Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ литературы и постановка проблемы исследования с. 10-44
1.1. Методологические проблемы изучения субъектности в психологии с. 10-23
1.2. Субъектность как личностное свойство педагога с.23-31
1.3. Структурный анализ субъектности педагога с.31-44
Глава 2. Стратегия постановки эксперимента и методы исследования с.44-90
2.1. Принципы диагностики субъектности педагога как личностного свойства с.44-49
2.2. Методы изучения структуры субъектности педагога с.49-79
2.3. Конструирование опросника по изучению структуры субъектности педагога с. 79-90
Глава 3. Экспериментальное исследование структуры субъектности педагога с.90-124
3.1. Верификация опросника по изучению структуры субъектности педагога с.90-101
3.2.Конструктная валидность опросника для изучения структуры субъектности педагога с. 101-111
3.3. Особенности структуры субъектности педагога с.111-124
Заключение с. 124-126
Список источников и литературы с.126-139
Приложения с. 140
- Методологические проблемы изучения субъектности в психологии
- Принципы диагностики субъектности педагога как личностного свойства
- Верификация опросника по изучению структуры субъектности педагога
Введение к работе
Актуальность. Для нашего времени характерны процессы изменения
всех сфер жизнедеятельности человека. Особенно динамичны эти преобразования в тех областях человеческой практики, которые непосредственно связаны с взаимодействием людей. В первую очередь, это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем.
В отечественной психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Волкова Е.Н., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Чудновский В.Э. и др.). Ведущая способность субъекта - это способность к взаимообусловленным преобразованиям себя и широкой окружающей действительности, включающей как объекты материального мира, так и систему социальных отношений .
Особенно актуально изучение субъектности педагога, от профессионализма которого во многом зависят возможности развития ребенка. Изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников (Берне Р., Глассер У., Дубровина И.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б., Роджерс К.).
Анализ исследований особенностей субъектности и его специфики у педагога (Анциферова Л.И., Асмолов А.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Каган М.С., Осницкий А.К., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Татенко В.А, Цукерман Г.А., Щербакова Т.Н., Эткинд A.M., Якиманская И.С.) дает возможность говорить о разных подходах в определении содержания данного личностного свойства.
Методологической основой нашего исследования является концепция субъектности педагога, разрабатываемая Е.Н.Волковой, в которой субъектность понимается через категорию отношения человека к себе как к деятелю. Волковой Е.Н. описаны характеристики субъектности, тем не менее рассмотрение вопроса о структуре субъектности и доминантности ее компонентов, обуславливающих профессионализм педагога, является не достаточно изученным.
Объект исследования : субъектность как личностное свойство педагога.
Предмет исследования : структура субъектности педагога.
Цель исследования - выявить компоненты структуры субъектности педагога и раскрыть характер взаимосвязей между ними.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что структура личностного свойства субъектности имеет свою специфику в зависимости от профессиональной деятельности человека. В структуру субъектности педагога входят и являются важными следующие компоненты: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и отвественность за него, осознание
6 собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие.
Детерминантой структуры субъектности педагога является характеристика
активности.
Для проверки гипотезы и исходя из цели работы, были определены
следующие задачи исследовния:
изучить литературу по проблеме субъектности и выявить степень разработанности проблемы субъектности педагога как личностного свойства на уровне операционализации и верификации;
разработать методический комплекс для диагностики структуры субъектности педагога;
экспериментально изучить структуру субъектности педагога и провести анализ содержания ее компонентов в зависимости от возраста и стажа педагогической деятельности.
провести сравнительный анализ структуры субъектности педагога и представителей других профессий.
Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 356 преподавателей школ города Нижнего Новгорода и области, а также 65 представителей других профессий (инженеры, экономисты, риэлтеры, секретари-референты, рабочие Горьковского автомобильного завода, предприниматели).
