Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема агрессии в психологической науке 10
1.1. Понимание явления агрессии в современной психологии 10
1.2. Теоретические направления изучения агрессивного поведения 13
1.3. Классификация агрессивных действий 23
1.4. Конфликтность, агрессивное поведение и личностные особенности. 27
1.5. Возрастно-половые различия в агрессивности и агрессивном поведении 28
1.6. Агрессивность и педагогическая деятельность 31
Заключение к главе 1 39
Глава 2. Организация исследования 41
2.1. Этапы исследования 41
2.2. Пилотажное исследование восприятия агрессивности учителей учащимися 41
2.3. Выбор методик изучения агрессии и агрессивности педагогов 43
2.4. Описание выборки участников исследования 47
Глава 3. Анализ полученных данных 49
3.1. Агрессивность учителей 49
3.1.1. Склонность к ауто- и гетероагрессии 49
3.1.2. Склонность к различным видам агрессивного поведения 50
3.1.3. Конфликтность учителей 54
3.1.4. Агрессивность учителей 61
3.1.5. Связь конфликтности с агрессивностью и агрессивным поведением. 66
3.1.6. Связь конфликтности и агрессивности с другими характеристиками личности учителей 67
Выводы 76
3.2. Агрессивность воспитателей детских садов 77
3.2.1. Склонность к ауто-и гетероагрессии 78
3.2.2. Склонность к различным видам агрессивного поведения 79
3.2.3. Конфликтность воспитателей 81
3.2.4. Выраженность у воспитателей агрессивности 86
3.2.5. Связь конфликтности и агрессивности с другими характеристиками личности воспитателей 91
Выводы 98
3.3. Сравнение агрессивности и других характеристик личности учителей и воспитателей 99
Обсуждение полученных результатов 103
Общие выводы и рекомендации 108
Список литературы 110
Приложения 121
- Теоретические направления изучения агрессивного поведения
- Склонность к различным видам агрессивного поведения
- Связь конфликтности и агрессивности с другими характеристиками личности учителей
- Связь конфликтности и агрессивности с другими характеристиками личности воспитателей
Введение к работе
Актуальность исследования.
Одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективность индивидуального личностного развития, является агрессивность. Именно агрессивное поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми и неконструктивным способам их разрешения.
Изучение проблемы агрессивности за последние годы стало одним из самых популярных направлений отечественной и зарубежной психологии. Это во многом обусловлено продолжающимся ростом насилия и жестокости во всем мире, свидетелями которого мы все являемся. Отмечено, что за последние 10-15 лет повысилось количество высоко агрессивных детей и подростков.
Установлено, что закрепление форм агрессивного поведения происходит под влиянием неблагоприятных внешних условий авторитарного стиля воспитания, включая и педагогическое общение педагогов с детьми.
Агрессивное поведение педагогов (учителей, воспитателей в дошкольных учреждениях) может индуцировать ответную агрессивную реакцию ребенка и нести скрытую психологическую угрозу для развития личности ребенка и педагогического процесса в целом.
Между тем, в психологической литературе практически нет исследований, посвященных агрессивности педагогов. Действительно ли современные учителя обладают высокой агрессивностью, как полагают многие родители и как заставляют думать исследования, показывающие, что у учителей выражено стремление к властности? Как изменяется агрессивность учителей и воспитателей детских садов, как свойство личности, со стажем работы и с увеличением возраста? Как агрессивность влияет на выгорание педагогов и на другие особенности личности? От ответов на эти вопросы зависит решение многих практических вопросов, связанных с психопрофилактикой состояний педагогов, психокоррекцией их поведения и пр.
В связи со сказанным изучение этих вопросов является актуальным для педагогической психологии.
Цель исследования: изучение агрессивности педагогов в зависимости от возраста, стажа педагогической деятельности, пола и особенностей личности.
Объект исследования: учителя школ и гимназий, воспитатели детских садов.
Предмет исследования: агрессивность учителей и воспитателей.
