Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование теоретических основ профессиональной мотивации преподавателя: 9
1.1. Теории мотивации и профессиональная деятельность . 9
1.2. Потребность как основа мотива. 16
1.3. Взаимосвязь возрастного развития человека и его потребностей с профессиональным становлением. 21
1.4. Мотивы, входящие в состав мотивационной структуры педагога. 37
Глава 2. Обоснование выбора методов эмпирического исследования и их описание. 55
2.1. Планирование эмпирического исследования . 55
2.2. Система работы с полученными результатами. 59
Глава 3. Анализ результатов исследования динамики изменения мотивационной структуры педагога. 64
3.1. Основные направления анализа, полученных результатов . 64
3.2. Психологический комментарий к утверждениям теста. 67
3.3. Результаты тестирования каждой школы: ведущие мотивы
и их рейтинг по возрастным группам. 86
3.4. Сравнительный анализ результатов по школам. 99
3.5. Анализ результатов тестирования всей выборки. 133
Заключение. 140
Литература. 146
Приложение. 160
- Теории мотивации и профессиональная деятельность
- Планирование эмпирического исследования
- Основные направления анализа, полученных результатов
Введение к работе
Актуальность: Наблюдаемое в последнее время снижение качества обучения и уровня профессионализма учителей делает проблему исследования механизмов, усиливающих стремление педагогов к повышению уровня квалификации и мастерства и, как следствие этого, улучшение качества образования, важной и значимой. Исследование внутренних механизмов, лежащих в основе профессиональной деятельности учителя, является в настоящий момент наиболее актуальным направлением, так как знание и понимание мотивационной сферы любого работника, учителя в частности, позволяет оказывать ему действенную помощь как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования учите-ля как профессионала. В процессе профессионализации учителя происходят изменения в мотивационной сфере, когда ведущие мотивы, актуализируясь, приводят к совершенствованию его мастерства. Две парадигмы обучения, которые в настоящее время рассматриваются в педаго-гической психологии как основные, - авторитарная и личностно-ориентированная, или гуманистическая, - предполагают соответствующую мотивационную структуру педагога, являющуюся движущей силой его профессионального поведения, которое приводит его к различным результатам педагогической работы.
Выявление динамики изменения мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации, приводящей к совершенствованию процесса обучения детей, является важной частью изменения системы педагогического образования.
Целью исследования является выявление динамики изменений мотива-ционной сферы педагогической деятельности учителя в процессе профессионального становления.
Объект исследования - изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя в процессе профессионализации. Предмет исследования - изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя в процессе профессионализации. В основу гипотезы исследования были положены следующие предположения:
г одним из ведущих мотивов в мотивационной структуре педагога будет мотив доминирования;
- по мере увеличения стажа работы педагога, профессионального роста и его возраста будут наблюдаться изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности учителя, выражающиеся в характере актуализации ведущего мотива;
- на динамике изменений структуры мотивационной сферы учителя будут сказываться условия и традиции функционирования педагогического коллектива, в котором он работает.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
- показать на материале психолого-педагогических исследований мотивационной структуры педагогической деятельности учителя развитие и реальную представленность проявлений, связанных,с потребностью в доминировании;
- выявить потребности учителя, которые реализуются в педагогической деятельности и установить иерархическую структуру мотивов, в которые они трансформировались;
- определить ведущие мотивы педагогической деятельности;
- проанализировать взаимозависимость и взаимовлияние мотивов, составляющих мотивационную структуру.
Теоретико-методологической основой исследования являются: общепсихологическая теория деятельности (Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н. и др.), личностно-деятельностный подход (Ананьев Б. Г., Зимняя И. А., Маркова А. К. и др.), работы по психологии труда и профессий (Кузьмина Н. В., Маркова А. К., Митина Л. М. и др.), теории, объясняющие феномен власти (Уайт Р., Адлер А., Картрайт Д., Мак-Клелланд Д. и др.), системный подход (Ломов Б. Ф., Блауберг И. В., Юдин Э. Г. И др.). Исходной позицией работы является понимание целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности и проходящей этапы возрастного и профессионального развития. При этом учитывается развитие внутреннего мира человека, который непременно оказывает существенное влияние и на его профессиональное становление. Методы исследования , теоретический анализ проблемы, наблюдение, тестирование, анализ материалов экспертной оценки. Для обработки результатов тестирования использовались методы статистического и качественного анализа.