Методы исследования. В соответствии с поставленными целями и исходя из представлений о предмете исследований, для решения поставленных задач, использовались следующие методы и методики : беседа
(интервью) с педагогами по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей; наблюдение реального поведения и взаимоотношений педагогов; оригинальный авторский опросник по диагностике структуры субъектности педагога; тест базисного интеллекта Р.Кетелла; модифицированная методика В.Т.Козловой (ММК); шкала интернального - экстернального контроля Дж.Роттера; методика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана; личностный опросник Г.Айзенка. Положения, выносимые на защиту.
1. Субъектность педагога имеет четырехфакторную структуру:
сознательная творческая активность, включающая в себя осознание собственной активности, свободы выбора и отвественности за него, саморазвития;
способность к рефлексии;
осознание собственной уникальности;
понимание и принятие другого, который в той или иной мере представлены у каждого учителя.
2. Фактор сознательной творческой активности является детерми-
нантой субъектности педагога и представляет инвариантную ее часть.
Факторы; способность к рефлексии, осознание собственной уникальности,
понимание и принятие другого являются вариативными компонентами
структуры и предстают в индивидуальном своеобразии для каждого чело
века, наполняя содержание субъектности, в зависимости от сочетания меж-
ду собой и фактором сознательной творческой активности разными смыслами.
3. Изменение структуры субъектности педагога происходит в
симости от процесса становления учителя в профессии; чем больше стаж
педагогической работы и возраст учителя, тем больше он относится к себе
как к ценности и субъекту собственной профессиональной деятельности и
относится к ученику как к ценности и субъекту его учебной деятельности.
4. Для диагностики структуры субъектности педагога необходим це
лостный методический комплекс, включающий в себя: наблюдение реаль
ного поведения и взаимоотношений, беседу, личностный опросник, проек
тивные методики, который позволяет определить многообразие проявле
ний субъектности у учителя.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые в качестве предмета исследования в данной работе выступает структура субъектности педагога. Разработан методический комплекс, который позволяет изучать субъектность учителя как целостное образование его личности. Сконструирован и верифицирован опросник по изучению структуры субъектности педагога. Установлена четырехфакторная структура субъектности как личностного свойства педагога. Выявлена зависимость структуры субъектности от возраста учителя и стажа педагогической деятельности.
Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые в ней вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно-воспитательного процесса в школах и педагогических вузах. Результаты
исследования раскрывают некоторые закономерности становления личности учителя-профессионал а и могут быть использованы для диагностики эффективности профессиональной деятельности учителей. Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии для педагогов и практических психологов, при подготовке и повышении их квалификации, а также для практической работы психологов с педагогическим коллективом школ или конкретным учителем. Изучение и развитие субъектности педагогов представляет собой одно из направлений деятельности психологической службы школы.
Апробация работы. Результаты исследования апробированы при обсуждении их на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской Академии Образования и кафедры психологии Нижегородского института развития образования, а также в выступлениях автора на педагогических советах школ, где проводилось исследование и методических семинарах Департамента образования и науки г. Н.Новгорода. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических семинарах и конференциях (Н.Новгород, 1996, 1997, 1998).
Материалы диссертации использовались при разработке региональных образовательных программ " Психологическое здоровье учителя" и " Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности ". Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии учителя для студентов Нижегородского государственного педагогического университета
зо им.М.Горького, курсов повышения квалификации практических психологов и педагогов в Нижегородском институте развития образования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Методологические проблемы изучения субъектности в психологии
Человек в своем развитии проходит несколько ступеней, обнаруживая в себе наряду с чем-то общим и типичным для групп людей и нечто индивидуальное и неповторимое.
Уникальность человека, внутренний мир которого шире любой совокупности выделяемых в нем черт и поведение которого непредсказуемо, вырывается из всех рамок его теоретических определений и управленче п ских алгоритмов. Определяющие характеристики человека как субъекта его уникальность, ценность и непредсказуемость - веками рушили попытки понять человека как техническую или биологическую систему.