Гипотезы исследования.
-
Большинство педагогов обладает высокой степенью агрессивности, причем, она выше у учителей, чем у воспитателей дошкольных учреждений.
-
Агрессивность больше у учителей-мужчин, чем у учителей-женщин.
-
С увеличением возраста и стажа работы агрессивность учителей и воспитателей снижается.
-
Имеется взаимосвязь агрессивности педагогов с некоторыми особенностями их личности.
Для достижения поставленной цели были выделены и решены следующие задачи исследования:
-
Изучить структуру и динамику агрессивности учителей и воспитателей различного пола, возраста и стажа педагогической деятельности.
-
Изучить склонность педагогов к различным видам агрессивного поведения.
-
Изучить связь агрессивности с некоторыми свойствами личности педагогов.
-
Выявить различия между учителями и воспитателями в агрессивности и связанными с нею свойствами личности.
Методологическая основа данного исследования.
При разработке проблематики диссертационного исследования использовались следующие концепции и теоретические положения:
концепции общего и профессионального развития (Б.Г.Ананьев,Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, Э.Ф.Зеер и др.);
концепции возрастных и профессиональных кризисов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Ф.Е.Василюк, Е.А.Климов и др.);
концепции возникновения и проявления агрессивности и агрессивного поведения (А.Бандура, А.Басс, Л.Берковиц, Е.П.Ильин, А.А.Реан и др.).
Методики исследования: Опросник «Ауто- и гетероагрессия» (Е. П. Ильин), Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е. П. Ильин, П. А. Ковалев), Методика «Агрессивное поведение» (Е. П. Ильин, П. А. Ковалев), Шкала «маскулинность-фемининность» из Фрайбургского личностного опросника (FPI), методика «Диагностика уровня эмпатии» (И. М. Юсупов), методика «Мотив власти», методика «Мотивы выбора деятельности преподавателя, «Опросник на «выгорание» МВ1 (К.Маслач, С.Джексон).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Конфликтность и агрессивность учителей и воспитателей значительно ниже, чем у лиц контрольных групп, а у воспитателей ниже, чем у учителей.
-
Агрессивность учителей мужского пола выше, чем учителей женского пола. Структура агрессивности у учителей разного пола имеет некоторые различия: у учителей-женщин аутоагрессивность выражена больше, чем гетероагрессивность, у учителей-мужчин различий в выраженности этих видов агрессивности нет.
-
По степени выраженности конфликтности между учителями разного пола достоверных различий нет.
-
Выраженность агрессивности у учителей зависит от психологического пола: чем выше маскулинность, тем больше выражена агрессивность.
-
С возрастом конфликтность и агрессивность у учителей не изменяются, за исключением группы учителей пенсионного возраста, у которых конфликтность возрастает, а агрессивность снижается.
-
С увеличением стажа работы у учителей нарастает скрытая агрессивность, а у воспитателей - явная агрессивность.
-
У учителей и воспитателей с низкой конфликтностью и агрессивностью, по сравнению с лицами со средней конфликтностью и агрессивностью, меньше выражены такие свойства личности, как стремление к власти, эмоциональное истощение, деперсонализация, и выше эмпатия, профессиональный мотив и редукция личных достижений.
Научная новизна исследования:
-
Выявлены различия в выраженности и структуре конфликтности и агрессивности у учителей разного биологического и психологического пола и воспитателей дошкольных учреждений.
-
Выявлены противоречивые изменения агрессивности с возрастом у учителей и воспитателей. В то время как склонность к гетероагрессии у них с возрастом снижается, склонность к аутоагрессии увеличивается. Склонность к прямой физической и вербальной агрессии у учителей с возрастом снижается, а склонность к косвенной физической и вербальной агрессии увеличивается. В то же время суммарный показатель агрессивности как свойства личности остается неизменным. У воспитателей дошкольных учреждений склонность к физической и вербальной агрессии (как прямой, так и косвенной) с возрастом снижается.
