Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Условия формирования адекватного педагогического сознания
1.1. Индивидуальное сознание педагога практика 9
1.2. Субъективное семантическое пространство учителя как модель педагогической реальности 27
1.3. Роль рефлексии в преодолении противоречивости индивидуального сознания 42
Глава 2. Эмпирическое исследование индивидуальной системы значений учителя
2.1. Программа эмпирического исследования 58
2.2. Особенности индивидуальной концепции педагогической деятельности
2.2.1. Проявление противоречий индивидуального сознания в системе личностных конструктов 69
2.2.2. Типология индивидуальных особенностей проявления противоречий 82
2.2.3. Возможности конкретизации рабочей проблемы индивидуальной консультации 89
Глава 3. Обоснование и построение модели консультативного взаимодействия
3.1. Психологические механизмы коррекции индивидуальной концепции педагогической деятельности 96
3.2. Рефлексивный анализ субъективного семантического пространства учителя 108
Заключение 125
Список литературы 134
Приложения 149
- Индивидуальное сознание педагога практика
- Программа эмпирического исследования
- Психологические механизмы коррекции индивидуальной концепции педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Широкое внедрение психологической службы в педагогическую систему несомненно вносит весьма ценный вклад в дело народного образования. Однако подавляющее большинство школьных психологов имеет преимущественную ориентацию на социально-психологические особенности ученика, его возрастные и личностные проблемы. Учитель как таковой выпадает из поля зрения психолога. Консультирование, обучение учителей вызывает трудности у психологов. Работа школьного психолога с учителем - это одно из наименее разработанных направлений в практике психологической помощи школе. В этом плане сейчас наиболее актуален вопрос об эффективности теории в практическом использовании. Анализ работ этого направления [43; 160; і 17] показал, что существует несколько причин низкой эффективности применения теоретических знаний. Одна из самых главных - несоответствие системы теоретических знаний области их применения.
Развитое понятийное мышление безусловно является необходимым компонентом гностического умения учителя, однако абстрактное, обобщенное знание неприемлемо для выполнения задач с практическим содержанием, требуется особое обучение применению этих абстрактных знаний при решении практических задач. В ходе такого обучения возникают новые, более конкретные, оперативные знания, способствующие возникновению тех образов предмета, которые служат для регуляции действий по преобразованию объекта и оперированию им [118]. Неадекватность этих знаний рождает искаженный образ профессии, отражающийся в индивидуальном сознании учителя и влияющий на конечный результат педагогической деятельности. Для решения задачи формирования адекватного профессионального сознания педагога-практика должны соединяться оба этих начала, рождая "концептуальную модель педа-
гогического процесса", от которой зависит регуляция практической деятельности учителя [58].
Многими исследователями отмечается, что сознание учителя становится противоречивым под влиянием многих субъективных и объективных факторов, что является причиной его неуспешности и невроти-зации. В связи с этим очень важной становится задача изучения сознания учителя и создание таких форм работы с учителем, которые способствовали бы необходимой коррекции его профессионального сознания. Решение этой- задачи требует выяснения многих аспектов, таких, как например, выяснение факторов, влияющих на формирование профессионального сознания, возможные средства его изучения и коррекции.
Основой саморегуляции и самоорганизации личности является рефлексия. Актуальной становится помощь учителю в оптимизации его рефлексивных процессов. Однако в большинстве случаев даже в прогрессивных формах переподготовки учителей нет специальных форм организации рефлексивного отношения обучаемых к ситуации, к педагогическим, к собственным действиям. Существующие методы диагностики и развития рефлексивных процессов малодоступны обычной школе и имеют ряд спорных моментов, на практике же возникает острая необходимость в этих методах. К числу таких случаев относятся ситуации, когда учитель оценивается администрацией как неуспешный, либо когда он не вписывается в общую педагогическую стратегию работы школы, или сам чувствует свою неадекватность, но не может понять причин. Встает задача создания такой предметной формы, в которой рефлексивный процесс выступает как реальное предметное действие, доступное изучению и коррекции.