Между людьми очень много различий, поэтому до сих пор не прекращаются попытки разгадать загадку человеческой природы. Каждое новое исследование личности обнаруживает новую грань этой реальности. Каждое направление психологической науки предпочитает самостоятельно строить новую собственную теорию личности и концепцию изучения индивидуальных различий.
Для настоящего времени характерны динамичные процессы, охватывающие все сферы жизнедеятельности человека и общества, которые сопровождаются ощутимыми и разнообразными изменениями во всех областях человеческой практики. За последние десятилетия усилился общий интерес к проблеме человека, его способности жить в меняющемся мире, к тем механизмам, которые помогают преобразовывать себя и свою жизнь. Влияние происходящих изменений отражается и на развитии отечественной психологии как науки.
Сейчас происходит трансформация парадигмы отечественной психологии. На первый план выходят категории, которые не получали ранее должной методологической и теоретической проработки. В контексте новой парадигмы сложились комплексный ( Б.Г. Ананьев ) и системный ( Б.Ф. Ломов ) подходы к изучению человека, опирающиеся на идеи С.Л.Рубинштейна представления о личности как субъекте деятельности ( К.А. Абульханова-Славская ),концепция отношений ( В.Н.Мясищев ), теория интегральной индивидуальности ( B.C. Мерлин ), концепция персона-лизации ( В.А. Петровский ), историко-эволюционные представления о развитии личности и становлении индивидуальное! и ( А.Г. Асмолов ) и др. В психологической науке сейчас все чаще исследователи обращаются в триаде "индивид - личность - индивидуальность" к личности, к проблеме изменения психического,к изучению закономерностей формирования и развития личностных и субъектных свойств человека как еще недостаточно изученным областям психологии [ 21, 42, 43, 101, 132, 143, 145 и др
В рамках известных подходов психологической науки ( деятельно стного, культури о-исторического и др. ) появляются новые аспекты методологии исследования, новые методы анализа психической жизни человека, что позволяет раскрывать механизмы функционирования, динамики развития психики. Теория выступает в роли катализатора и одновременно руководства для размышлений, предшествующих эмпирическому исследованию. Она помогает свести тщательно отобранные результаты исследований в общую согласованную схему, каждый элемент которой составляет неотъемлемую ее часть. Но прежде всего должно быть нечто, что надо свести воедино - это нечто и обеспечивает исследование. Все вышесказанное, в свою очередь, влечет за собой рождение, открытие новых понятий.
Принципы диагностики субъектности педагога как личностного свойства
В исследованиях по проблемам психологии учителя [ 83, 84, 89, 90, 91, 99, 100, 113 и др. ] анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические способности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т.д., а также типичные неадекватные поведенческие проявления педагогов. Но интегративные образования личности учителя, связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной педагогической деятельности, их структура изучены пока не достаточно.
Поэтому цель нашей работы - выявление компонентов структуры еубъектности педагога и раскрытие характера взаимосвязей между ними, что, в свою очередь, требует разработки методического комплекса для диагностики структуры еубъектности педагога и его стандартизации.
Традиционно в психодиагностике существую! принципы, касающиеся построения инструментария и диагностической процедуры адекватной содержанию исследуемого явления [ 110 ]. Субъектность - свойство личности. Согласно Платонову К.К. [ 108 ] основными при изучении личности являются принципы целенаправленности, единства личности, сознания и деятельности, комплексности, объективности, динамичности, структурности, а также личностного подхода и иерархии.
Начиная исследование свойства личности - еубъектности и ее структуры, обнаруживаемого в деятельности и поведении человека, мы основывались на двух принципах, существующих и используемых в современной психодиагностике: принципе операционализации и принципе верификации [ 95, с. 94].
Суть первого в том, что при введении новых научных понятий необходимо четко указывать на конкретные процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практически удостовериться в том, что явление, описанное в понятии, действительно существует. Операционализация предполагает указания на практические действия или операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.