-
Выявлена связь агрессивности учителей и воспитателей с некоторыми профессионально важными особенностями личности: стремлением к власти, эмпатией, маскулинностью-фемининностью, психическим выгоранием, мотивами профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость:
-
Обобщены теоретические подходы к пониманию агрессивности как сложного личностного феномена, включающего в себя конфликтность и собственно агрессивность, направленность агрессии на себя или на других (ауто- и гетероагрессия), склонность к тому или иному способу проявления агрессивного поведения (физическая или вербальная, прямая или косвенная).
-
Выявлен противоречивый характер изменения различных параметров агрессивности и других профессионально важных свойств личности педагогов в связи с возрастом и стажем.
-
Показаны различия в агрессивности и других профессионально важных свойствах личности между учителями и воспитателями, обусловленные спецификой их профессиональной деятельности.
-
Полученные результаты расширяют научные представления об изменении личности педагогов (как в положительную, так и отрицательную сторону) в связи с их профессиональной деятельностью.
Практическая значимость работы:
Выявленный в диссертации факт роста (скрытого у учителей и открытого - у воспитателей) агрессивности требует проведения с педагогами (особенно предпенсионного и пенсионного возраста) психокоррекционной работы. Полученные данные могут использоваться при чтении курсов по возрастной и педагогической психологии, конфликтологии, в содержании программ по подготовке магистров, в консультационной практике.
Апробация и внедрение результатов:
Данные, полученные в результате диссертационного исследования обсуждались на кафедре психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена, а так же на международных и всероссийских конференциях:
На Всероссийской научно-практической конференции
«Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения» (Астраханский государственный университет, 2009г.).
На Третьей Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставропольский государственный университет, 2009г.).
На конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики - 2009», Липецк.
На Региональной научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования», СПб, 2009г.
На Общероссийской научно-практической конференции «Современные исследования социальных проблем». Красноярск, 2009г.
Результаты исследования отражены в 6 публикациях.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, обсуждения полученных результатов, библиографического списка, приложений. Список литературы состоит из 134 наименований, 12 на английском языке.
Работа содержит 10 рисунков, 44 таблицы. Общее количество страниц - 142, из них приложение - 20 стр.
Теоретические направления изучения агрессивного поведения
В теоретическом плане рассмотрение природы агрессивного поведения концентрируется в рамках следующих направлений: теории влечения (инстинктов); теории фрустрации; теории социального научения; мо-тивационная теория и когнитивный подход. Поскольку в последние годы опубликовано достаточно большое количество обзорных работ по анализу теоретических подходов изучения агрессивного поведения, коротко представим основные положения перечисленных направлений изучения природы агрессивного поведения.
Теория влечений (инстинктов). Основоположником этого направления объяснения причин агрессивного поведения является Фрейд 3. . В рамках теории психоанализа обосновывается постоянная борьба трех «я» - «Оио-я», «Эго-я», «Сверх-я. Первоначально природа агрессии объяснялась неудовлетворением одного из «я», как следствие возникающего раздражения (Годфруа Ж, 1992, Лоренц К, 1994, Фрейд 3, 1989). З.Фрейд выдвигает дихотомическую пару - влечение к жизни (эрос) и влечение к смерти (танатос) (Фрейд 3, 1991, 1993, Фромм Э, 1994). На основании этого делается заключение о постоянно присутствующем в организме человека энергетического импульса агрессии. Состояние внутреннего конфликта, в котором постоянно находится человек, делает его потенциаль ным невротиком. Единственная возможность поддержать психическое здоровье, по мнению Фрейда 3., зависит от механизмов психологической защиты, наиболее эффективным из которых является сублимация - механизм, помогающий направить энергию (в том числе и энергию агрессивного стремления) в другое русло, например в занятие спортом, искусством, наукой.
