочем, следует заметить, что даже при массовом обучении прослеживается тенденция преподавателей к проверке наличия многих составляющих работоспособности учащихся или поддерживающих ее условий, а нередко и к активным действиям по их созданию (проветривание учебного помещения, включение осветительной аппаратуры, введение в процесс учебных занятий элементов гимнастики и пр.).
Так или иначе, говоря о генезе субъекта учения, мы сосредоточиваем внимание на вышеуказанных двух основных задачах обучающего.
Что касается формирования у учащегося умения учиться, то оно сводится к организации своего рода пропедевтического цикла учебной деятельности, в который включена и деятельность учащегося - «учение учению».
Продукт этой деятельности - умение выполнять деятельность учения (что не тождественно познавательным умениям вообще!). Предметом является исходное состояние познавательных возможностей учащегося в отношении умения присваивать опыт. Что касается субъекта этой деятельности, то его центральное образование формально можно определить как «умение присваивать умение учиться», что, действительно, означает наличие у учащегося функциональных мозговых систем, делающих возможным присвоение умения учиться.
Мы не останавливаемся на средствах деятельности «учения учению», поскольку они аналогичны средствам деятельности учения предметно-специфическим умениям.
Мы опускаем также описание процедуры деятельности «учения учению» - в основном она повторяет процедуру учения предметно-специфическим действиям, хотя и имеет свои особенности.
Внешние условия этих деятельностей, очевидно, также сходны.
Деятельность обучающего, опять-таки, состоит в обеспечении всей суммы условий, необходимых для успешного осуществления деятельности по присвоению умения учиться.
Формирование умения учиться включает приобретение учащимся знания о свойствах желаемого продукта деятельности учения (цель), а также знания о том, какие из этих свойств помогут ему в дальнейшем удовлетворять те или иные из его потребностей (мотивы). Оно также предполагает получение учащимся знания о вариантах допустимых сочетаний исходных структурных моментов деятельности учения и их связях с вариантами ее процедуры. Обучающий должен произвести отработку у учащегося необходимых учебных знаний и собственно умений, обеспечив возможность продуктивно применять их в будущем.
Генез субъекта деятельности учения включает в себя также создание у учащегося целевой установки на немедленное ее выполнение. Данный подкомпонент обучения выполняется в последнюю очередь: все наличные подсистемы субъекта приводятся в «боевую готовность», это завершающий комплекс актов по генезу субъекта учения.
Совместно со студенткой-дипломницей Г.И. Уразаевой мы провели экспериментальное исследование с использованием аудиовизуальных технических средств, в котором были выявлены общие принципы и условия создания готовности к инициированию процесса учения и ее поддержанию. В эксперименте приняли участие студенты третьего курса факультета психологии МГУ, слушавшие курс лекций по общей психологии (Уразаева Г.И., 1984).
Первая фаза была отведена для обеспечения кратковременного отдыха обучаемых от предшествующих занятий и устранения из их сознания сопутствовавших им впечатлений и эмоций. Это достигалось показом на крупноформатном экране цветных слайдов успокаивающего содержания - с зимними, вечерними и ночными пейзажами, в которых преобладали холодные, сине-зеленые тона. Демонстрация сопровождалась проигрыванием музыкальных записей классических произведений соответствующего характера. Поставленной цели служили и немногословные реплики экспериментатора, создававшие у обучаемых установку на отдых и отрешенность от всяких мыслей и забот.
На второй фазе студенты приводились в состояние бодрости и активности. Для этого изменялся характер демонстрируемых слайдов: на экране появлялись картины восходящего солнца, яркого летнего дня и т.п.; при этом доминировали красные и золотистые цвета. Музыка становилась более жизнерадостной и ритмичной. Менялись и формулы словесного внушения. Голос экспериментатора призывал обучаемых настроиться на предстоящую лекцию и работать с полным сосредоточением внимания.