К решению этой проблемы можно подойти, используя достижения таких областей науки, как субъективная семантика и экспериментальная психосемантика. Во-первых, они создают эффективный инстру-
ментарий для изучения структуры индивидуального сознания, которая является своеобразным принципом организации личности [103]. Во-вторых, основываясь на изучении словесных значений в их субъективной представленности и структурной взаимосвязи, мы имеем возможность делать выводы о различных формах рефлексивной организации личности. Одним из важнейших достоинств этого подхода является то, что он позволяет сблизить язык эксперимента с традиционным языком психологической теории, изначально апеллирующей к плану внутренних представлений субъекта [154]. Перечисленные проблемы вплотную подводят к задаче необходимости создания модели продуктивного консультативного взаимодействия педагога с психологом.
Целью данного исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности использования психосемантического подхода в качестве диагностического и коррекционного средства в работе с индивидуальной концепцией педагогической деятельности в целом и отдельными его частями в практике.психологической помощи учителю.
Объектом исследования является индивидуальная концепция педагогической деятельности учителя, реконструируемая с помощью теста личностных конструктов.
Предметом исследования являются особенности семантической структуры профессионального сознания конкретного учителя в зависимости от форм и уровней рефлексии.
В соответствии с целью исследования можно сформулировать гипотезу: взаимодействие педагога с психологом в процессе выполнения им теста личностных конструктов и последующего совместного анализа реконструированного таким образом субъективного семантического пространства, можно рассматривать как специально построенную деятельность рефлексивного характера, доступную непосредственному на-
6 блюдению, и соединяющую диагностические и коррекционные возможности.
Отсюда основными задачами исследования являются следующие:
Выявить на основе анализа литературы факторы, влияющие на индивидуальное сознание учителя.
Теоретически обосновать и эмпирически проверить диагностические и коррекционные возможности применения теста личностных конструктов для изучения аспектов педагогического сознания. Разработать модификации теста в соответствии с диагностическими и коррскцион-ными задачами.
На основе теоретического анализа понять роль рефлексии в формировании профессионального сознания учителя и выявить ее оптимальные формы и уровни и построить модель рефлексивного действия с целью проведения эмпирического исследования.
Исследовать формы проявления этих факторов в с целью использования их в качестве критериев анализа, которые составят своеобразный блок метазнаний о педагогическом сознании, используемый как информация в коррекционном процессе.
Методическое обеспечение: Основной методикой исследования является тест личностных конструктов Дж. Келли. В исследовании применяется три модификации этого теста - ранговая, репертуарная и импликативная. В качестве вспомогательных методов использовались: 1 бти-факторный личностный опросник Кеттелла, тест эмоциональной направленности Б.И. Додонова, рисуночная проективная методика "Несуществующее животное" М.З. Дукаревич, тест фрустрационных реакций Розенцвейга, методика эгоцентрических позиций "Неоконченное предложение", предложенная нами процедура рефлексивного анализа результатов теста личностных конструктов а также общее наблюдение (на
уроках, в процедуре тестирования, при обсуждении теста) с использованием критериев рефлексивности, разработанных В.В. Давыдовым и показателей эффективности психокоррекции А.Ф. Бондаренко. Положения, выносимые на защиту:
Противоречивость официальной системы требований к педагогу и несовпадение их с внутриличностными установками находят отражение в специфических особенностях структуры и содержания индивидуального сознания учителя, реконструированного путем построения его субъективного семантического пространства.
Семантическая структура индивидуального профессионального сознания учителя является одной из детерминант его профессиональной успешности
Рефлексивный анализ субъективного пространства молено рассматривать как специально построенную деятельность рефлексивного характера, доступную прямому наблюдению и коррекции.
Способность учителя произвольно по необходимости переходить с имплицитного уровня решения проблемы на эксплицитный можно выделить как самостоятельный психологический феномен, обусловливающий адекватность профессионального сознания. Эту способность предлагается назвать рефлексивной гибкостью.
