Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стрессоустоичивость и ее значение в деятельности педагога 13
1.1. Понятие и проблематика стресса в отечественной и зарубежной литературе 13
1.2. Стрессоустоичивость как профессионально значимое качество личности педагога 29
1.3 Психологические ресурсы повышения стрессоустойчиво-сти 35
1.3.1. Адаптация как процесс повышения устойчивости к стрессу 3 8
1.3.2. Психологические защитные механизмы и их использование для преодоления стресса 48
1.3.3. Влияние «стратегий преодоления» на противодействие стрессу 61
Выводы по первой главе.." 72
Глава 2. Психологические условия и ресурсы повышения стрессоустойчивости педагогов (экспериментальное исследование) 74
2.1. Организация и методы исследования 74
2.2. Особенности стрессоустойчивости и ее психологические ресурсы у педагогов 77
2.3. Технология повышения стрессоустойчивости педагогов ... 91
2.4. Программа повышения стрессоустойчивости 99
2.5. Результаты экспериментального исследования и их анализ 104
Выводы по второй главе 108
Заключение ПО
Список литературы 117
Приложение 134
- Стрессоустоичивость как профессионально значимое качество личности педагога
- Психологические защитные механизмы и их использование для преодоления стресса
- Особенности стрессоустойчивости и ее психологические ресурсы у педагогов
- Технология повышения стрессоустойчивости педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире неуклонно возрастает число психотравмирующих, фрустрирующих и стрессогенных факторов, негативно влияющих на человека, его профессиональное благополучие и здоровье. Одним из таких факторов можно считать большой набор требований, который на современном этапе развития общество предъявляет к профессионалу. Другим фактором выступают резко возросшие процессы интенсификации труда, предполагающие высокий уровень соответствия требованиям и стабильности при осуществлении профессиональной деятельности. Педагогическая профессия относится к категории профессий особо уязвимых перед стрессом, так как педагогу приходится решать разнообразные профессиональные задачи в условиях недостатка времени и информации, постоянного открытого контакта с людьми, предполагающего значительные эмоциональные и энергетические затраты. Профессиональная деятельность современного педагога требует постоянной и максимальной мобилизации его собственных ресурсов.
Проблема стресса традиционно вызывает большой интерес ученых и практиков, связывает между собой многие фундаментальные и прикладные исследования. Обширный научный опыт по проблеме изучения и борьбы со стрессами накоплен за рубежом (В. Вундт, У. Джемс; Р. Йеркс, Дж. Додсон; У. Кеннон; Т. Кокс, К. Маккей; Р. Лазарус; R. B. Maimo; D. Mechanik; Г. Селье; Z. Freeman и др.). Постоянно растет интерес к исследованию темы стресса и стрессоустойчивости в отечественной науке. Данной проблематикой занимались такие видные психологи, как: В. А. Абабков, В. В. Бодров, А. В. Вальдман, М. М. Козловская, О. С. Медведев, А. А. Виру, Н. Е. Водопьянова, Т. С. Кабаченко, Г. И. Косицкий, В. М. Смирнов, Л. А. Китаев-Смык, А. А. Криулина, А. Б. Леонова, И. Г. Малкина – Пых, В. Л. Марищук, К. И. Погодаев, Ю. В. Щербатых и др. Однако, несмотря на наличие значительного количества работ, раскрывающих психологические проблемы стресса и стрессоустойчивости педагога (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Бодров, А. М. Боковиков, П. Г. Зильберман, В. Журавкова, В. Л. Марищук, Л. М. Митина, Н. А. Подымов и другие), еще остается немало вопросов, связанных с пониманием специфических особенностей стресса и стрессоустойчивости педагогов в процессе осуществления ими профессиональной деятельности.