Положения, выносимые на защиту:
1. одним из ведущих мотивов мотивационнои структуры педагога, включающей такие мотивы как мотив привлечения внимания, мотив избегания неудач, мотив признания и др., является мотив доминирования, наряду с мотивом привлечения внимания;
2. В зависимости от профессионального стажа работы и возрастных особенностей учителя, а также традиций педагогического коллектива, в структуре мотивации педагога происходят изменения, выражающиеся в прогрессивном увеличении уровня ведущего мотива.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что в диссертационном исследовании:
- расширено научное представление о мотивационнои структуре педагогической деятельности и самого педагога за счет включения в структуру таких мотивов как мотив опеки, мотив доминирования, мотив избегания неудач, мотив достижения, мотив привлечения внимания
- установлен ряд зависимостей изменения положения ведущего мотива от профессионального роста педагога.
Практическая значимость.исследования: результаты исследования и его выводы использованы:
- в учебном спецкурсе «Мотивация труда» и в разделе «Мотивация педагогической деятельности» в курсе «Педагогической психологии»,
- в методических материалах, направленных на изучение профессиональной педагогической деятельности.
Материалы диссертации прошли апробацию в качестве лекционных курсов для студентов факультета «Психология управления кадрами» и других факультетов Всероссийской государственной налоговой академии.
Процесс обучения будет эффективным лишь в том случае, когда в нем активно участвует не только учитель, но и ученик. Роль учителя заключается в осуществлении организации передачи определенных знаний и руководства процессом их усвоения. "Учитель - основной организатор учебно-воспитательного процесса в школе".1 Если учителю удается выполнить эту задачу, то тогда он становится не только тем, кто учит, но и тем, у кого учатся. На уроке - уже по своему должностному положению - учитель является ведущим, лидером. Всегда ли номинальная позиция совпадает с внутренним состоянием человека, оказавшегося в ней? По мере развития общества изменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Эффективность процесса обучения зависит как от продуктивной работы учителя, так и от того, насколько активно в работу включен ученик. Ответы на вопросы "для чего?", "для какой цели?", "зачем?" позволят проанализировать и объяснить профессиональное поведение педагога. Изучение структуры мотивационной сферы преподавателя дает возможность понять глубинные механизмы его поведения в рамках профессиональной деятельности и прогнозировать ее эффективность. Результаты исследования динамики изменения мотивационной структуры в процессе профессионализации могут быть использованы как в профориентационной работе, так и при оказании психологической помощи учителю, при проведении аттестации преподавателей и при подборе кадров, которые в дальнейшем могли бы осуществлять учебный процесс по повышению квалификации сотрудников в своей профессиональной деятельности. Возможность влияния на мастерство учителя через понимание его глубинных психологических потребностей позволит повысить уровень обученности учащихся.
«Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования».2 «Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы.
На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором".3 Таким образом .педагогическая деятельность предполагает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения. Современные
теоретические представления о структуре педагогической деятельности содержат три составных компонента:
1. Педагогические цели и задачи.
2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
3. Анализ и оценка педагогических действий учителя.4
Эти компоненты соответствуют основным функциям управления - планирование, организация и контроль, направленный на достижение целей предприятия. Рассматривая педагогический процесс с позиций управления, учителя можно сравнить с менеджером, в функции которого также входят функции администратора, организатора, специалиста, общественного деятеля, воспитателя. При этом в деятельности руководителя эти функции реализуются точно в такой же плотной взаимосвязи, как и в деятельности учителя. Это подтверждается исследованиями как в области психологии труда учителя (Кузьмина Н. В., 1983; Маркова А. К., 1986; Митина Л. М., 1994; Петровский А. В.,1982; СластёнинВ. А., 1990 и др.), так и в психологии управления (Вудкок М., Френсис Д., 1991; Каверин С. Б., 1998; Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф., 1993; Смы-гин С. И., Столяренко Л. Д. 1997; Яккока Л., 1991 и др.). "Научно обоснованное обучение должно удовлетворять требованиям общей теории управления, так как обучение - частный случай управления." 5 Исходя из этого сравнения, при просмотре литературы, посвященной вопросам профессиональной деятельности учителя и менеджера, обращает на себя внимание тот факт, что вопросам мотивации профессиональной дея тельности менеджера отводится значительное место, в то время как мотивации, лежащей в основе педагогической деятельности, посвящено не большое количество публикаций, связанных с исследованием этой проблемы. В этой связи следует отметить работы Н. А. Аминова, в которых намечены некоторые подходы к решению проблемы, связанной с моти-вационной структурой учителя, и исследовательскую работу И. И. Осадчевой, опирающуюся на предлагаемые А. Н. Аминовым пути, и посвященную мотивационным ресурсам самоактуализации учителя. Эти работы послужили основой дляпроведения исследования мотивацион-ной структуры педагога и ее динамики в процессе становления специалиста.