Требование верификации означает, что всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на получение статуса научного, должно пройти проверку на его непустоту. Последнее предполагает наличие методики экспериментальной диагностики того явления, которое описано в данном понятии.
Кроме общих принципов диагностики, принятых в психологии (операционалиции, верификации и др.), необходимо обозначить принципы, отражающие специфику данного явления. Для субъектности таковыми можно назвать следующие.
I. Принцип выявления системного отношения.
Содержание субъектности у разных людей разное. Задаваясь целью изучить субъектность в профессиональной деятельности (а именно это мы делаем изучая субъектность педагога), необходимо обнаружить системообразующие отношения этой деятельности.
Для учителя таким отношением является отношение к ученику как ценности, восприятие его как субъекта его собственной ученической деятельности. В то же время, учитель относится и к себе как ценности и субъекту собственной педагогической деятельности. Если содержание хотя бы в одном из этих компонентов изменено (например, ученик служит средством для решения внешних задач учителя), то мы не можем говорить о субъектности педагога. Это не значит, что конкретный учитель не обладает субъ-ектностью вообще, мы не можем говорить о его субъектности именно в педагогической деятельности. Следовательно, субъектность проявляется в равном, партнерском, субъект-субъектном взаимодействии, поэтому в изучении субъектности принципиальным оказывается поиск чого отношения, которое раскрывает сущностное содержание деятельности.
Верификация опросника по изучению структуры субъектности педагога
В литературе описаны требования, которым должны удовлетворять любые измерительные методы : а) должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики ; б) процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма; в) процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла. Выводы ( диагностические суждения ) на основе тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов; г) тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, надежность и валидность в заданной области применения.
Любая методика не удовлетворяющая перечисленным выше требованиям, не может считаться профессиональной психодиагностической методикой [ 97, с. 19-20 ].
Таким образом, одним из важнейших требований, предъявляемым к психодиагностическим методикам является стандартизация инструмента измерения. В психодиагностическом словаре термин стандартизация ( от англ. standard - типовой, нормальный ) определяется как унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок методики [ 30,с.133].
Стандартизированность является ключевым аспектом измерения личностных характеристик. Она подразумевает не только единообразие процедуры проведения личностного теста и подсчета результатов. Стандартизация включает также информацию о том, является ли данная конкретная "сырая" или первичная оценка низкой, высокой или средней относительно других "сырых" оценок теста. Такую информацию принято называть тестовыми нормами. Они служат стандартом, с которым сравниваются оценки вес.ч испытуемых.
Для получения первичных баллов и для достижения солоставляемо-сти полученных результатов у разных испытуемых нами был разработан "ключ", позволяющий подсчитывать значения по 6- шкалам, описывающим атрибутивные характеристики субъектности. Инструкция личностного опросника подразумевает четыре градации ответов: "да", "нет", "иногда", "не знаю". Такая шкала ответов выбрана нами не случайно. В основе субъектности лежит отношение человека к себе как к деятелю, осознание и принятие себя таковым. Отвечая на предлагаемые вопросы, испытуемые имели возможность отнестись к содержанию и наличию каждой характеристика субъектности у себя. Кроме того, такая градация была ис n пользована с целью предоставления испытуемым большей свободы выбора вариантов.
За совпадение ответа "да" с ключем, мы присваивали 1 балл. Это являлось для нас показателем осознанности наличия той или иной характеристики у учителя. Обратное предположение позволяли сделать ответы "нет1 и "не знаю", за которые мы присваивали 0 баллов. Ответ "иногда" расценивался нами как неполное или неточное осознание субъектом той или иной характеристики. Такой ответ оценивался в 0,5 балла.
На группе испытуемых ( п =356 ), называемой выборкой стандартизации, нами были получены нормы, показывающие не только средние значения, но и относительную вариативность выше и ниже среднего уровня.