Научная новизна исследования заключается в применении принципов психосемантического подхода к диагностике профессионального сознания учителя. Тем самым найдена возможность получить максимально индивидуализированную информацию, не искаженную применением стандартизированных шкал. Впервые разработан способ изучения индивидуальной концепции педагогической деятельности путем ре- конструкции субъективного семантического пространства учителя и предложена типология учителей, отражающая зависимость профессиональной успешности от структуры и содержания индивидуального про-
фессионального сознания. Предложена новая форма использования теста личностных конструктов - построение рефлексивного анализа индивидуального сознания учителя с одновременной ее коррекцией путем работы с планом представлений и расширения уровня метазнаний о профессиональной деятельности, с использованием гештальт-упражнений для повышения способности к осознаванию.
Теоретическое значение работы для психологии педагогической деятельности состоит в расширении понятийного аппарата теории саморегуляции за счет введения понятия "рефлексивная гибкость". Описаны условия приобретения теоретическими знаниями необходимого уровня оперативности. Полученные данные обогащают представление о механизмах формирования индивидуальной концепции педагогической деятельности. Разработанная процедура тестирования с последующим анализом его результатов способствует конкретизации этой концепции и разрешению присутствующих в ней противоречий.
Практическая значимость работы состоит в построении модели диагностической и коррекционной работы по идеографическому принципу с целью формирования непротиворечивой индивидуальной концепции педагогической деятельности у учителя. Эта модель может использоваться в работе школьного психолога. Диагностическая часть методики может применяться в качестве самостоятельного средства и позволяет различать рефлексивные способности по степени дифференциро-ванности, гармоничности индивидуальной системы значений и наличию рефлексивной гибкости, а также дает возможность сравнивать индивидуальные концепции отдельных учителей между собой и с индивидуальными концепциями администрации, что, в свою очередь, способствует выявлению противоречий в общей педагогической стратегии школы.
Индивидуальное сознание педагога практика
Проблема педагогического профессионализма является ключевой в педагогической психологии. Развитие этой проблемы шло от простого эмпирического выявления совокупности качеств личности с помощью различных опросников, на основании чего строился профиль профессии. Потом задача переформулировалась в определение профессионально важных качеств, по большей части методом экспертных судей [106]. Многие исследователи пытаются составлять блоки личностных качеств, особенно имея ввиду психологическую подготовленность к педагогической деятельности. При этом часто делается акцент на единстве взаимосвязанных свойств личности, например, в деятельностной, мотивационно-волевой, интеллектуальной и эмоциональной сферах, а интериоризация учителем основных требований профессии призвана служить объединяющим-началом. Это заявка на системность, но "...для системы генетически первичным является признак целостности или интегративности", для системы элементы не задаются заранее, они выделяются и выбираются в процессе членения, причем каждый допускает возможность различных его сечений в соответствии с задаваемыми критериями [162, 10]. Поэтому множество исследований, построенных на большом количестве автономных измерений с последующей попыткой их объединить, не являются системными. На основе этих исследований формулируются требования к педагогической деятельности [напр., 98].
Ряд исследователей обнаружил очень важные закономерности структурных организаций профессиональных качеств, являющихся показателями, например, типа регуляции деятельности в различных профессиях [123], или общей успешности и особенностей профессионального поведения [35; 165]. В.Ф. Моргун, например, считает, что выявленные им закономерности структурной организации личности являются показателем уровня сформированное важных профессиональных качеств, каждое из которых характеризуется своей конфигурацией [91]. Перечисленные структурные характеристики уже можно считать системными показателями, поскольку они задают общий принцип, независимо от содержания входящих в него частных характеристик. Примат структуры над содержанием отдельных компонентов в последнее время стал лейтмотивом многих исследований. Например, в когнитивной психологии стали приходить к выводам, что отдельные характеристики когнитивного стиля, полученные в лабораторных исследованиях, на практике, в реальной деятельности, требующей многоплановой активности, не находят подтверждения, и гораздо более информативной в плане прогнозирования является структура, когнитивная организация личности [149,140]. Или, например, получены данные, показывающие зависимость субъективных семантических структур от темпераментальных характеристик [139], и если придерживаться традиционного способа интерпретации данных, то нужно сделать вывод о жесткой детерминации деятельности биологическим фактором. На деле же социальный фактор, по видимому, влияет не столько на отдельные качества, сколько на их конфигурацию, задавая взаимовлияние и опосредованность одних качеств другими. Например, Л.А. Ясюкова показала, что наибольшее влияние на профессиональную успешность оказывают системообразующие качества личности, имеющие большое количество связей, а не те, которые сильнее выражены. К сожалению, несмотря на описанные тенденции, до сих пор преобладает стереотипный подход к проблеме профессионализма. Западные системы образования ориентируются в основном на формулировки, отражающие функциональность того или иного вида активности, тем самым снимая остроту этого противоречия [85].