Иное звучание теория влечения получила в работах Лоренца К. , который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека (Лоренц К., 1994). Фромм Э.подчеркивает, что для К.Лорепца агрессия представляет собой внутреннее напряжение, которое требует разрядки и находит ее, есть ли для этого подходящий раздражитель или нет (Фромм Э., 1994). Так В.Холличср в рамках анализа концепции К.Лоренца, подчеркивает, что агрессивный инстинкт, в процессе научения побуждает человека к развитию своих способностей (Холличер В., 1981). Правда, каких не указывается.
Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на поведение человека. С одной стороны не отрицается, что природа человеческой агрессии имеет эволюционные и физиологические корни. Но при этом осуждается ограниченность представлений о природе агрессии как о чем-то неизменном. В последствии даже многие психоаналитики отошли от жесткой трактовки фрейдовской концепции, включая в рассмотрение не только биологическую, но и социальную составляющую агрессии.
Так, Адлер А. рассматривает агрессию не как инстинкт, а как рациональную и (или) иррациональную тенденцию в преодолении препятствий. Позиция этого крупнейшего психоаналитика скорее занимает промежуточное положение между всеми известными теоретическими направлениями объяснения агрессивного поведения человека. Агрессивность рассматривается вторичным образованием, как следствие сверх компенсации чувства неполноценности (элемент фрустрации) при неразвитом чувстве общности (фактор социального научения) и агонизирующем (непреодолимое чувство раздражения) сознании (когнитивный элемент). При этом у агрессивного человека развиваются определенные качества личности - подозрительность, жестокость, мстительность, которые и обуславливают различные формы агрессивного поведения (Адлер А., 1995). Агрессивность по А.Адлеру является неотъемлемой составляющей невротической личности, а выход он видел в развитии умения сотрудничать с другими людьми, в развитии чувства общности.
К. Хорни отвергала и инстинкт смерти, и инстинкт агрессивности. Последнее трактуется ею как невротическая реакция защиты, когда возникает угроза, личным ценностям, достоинству, унижению (Хорни К., 1993). Э.Фромм выделил «оборонительную» и «злокачественную» агрессии. Первая обеспечивает выживание человека и затухает, как только исчезает опасность или угроза жизни. Вторая - это деструктивность и жестокость, которые определяются различными психологическими и социальными факторами (Фромм Э., 1994).
Теория влечения, как хронологически первая теоретическая концепция раскрытия механизмов агрессивного поведения, не выдержала проверки временем. Нужно заметить, что последователи З.Фрейда не просто отвергли его видение проблемы, а на основе положений инстинктивного объяснения причин агрессии пошли дальше в раскрытии механизмов этого психологического явления.
В рамках теории влечения агрессия трактуется достаточно широко. Это и тенденции, проявляющиеся в поведении или фантазировании, это и само поведение - причинение вреда, принуждение, унижение, отказ в помощи, ирония, насмешка над другим человеком и пр. И все же в рамках этого направления агрессивность следует понимать как тенденцию или совокупность тенденций личности человека, цель которых причине г ние вреда другому человеку или самому себе. Агрессия же представляет собой внешнее проявление этих тенденций, которая может принимать негативную, позитивную и символическую формы.
Фрустрационные теории. Очевидность происхождения агрессии от инстинкта всегда вызывала возражение со стороны психологов. Фрустрационные теории возникли как противопоставление концепции влечения, в них агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс (Бэроп Р., Ричардсон Д., 1998, Зейгарник Б.В., 1982, , Левитов Н.Д., 1967, Налчаджяи А.Л., 1993, Реан Л.А., 1996, Румянцева Т.Г., 1991, Фурманов И.А., 1996). Агрессия берет начало от побуждения в ситуациях «лишения организма каких-либо существенных вещей или условий, и возрастающей по мере усиления такого рода де-привации» (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1998, с. 38). Понятие фрустрации в рамках этого направления становится ключевым в объяснении причин агрессивного поведения. Фрустрация - это состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживания и поведения, и вызываемое непреодолимыми (объективными или субъективными) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решения задачи (Левитов А.Н., 1967).