Теории мотивации и профессиональная деятельность
Профессиональная деятельность занимает в жизни человека значительное место, так как она соотносится с большей частью его жизни. В течение длительного периода человек проходит этапы становления профессионала, специалиста. Одним из центральных компонентов деятельности является мотивация. Профессиональная мотивация; лежащая в основе педагогической деятельности, представляет собой сложное образование, которое претерпевает определенные изменения в процессе становления человека как специалиста. В структуру профессиональной педагогической мотивации входят внешние мотивы - такие как мотив достижения, мотив аффилиации, и внутренние - ориентация на процесс и результат своей деятельности. А. Н. Аминов считает, что есть основания предполагать, что одним из ведущих мотивов педагогической деятельности является мотив власти.
Стремление понять и объяснить поведение человека возникло давно. То, что сейчас называется вопросами активизации, управления и реализации целенаправленного поведения и связывается с проблемами мотивации, рассматривалось и обсуждалось с различных исходных позиций и под разными названиями. С момента возникновения научной психологии для обозначения мотивации использовались самые различные термины: воля, инстинкт, побуждение, потребность, движущая сила, мотив, причина и др. Самаре мотивация занимала все большее место в объяснении поведения и обучения.
Сегодня проблемы мотивации по-прежнему не теряют Своей актуальности в целом, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В теоретическом плане характерно наличие значительных разногласий в понимании природы мотивации, что отражает существенные различия философских ориентации современных психологических школ. Актуальность этой проблемы объясняется настойчивым желанием познать закономерности поведения человека, особенно в отношении побуждений и их реализации, с целью выхода к реальному поведению человека и возможности его регуляции. Исследования в области мотивации поведения и человеческой деятельности призваны обеспечить более тесную связь психологической науки с практикой социального управления. Успешность изучения различных сторон человеческой активности, закономерности ее изменения и возможностей регулирования в определяемом обществом направлении, обязательно предполагает понимание мо-тивационных процессов и проникновение в их сущность, что определяет выполнение задач, стоящих перед психологической наукой.
С методологической точки зрения вопрос о мотивации человеческого поведения связан с фундаментальной философской проблемой сущности человека. Решение этой проблемы имеет не только мировоззренческое, но и методологическое значение, как для общественных, так и для естественных наук.
Психическое развитие человека проходит в условиях сложного и многообразного влияния соотношения биологического и социального, оно определяется взаимосвязью органических задатков и деятельности индивида, реализуемой в конкретных социально-исторических условиях. Любая деятельность человека подчиняется законам общественного развития, так как включена в исторически сложившиеся формы деятельности людей.
С начала столетия интенсивно изучается научение у животных, прежде всего закрепление реакции в виде навыков. При этом рассмотрение внешне не наблюдаемой деятельности - переживания - исключалось как ненаучное, вся изучаемая активность сводилась к движениям и секреторным выделениям организма. При попытке переноса на человека полученных таким образом бихевиористских теорий "стимул - реакция" - его поведение также рассматривалось как реакции и формирование навыков, а не действия. Позже Вебер (М. Weber, 1921), разведя действие и реактивное поведение, сделал первое центральным понятием социологии. По Веберу - действие - это любое человеческое поведение, которое обладает для субъекта смыслом.
Планирование эмпирического исследования
Для того чтобы исследовать мотивацию, представляющую собой основной механизм реализации потенциальных возможностей человека и определяющую область приложения им наибольших сил, было спланировано исследование структуры мотивации педагогической деятельности учителя с целью получения материала, который позволил бы объективно разобраться в проблеме. Необходимо было выявить и исследовать потребности, которые, преобразуясь, трансформируясь в мотивы, побуждают индивида к определённой профессиональной деятельности и запускают механизм его активности в её рамках. При этом, учитывая идею зависимости между качеством удовлетворения потребностей работника и эффективностью деятельности в целом, являющуюся одним из главных положений научного менеджмента, выявить эту зависимость в условиях данной профессиональной деятельности, исходя из того, что обучение является частным случаем управления или менеджмента. В этом случае это будет выражаться в том, что возможность удовлетворения ведущих потребностей будет приводить к эффективности работы учителя.
План эмпирического исследования содержал следующие этапы:
1. на основании анализа материалов теста выявить потребности, которые реализуются в педагогической деятельности;
2. установить иерархическую структуру мотивов, в которые трансформировались первоначальные потребности;
3. показать динамику изменений приоритетности мотивов в зависимости от стажа работы и возраста учителя, от традиций школы;
4. проанализировать взаимозависимость и взаимовлияние мотивов, составляющих мотивационную структуру. Исходной позицией для такого анализа являются две парадигмы обучения, а именно - авторитарная и гуманистическая (личностно-ориентированная), которые, соответственно, исходят из стиля педагогической деятельности - авторитарного и гуманистического и имеют в своей основе соответствующие мотиваци-онные структуры.