Поиск детерминирующего начала в формировании педагогических способностей привел к исследованиям мотивационно-смысловой сферы учителя [29;46;47;53;74;88 и др.], показавшим, что успешность педагогической деятельности определяется типом и уровнем направленности учителя. А особая мотивационно-смысловая структура направленности педагога, как цельная характеристика, измеренная через смысловые конструкты, может служить критерием мотивационной готовности к той или иной деятельности [51].
Программа эмпирического исследования
В соответствии с поставленными задачами программа эмпирического исследования строилась следующим образом:
1. Выбор модификации ТЛК и определение сферы его актуального содержания в соответствии с поставленными задачами.
2. Проведение первой серии эмпирического исследования, основными задачами в которой являются: а) выявление наиболее информативных показателей противоречивости индивидуального сознания структурного и содержательного плана, их классификация; б) частичное объяснение полученных результатов с привлечением характеристик, полученных другими исследователями и вспомогательных нормографических и проективных методик, использованных нами в качестве дополнительного средства. 3. Проведение второй серии эмпирического исследования с учетом результатов предыдущей серии. Основные задачи - на расширенной выборке испытуемых построить типологию индивидуальных особенностей профессионального сознания учителей, составить подробное описание системы личностных конструктов наиболее характерных представителей этих типов.
4. И в первой и во второй серии эмпирического исследования помимо реконструкции субъективного семантического пространства с помощью ТЛК провести несколько диагностико-коррекционных процедур рефлексивного анализа данных теста с целью проверки предположений, сделанных на основе теоретического анализа проблемы.
5. Проведение третей серии эмпирического исследования с целью проверки диагностических возможностей использования других модификаций ТЛК и других сфер конкретного содержания теста (для охвата различных сторон педагогической деятельности). Задача серии - подтвердить предположение, что это позволяет конкретизировать работу с индивидуальными проблемами каждого учителя.
Выполнение данной программы обеспечивается теоретическим обоснованием выбора используемых методов, критериев оценки содержания и структуры системы личностных конструктов, признаков наблюдения за рефлексивной деятельностью, критериев типологизации индивидуальных особенностей профессионального сознания. Данное обоснование преимущественно проведено в первой главе, а частично, для удобства изложения, во второй и третьей главе при непосредственном описании эмпирического исследования.
Теоретический анализ, произведенный в первой главе, показал, что наиболее адекватном методикой для изучения индивидуального сознания учителя, и в частности, его индивидуальной концепции педагогической деятельности, является тест личностных конструктов. Тест личностных конструктов Дж. Келли представляет собой матрицу, столбцами которой являются группы оцениваемых объектов (так называемые элементы). Строки матрицы - это сами оценки, называемые конструктами и выраженные в биполярной форме (в зависимости от того, что находится на противоположном полюсе, конструкт может иметь разное значение). В качестве элементов нами использовались различные элементы педагогической деятельности, произвольно выбираемые учителем на основании предлагаемого списка и добавляемые по мере необходимости. В импликативном варианте элементами служили качества личности учителя. Применялась стандартная процедура выявления конструктов путем попарного сравнения сходства элементов по вызываемому результату и отличия его в этом от третьего элемента.
В нашем исследовании в соответствии с поставленными диагностическими задачами используется три модификации этого теста. Первая модификация - ранговая. Оценка элементов в этой модификации производится путем ранжирования по каждому конструкту. Взаимосвязь конструктов выстраивается с помощью коэффициента ранговых корреляций Спирмена. Ранговая решетка использовалась в первой и второй сериях эмпирического исследования.