В работах К. А. Абульхановой - Славской, С. К. Бондыревой, Н. Е. Водопьяновой, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна и др. определены многие компоненты устойчивости к стрессу или качества, связанные со стрессоустойчивостью: толерантность, ассертивность, инициативность, стремление к саморазвитию, коммуникативность. С. К. Бондырева, А. А. Деркач, например, указывают на толерантность как значимое в предупреждении стрессоустойчивости профессиональное качество. Н. Е. Водопьянова выделяет такие характеристики педагогов, основанные на стрессоустойчивости, как способность к социальной адаптации, сохранение значимых межличностных связей, обеспечение успешной самореализации, достижение целей. Е. С. Романова указывает на такие профессиональные характеристики педагога, связанные с его устойчивостью к стрессу, как коммуникативные навыки, психологическая и эмоциональная устойчивость, терпимость и безоценочное отношение к людям, стремление к самопознанию и саморазвитию, способность изменять способы решения возникающих в процессе деятельности задач в соответствии с изменяющимися условиями среды.
Имеющиеся психолого-педагогические исследования, однако, не дают достаточно четкого представления о структурных компонентах стрессоустойчивости педагогов, о способах, позволяющих личности мобилизоваться для адекватной оценки стрессовых воздействий и эффективного преодоления стресса в профессиональной деятельности, вследствие чего невозможно отразить всю природу изучаемого явления. Анализ состояния проблемы стрессоустойчивости педагога в опубликованной психолого-педагогической литературе обнаруживает следующие противоречия:
-
между признанием значимости стрессоустойчивости как важной профессиональной характеристики педагога и недостаточной разработанностью проблемы ее повышения;
-
между требованиями профессионального соответствия педагога и отсутствием разработанной технологии повышения его стрессоустойчивости, а также соответствующей системы профессиональной психолого-педагогической поддержки педагога;
-
между потребностью педагогов эффективно справляться со стрессовыми ситуациями и несформированностью способов активизации собственных психологических ресурсов для преодоления стресса.
Эти противоречия и актуальность избранной темы позволили сформулировать проблему исследования: выявление и описание особенностей, структурных компонентов, психологических ресурсов стрессоустойчивости педагога, определение практически действенных путей ее повышения.
Цель исследования: изучение стрессоустойчивости педагога как системного, интегративного, динамичного свойства личности, состояния стрессоустойчивости педагогов и путей ее повышения.
Объект исследования: стрессоустойчивость, ее проявления, пути повышения.
Предмет исследования: особенности стрессоустойчивости педагога, психологические ресурсы.
Гипотезы исследования:
1. Существуют специфические особенности проявления стресса и стрессоустойчивости, характерные для профессиональной педагогической деятельности;
2. Стрессоустойчивость педагога можно повысить за счет системных изменений в его личности и деятельности на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях;
3. Психологическими ресурсами повышения стрессоустойчивости являются ресурсы адаптации, защиты и преодоления. На основе этих ресурсов может быть создана технология повышения стрессоустойчивости педагога.
Задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ состояния проблемы стресса и стрессоустойчивости.
-
Определить особенности, структурные компоненты и психологические ресурсы стрессоустойчивости педагогов.
-
Предложить диагностический инструментарий, позволяющий оценивать степень стрессоустойчивости педагогов.
-
Разработать технологию повышения стрессоустойчивости педагогов.
-
Организовать и провести формирующий психолого-педагогический эксперимент, направленный на повышение стрессоустойчивости педагогов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- методологические принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и системности, раскрытые в работах видных представителей отечественной психологической науки (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.);
- обобщающие работы, посвященные биохимическим, физиологическим, клиническим, психофизиологическим и психологическим аспектам проблемы стресса (А. В. Вальдман, А. А. Виру, Г. Селье, У. Кеннон, Л. А. Китаев-Смык, Т. Кокс, Р. С. Лазарус, А. Д. Сперанский, А. Цанк и др.);
- концепции профессиональной деятельности и принципы ее психологического анализа (Н. В. Кузьмина, Д. И. Фельдштейн, А. А. Деркач, Е.А. Климов, В. Д. Шадриков, С. К. Бондырева и др.);
- психологические исследования педагогической деятельности (Б. М. Бим-Бад, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, С.В. Феоктистова, А. И. Щербаков и др.);
- ключевые научные идеи, связанные с теорией адаптации (Ф. Б. Березин, А. Б. Георгиевский, В. П. Петленко, А. В. Сахно, А. Н. Северцев, Г. Л. Шкорбатов, А. И. Щербаков и др.);
- концепции личностного адаптационного потенциала (А. Г. Маклаков, Г. Селье и др.);
- теории и подходы к определению так называемого «совладающего поведения» (Л. И Анцыферова, Р. С. Лазарус, С. К. Нартова-Бочавер, А. Фрейд, З. Фрейд и др.);
- положения о стрессоустойчивости личности (А. М. Боковиков, В. И. Моросанов, Л. Г. Дикой, М. И. Дьяченко, П. Б. Зильберман, К. Изард, В. Л. Марищук и др.).