5. сопоставить полученные результаты и выводы с данными по успеваемости учащихся и оценками работы учителей, зафиксированными в служебных характеристиках.
Анализ мотивационной структуры педагога осуществлялся при помощи теста, предназначенного для определения иерархической структуры мотивационной сферы учителя и ведущих мотиваций педагогической деятельности. Систематизация полученных результатов проводилась на основе учета стажа работы и возрастного фактора.
Тест взят из книги Н. А. Аминова, Н. А. Морозовой, А. Л. Смят-ских "Психодиагностика педагогических способностей" М. 1994, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Книга представляет собой методическое пособие по экспресс диагностике профессиональной пригодности (психодиагностики педагогических способностей) как выбирающих педагогическую профессию, так и работающих учителей.
Выбор теста определялся тем, что он предназначен непосредственно для учителей и направлен на выявление иерархии мотивов их профессиональной деятельности. Результаты теста позволяют выстроить иерархию потребностей, реализуемых в данной профессиональной деятельности, выявить ведущие мотивации учителя, на этой основе определить профессиональный стиль учителя и прогнозировать успешность его профессиональной деятельности. Процедура проведения тестирования задана в виде однозначного алгоритма, что отвечает требованиям, предъявляемым к психодиагностическим методикам. В тесте содержатся 14 утверждений, являющихся мотивировками педагогической деятельности по Хеннингу, которые соответствуют потребностям по Мюррею:
Основные направления анализа, полученных результатов
Для проведения анализа полученных результатов тестирования нами были сформулированы направления теоретического анализа полученного экспериментального материала на основании имеющихся теоретических предпосылок:
Предполагается, что человек, осуществляющий педагогическую деятельность успешно - эффективно осуществляет следующие действия, имея соответствующие потребности: общается с людьми, получая от этого удовольствие - потребность в аффилиации; организовывает, нацеливает, контролирует, оценивает, т. е. потребность в доминировании; поддерживает, опекает, оказывает помощь - потребность в социофилии; потребность в совершенствовании себя как личности и профессионала - потребность в достижении успехов; потребность в уважении; потребность в понимании; потребность в избегании неудач и другие.
Такие потребности как потребность в общении, потребность в социофилии, в достижении успехов, потребность в доминировании, потребность в уважении, потребность в понимании - должны быть представлены в мотивационной структуре учителей среди ведущих потребностей.
Потребности, входя в структуру мотивации учителя, взаимосвязаны и определенным образом влияют на стиль педагогической деятельно сти, которая в этом случае определяется их корреляцией. Если, например, потребности в доминировании и социофилии располагаются в ранговой иерархии мотивационной структуры учителя рядом друг с другом и при этом занимают ведущие позиции, то можно предполагать, что профессиональный стиль такого учителя будет личностно-ориентированным - его потребность организовывать, нацеливать, контролировать, оценивать в таком случае будет тесно сопряжена с потребностью бескорыстно оказывать помощь через передачу знаний учащимся, что в свою очередь должно подкрепляться потребностью проявлять внимание к ученику, умением понять его и выражаться в соответствующем профессиональном такте. Если же эти потребности будут расположены далеко друг от друга, то следует говорить об авторитарном стиле учителя, так как в этом случае удовлетворение в первую очередь потребности в доминировании будет придавать профессиональному стилю жесткость в связи с недостаточностью внимания к ученику, его проблемам, стремления понять его и помогать ему, и не будет являться актуальной потребностью учителя. Взаимосвязь потребности достижения и потребности избегания неудач и их корреляция также имеют существенное значение для формирования того или иного профессионального стиля. Если потребность в достижении будет занимать более высокое ранговое место по сравнению с потребностью избегания неудач, то это должно выражаться в стремлении экспериментировать, совершенствовать свои методы преподавания, внедрять больше вариативности в преподавание своего предмета и т. д. Если же потребность избегания неудач окажется на более высоком ранге и при этом интервал между рангами будет большим, то такого стремления наблюдаться не будет. При этом возможны варианты, когда потребность избегания неудач будет располагаться выше по рангу, чем потребность в достижении, но при этом разрыв между рангами будет незначительный - 2-3 позиции - в этом случае, вероятно, стремление к совершенствованию все же будет присутствовать, но, видимо, не будет ярко выраженным.