Д. Доллардом (Dollard J., 1939) предложена фрустрационно-агрессивная гипотеза, по которой агрессия всегда есть следствие фрустрации. В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три группы факторов:
- степень ожидаемого эффекта от будущего достижения цели;
- сила препятствия на пути достижения цели;
- количество последующих фрустраций.
В то же время им выделен главный фактор, препятствующий открытой демонстрации агрессии - угроза наказания (по Бэроп Р., Ричардсон Д., 1998).
Угроза наказания рассматривается не как запрет агрессивного начала в поведении, а только как сдерживающий, но не ослабляющий акту альность побуждения к агрессии. Такое явление получило наименование - смещение агрессии - агрессия проявляется не по отношению к фрустра-торам, а направляется на другие объекты. Н.Миллер предложил перечень факторов, обуславливающих смещение агрессии:
- сила побуждения к агрессии;
- силы, тормозящие данное поведение (наказание, недостижимость цели);
- сходство другого объекта с фрустрирующим объектом.
Также им выделено, что сила побуждения к агрессии тем больше, чем больше сходство с фрустрирующим объектом и чем меньше сила тормозящее подобное поведение (по Бэрои Р., Ричардсон Д., 1998).
Принципиальное дополнение в теорию фрустрации, объясняющей агрессию, внесли работы Л.Берковица, который занимался данной проблемой более двадцати лет. По его мнению, фрустрация лишь один из стимулов, которые могут спровоцировать агрессивные реакции, но не приводить к агрессивному поведению. Фрустраторы лишь создают условия потенциальной готовности к агрессивному поведешпо. Необходимы «посылы к агрессии» - средовые условия и предшествующие факторы, провоцирующие злость и агрессию (по Бэрон Р., Ричардсон Д., 1998).
В рамках обсуждаемого подхода также нужно указать на работы авторов, не склонных наличие фрустраторов рассматривать однозначным фактором реальной или потенциальной агрессии человека. Так Х.Хекхаузен считал, что не всякий фрустратор вызывает агрессию: во первых, инструментальная агрессия не связана с фрустраторами; во вторых, когда фрустрирующие факторы воспринимаются оправданными (Хекхаузен X., 1986). Человек способен находить конструктивные пути выхода из ситуации фрустрации. Способность к подобной конструктивности связывается с психическим состоянием человека. Нсли уровень возбуждения превышает некоторый индивидуальный порог и человек выходит из состояния душевного равновесия (превышение порога толе рантности), то агрессивное поведение становится реальностью. Обусловленность агрессии возбуждением подробно рассматривается в многократно цитируемой нами работе Р.Бэрона и Д.Ричардсона «Агрессия», 1998.
Склонность к различным видам агрессивного поведения
Второй вопрос, который нужно было выяснить — к какому способу проявления гетероагрессии больше всего склонны учителя. Полученные нами данные показали, что у учителей больше всего выражена склонность к косвенной вербальной агрессии (3,8 балла). Это означает, что они более склонны выражать свое недовольство, агрессию путем разговора с лицами, непосредственно не связанными с конфликтной ситуацией. Затем по степени убывания идут склонность к прямой вербальной агрессии (3,2 балла), к косвенной физической агрессии (2,1 балла) и к прямой физической агрессии (2,0 балла). Наличие склонности к физической агрессии не означает, что учителя пользуются этим способом при взаимодействии с учащимися. Скорее эта склонность отражает их нереализуемое в условиях педагогического процесса желание.
Эти соотношения между склонностью к разным способам проявления агрессии остаются практически неизменными с увеличением стажа работы учителей в школе (таблица 3.3).
Таким образом, у учителей склонность к вербальной агрессии явно преобладает над склонностью к физической агрессии. Очевидно, это связано с тем, что в нашей выборке преобладали учителя-женщины. Следует отметить, что с увеличением стажа снижается показатель прямой вербальной агрессии, т. е. чем опытнее становятся учителя, тем, по их мнению, они все реже используют открытое выражение своего недовольства. Снижаются с увеличением стажа (особенно в последней стажевой группе) показатели и других видов агрессии. Однако соотношение между склонностью к различным видам агрессивного поведения с увеличением стажа не меняется.