Второй тип решетки - обычный, репертуарный. Элементы в ней оцениваются путем отметки в соответствующей графе совпадения с тем или иным полюсом конструкта условным значком, например кружком. Если элемент не входит в сферу применимости конструкта (например, если элементом является ситуация: "ученик не реагирует на замечания", а конструктом - то, что этот педагогический элемент позволяет расширить кругозор ученика), то графа может быть оставлена пустой.
Психологические механизмы коррекции индивидуальной концепции педагогической деятельности
Для активизации рефлексивных процессов учителя психолог должен стремиться подвести его к осознанию противоречий собственной системы конструктов. Для этого психолог должен иметь информацию о факторах, детерминирующих формирование неадекватного профессионального сознания и о механизмах, определяющих эту детерминацию. Кроме того желательно, чтобы психолог был в курсе основных психолого-педагогических закономерностей, лежащих в основе того или иного методического подхода. Вся эта информация как бы образует блок метазнаний (знаний о знании, о сознании). Это знания о том, какую роль должны играть теоретические знания в педагогической деятельности, о причинах их малой действенности, о том, что такое педагогическое сознание вообще, как оно формируется, и знания о различных психологических закономерностях осуществления процесса обучения, "...актуальная рефлексия и возможность ее осуществления сопряжена со знанием о рефлексии и содержанием этого знания" [156, 18]. В теории управления это этап информации.
В этот блок метазнаний входит информация о внешних и внутренних причинах противоречивости педагогического сознания, описанные в первой главе, сведения о том. что такое система личностных конструктов, способствующие осознаванию учителем собственного категориального аппарата ( Ю.М. Кулюткин и Г.С. Сухобская считают такое осозна-вание одним из важных аспектов педагогического мышления), об основных закономерностях протекания рефлексивных процессов и их регулирующей функции.
Кроме того, представляется важным включить в этот блок понимание некоторых психологических механизмов и феноменов, принимающих участие в формировании сознания. Например, невозможно обойти вниманием такой феномен, как самоотношение, детерминирующий различия в семантике индивидуальных смыслов. В.В. Столин рассматривает смысл"Я" как единицу самосознания. Смысл "Я" порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субьекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и в эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект). Смысл "Я" вступает в отношения с множеством обьектов: собственными целями, мотивами, отношением и оценкой других людей.
С этой точки зрения объяснима разница в понимании оценок учителя учениками и самим учителем. Учитель апеллирует к предполагаемо существующему мотиву ученика, например, "быть примерным в учении". Если такого мотива нет, ученик воспринимает оценку по формуле "ты плох потому, что не стараешься быть примерным учеником", понимаемой им как "я плох, так как не нравлюсь учителю". Результирующее поведение может быть совершенно неожиданным для учителя - ученик может заболеть, чтобы вызвать сочувствие, или соверщить плохой поступок, чтобы оправдать плохое отношение учителя [136, 106].
Реально человек в любой период своей жизни пытается реализовать не один смысл, а несколько, совокупность жизненных отношений, потребностей. Одно и то же действие может, в разных обстоятельствах и разных видах деятельности, иметь разный смысл по отношению к разным мотивам. Это можно назвать конфликтным смыслом действия. "Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них, и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, будем называть поступком" [там же, 110].
Анализируя роль поступка в развитии личности, В.В. Столин считает, что именно способность человека совершать поступки является средством развития личности. Пока разные деятельности не столкнулись, человек может иметь непротиворечивый образ, состоящий из потенциально противоречивых смыслов. Совершенные поступки содействуют работе самопознания, и вызывают различные реакции - раскаяние, ужесточение (признание верности выбора и усиление иерархии мотивов) или смятение (невозможность выбрать).
Однако не всегда поступок играет развивающую роль. В некоторых случаях, связанных с сохранением "Я", с внутренними конфликтами личности, личность не хочет или не может осознать мотивы поступка, и тогда прибегает к так называемым механизмам защиты, как основной функции "эго", отвечающей целям интеграции и адаптации; "...самосознание человека вырабатывает особые приемы и способы переработки чувств, мыслей из-за (по причине) конфликта в движущих силах поведения, и для интеграции "Я", обеспечивающей регуляцию и направленность этого поведения" [там же, 115].