Несколько по-другому выглядит возрастная динамика склонности к разным видам агрессивного поведения (таблица 3.4).
Показатели прямой вербальной агрессии с возрастом до 57 лет снижаются и в старшей возрастной группе вновь повышается, но не достигает уровня 22х-23х летних учителей, а косвенной вербальной агрессии немного повышаются. При этом в возрасте 22-33 года показатель прямой вербальной агрессии выше показателя косвенной вербальной агрессии. Затем происходит инверсия и в последующих возрастных группах косвенная вербальная агрессия превышает прямую вербальную агрессию, что типично для женщин.
Снижается с возрастом и прямая физическая агрессия, а косвенная физическая агрессия остается во всех возрастных группах на одном уровне. При делении выборки учителей по полу (таблица 3.5) у мужчин выявляется несколько другое соотношение меж/ду склонностью к разным видам агрессивного поведения.
Из данных таблицы 3.5 видно, что у учителей-мужчин больше всего выражена склонность к прямой вербальной агрессии, а не к косвенной вербальной агрессии, как у учителей-женщин. Кроме того, и но другим видам агрессии показатели учителей-мужчин выше, чем показатели учителей женщин (по склонности к прямой агрессии, как вербальной, так и физической, различия высоко достоверные). Следует отметить, что по данным П.А.Ковалева у лиц мужского пола наиболее выражена склонность к прямой физической, а не вербальной агрессии. Очевидно, что в ответах учителей-мужчин сказываются специфичные условия их деятельности, где использование физических методов воздействия на учащихся не допустимо.
Следующая задача, стоявшая перед нами — выявить уровень выраженности у учителей конфликтности и агрессивности как свойств лично сти, от которых может зависеть выраженности склонности к тому или иному виду агрессивного поведения.
Связь конфликтности и агрессивности с другими характеристиками личности учителей
Можно предполагать, что конфликтность и агрессивность выступают не как обособленные свойства личности, а образуют с другими свойствами личности некие синдромы, в одном случае оказывая влияние на проявление этих свойств, а в другом случае сами подвергаются влиянию некоторых свойств личности. В данном параграфе представлены данные, помогающие прояснить данный вопрос.
В таблице 3.13 показана выраженность изученных нами свойств личности учителей, имеющих разную степень выраженности конфликтности.
Как видно из данных таблицы 3.13, не наблюдается зависимости выраженности изученных нами свойств личности от выраженности конфликтности. Лишь в отношении профессионального и второстепенного мотивов наблюдается слабо выраженная тенденция увеличения силы мотива с увеличением конфликтности. Особенно это выражено в отношении второстепенных мотивов, в отношении которых различия близки к достоверным. Не означает ли это, что попадание учителей в педагогическую сферу по второстепенным мотивам способствует проявлению конфликтности и тем больше, чем меньше выражены второстепенные мотивы деятельности по сравнению с педагогическими мотивами? Об этом говорит тот факт, что у лиц с низкой и средней конфликтностью профессиональный мотив выражен больше второстепенного, а у лиц с высокой конфликтностью выражены сильнее второстепенные мотивы.
Данные, представленные в таблице 3.14, показывают тенденцию, что чем больше выражена у учителей конфликтность, тем большая степень эмоционального истощения и деперсонализации у них наблюдается, и большей степени у лиц со средней степенью конфликтности. В отношении редукции достижений выявлена обратная тенденция: чем выше конфликтность, тем меньше редукция достижений. Вследствие противоположных изменений характеристик выгорания суммарный ее показатель практически не изменился с повышением степени выраженности конфликтности.
В таблице 3.15 показана выраженность свойств личности учителей, имеющих низкую и среднюю степень выраженности агрессивности.
Из представленных в таблице данных следует, что у лиц с низкой агрессивностью меньше выражено стремление к власти (различия высоко достоверные) и маскулинность, несколько выше эмпатия, профессиональный и второстепенные мотивы.
Корреляционный анализ показал наличие комплекса личностных свойств у высоко- и низко агрессивных учителей. Так, суммарная агрессивность положительно связана с маскулинностью (і-0,3 7, р 0,05). В свою очередь маскулинность имеет положительные достоверные связи со стремлением к власти (г=0,48; р 0,05), прямой физической агрессией (г= 0,48; р 0,05) и отрицательную связь с эмпатией (г=0, 28). Стремление к власти связано с напористостью (г= 0,42;р 0,05) и неуступчивостью (г=0,39; р 0,05) -рис. 3.5. (с. 73)
Рассмотрим, какова динамика свойств личности у учителей при увеличении стажа их работы (таблица 3.16). Существенных изменений, как видно из данных таблицы, не произошло. Повышение выраженности профессионального мотива оказалось временным (только в группе учителей со стажем 16-25 лет), так как в следующей стажевой группе его величина вернулась к той, что была в группе учителей со стажем 0-15 лет. Можно отметить лишь один факт: увеличение со стажем работы эмпатии, однако и оно не достигает уровня достоверности.
Неоднозначные результаты получены в отношении психического выгорания учителей (таблица 3.17).
Показатели эмоционального истощения оказались практически одинаковыми у учителей с низкой и средней выраженностью агрессивности. Деперсонализация меньше выражена у учителей с низкой агрессивностью, а редукция достижений — у учителей со средней выраженностью агрессивности. Суммарный показатель выгорания несколько выше у учителей со средней агрессивностью. Это частично подтверждается и корреляционным анализом.
Деперсонализация обнаружила связи с напористостью (г=0,37), неуступчивостью (г=0.61), мстительностью (г=0,38), нетерпимостью к чужому мнению (г=0,40) и суммарной агрессивностью (г=0,58) при р=0,05. Кроме того, деперсонализация положительно связана с прямой физической (г=0,38) и прямой вербальной (г=0,40; р 0,05) агрессией, а также с маскулинностью (г=0,44; р 0,05).
Однако, как видно из этих данных, с агрессивностью связан в основном только один показатель выгорания — деперсонализация. Эмоциональное истощение и редукция достижений не обнаружили связи с показателями агрессивности (за исключением связи эмоционального истощения с напористостью (г = 0,41 при р 0,05),
Рассмотрим, как изменяются показатели психического выгорания у учителей с увеличением стажа их работы в школе (таблица 3.18).
Как следует из данных таблицы 3.18, эмоциональное истощение с увеличением стажа незначительно повышается. Деперсонализация, редукция личных достижений и выгорание сначала возрастают (в группе учителей со стажем 16-25 лет), а затем возвращаются на начальный уровень.
Поскольку выраженность агрессивности у учителей зависит от пола, естественно предположить, что и свойства личности, связанные с агрессивностью, будут различаться у учителей-мужчин и женщин. Посмотрим, насколько это предположение соответствует реальности.
Из представленных в таблице 3.19 данных видно, что эмпатия и профессиональный мотив больше выражены у учителей-женщин, а стремление к власти - у учителей-мужчин. Меньшая эмпатийность и большее стремление к власти у мужчин соответствует большей выраженности у них агрессивности.
Обращает на себя внимание большая выраженность профессионального мотива у учителей-женщин. Это может иметь следствием большую самоотдачу женщин своей профессии, приводящей и к большему выгоранию (таблица 3.20).
Действительно, как видно из представленных в таблице 3.20 данных, у учителей-женщин несколько больше выражено эмоциональное истощение и значительно больше - редукция достижений. В итоге у учителей-женщин больше выражен и суммарный показатель выгорания.
Связь конфликтности и агрессивности с другими характеристиками личности воспитателей
Как и в отношении учителей, мы провели анализ выраженности некоторых свойств личности у воспитателей с различной конфликтностью и агрессивностью.
Из данных таблицы 3.29 видно, что чем выше конфликтность, тем меньше выражена маскулинность. Это согласуется с имеющимися в ряде публикаций данными о большей конфликтности женщин по сравнению с мужчинами (С.В.Афиногенова, 2007).
Уровень эмпатии и стремление к власти не обнаружили какой-то четко выраженной зависимости от уровня конфликтности. Мотивы же (как профессиональный, так и второстепенный) оказались выше у воспитателей с высокой конфликтностью.
Данные о выраженности психического выгорания у воспитателей с различной конфликтностью представлены в таблице 3.30.
Как видно из данных таблицы 3.30, имеется тенденция, что чем больше у воспитателей конфликтность, тем сильнее у них выражено эмоциональное истощение и деперсонализация и тем меньше - редукция личных достижений. В целом же выгорание больше у воспитателей с высокой конфликтностью.
Выраженность свойств личности в зависимости от степени агрессивности у воспитателей представлена в таблице 3.31.
Уровень эмпатии, а также профессиональный и второстепенный мотивы оказались выше у воспитателей с низкой агрессивностью, а стремление к власти - у воспитателей с более высокой агрессивностью. Правда, это лишь слабо выраженная тенденция, не достигающая уровня достоверности. Однако точно такие же тенденции были выявлены и у учителей, что делает их правдоподобными. Единственное, в отношении чего наблюдается несходство, это несколько большая выраженность маскулинности у воспитателей с низкой агрессивностью. Объяснение этому дать трудно. Рассмотрим, как свойства личности изменяются со стажем (таблица 3.32).
Уровень эмпатии у воспитателей с увеличением стажа несколько снижается, хотя эти изменения и не достигают уровня достоверности. Стремление к власти несколько возрастает, но тоже не достоверно. В целом же эти тенденции согласуются с ростом агрессивности у воспитателей с увеличением стажа их работы. Следует также отметить тенденцию к увеличению выраженности профессионального мотива в группе воспитателей со стажем 26-40 лет.
Данные о выраженности выгорания в зависимости от уровня агрессивности воспитателей представлены в таблице 3.33.
Видно, что эмоциональное истощение и деперсонализация больше выражены у воспитателей с более высокой агрессивностью, а редукция личных достижений - у воспитателей с низкой агрессивностыо. Степень же выгорания практически одинаковая у лиц с низкой и средней агрессивностью. Отмеченные факты являются лишь слабо выраженной тенденцией, не достигающей уровня достоверности. Однако это соответствует и тенденциям, выявленным при сравнении воспитателей с разным уровнем конфликтности.
Следует отметить, что с увеличением стажа работы степень выгорания воспитателей увеличивается (таблица 3.34).
Обращает на себя внимание, что на фоне возрастания с увеличением стажа эмоционального истощения и деперсонализации, редукция личных достижений у воспитателей со стажем 16-25 лет имеет тенденцию к снижению. Возможно, это объясняется тем, что большой стаж ведет за собой признание и повышение квалификации воспитателей. Имеющих стаж 15 лет и больше посылают на спецкурсы для повышения квалификации, они могут претендовать на должность старшего воспитателя. Соответственно у воспитателей повышается профессиональная мотивация и самоуважение.
В целом же увеличение со стажем степени выгорания у воспитателей соответствует и увеличению со стажем их агрессивности, что может свидетельствовать о наличии связи между этими характеристиками личности.
Действительно, как показал корреляционный анализ агрессивность имеет достоверные положительные связи с эмоциональным истощением (0,40), деперсонализацией (0,37), конфликтностью (0,81) и отрицательные связи с редукцией личных достижений (0,35) и маскулинностью (0, 35). В свою очередь конфликтность имеет достоверные положительные связи со склонностью к прямой вербальной агрессии (0,43) и склонностью к косвенной вербальной агрессии (0,49).