Данные методологические принципы, подходы и концепции обеспечили изучение предмета настоящего исследования – стрессоустойчивости педагога – с позиций интегративного подхода, на основе целостного понимания психической реальности, с учетом проявлений психического на разных уровнях существования человека.
Методы исследования. В соответствии с целью и для решения поставленных задач исследования были использованы следующие методы:
-
теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
-
констатирующий и формирующий эксперименты;
-
психодиагностические методики, включая:
- тест «Определение уровня стрессоустойчивости личности» Ю.В. Щербатых;
- методику комплексной оценки проявлений стресса Ю.В. Щербатых;
- опросник проявлений стресса (разработанный автором);
- многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина;
- опросник «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика, Г. Келлермана, Х.Р. Конте (в адаптации Л. И. Вассермана, О. Е. Ерышева, Е. Б. Клубовой и др.);
- тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Нормана, Д. Ф. Эндлера, Д. А. Джеймса, М. И. Паркера (адаптированный вариант Т.А. Крюковой).
4) методы математической и статистической обработки материала: критерий T – Стьюдента, метод Фишера. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием прикладных компьютерных программ универсальной обработки и анализа данных в психологии и социальных науках SPSS и Microsoft Excel.
Опытно-экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие 203 педагога образовательных учреждений Сахалинской области в возрастном диапазоне от 22 до 71 года: педагоги муниципальных дошкольных образовательных учреждений – 67 человек, средних образовательных учреждений – 72 человека и высших – 64 человека.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались: опорой на теоретические и методологические концептуальные положения по теме исследования; использованием валидных и надежных психодиагностических методик; достаточностью числа участников эксперимента; применением адекватных задачам исследования методов математико-статистической обработки материала.
Этапы диссертационного исследования:
Первый этап (2004 – 2005 годы) – теоретико-поисковый. На этом этапе был выполнен теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, уточнялись цели, задачи и методы исследования.
Второй этап (2005 – 2007 годы) – констатирующий, на котором осуществлялась диагностика стрессоустойчивости и психологических ресурсов педагога.
Третий этап (2007-2009 годы) – формирующий, в процессе которого разрабатывалась и апробировалась технология повышения стрессоустойчивости.
Четвертый этап (2009 год) – аналитический, где проводились количественный и качественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов и оформление работы в виде диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- уточнены, дополнены и систематизированы научные представления о стрессоустойчивости как системной, интегративной и динамической характеристике личности, которая определяется способностью субъекта осознанно включать, консолидировать и развивать собственные психологические ресурсы;
- выявлены и описаны особенности проявления стресса и стрессоустойчивости у педагогов, включающие эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Доминирующая роль при этом отводится когнитивному компоненту, который позволяет личности осознанно целенаправленно, активно и рационально воздействовать на стрессовую ситуацию, на собственное психическое состояние, проявлять интуицию, креативность и гибкость в предупреждении и разрешении стрессовых ситуаций;
- показана зависимость стрессоустойчивости педагога от его способности включать, консолидировать и совершенствовать психологические ресурсы адаптации, защиты и преодоления, что позволяет ему адекватно воспринимать и эффективно действовать в стрессовых ситуациях без ущерба для качества деятельности и собственного здоровья;
- разработана и апробирована технология повышения стрессоустойчивости, которая основана на идее актуализации и активизации психологических ресурсов личности, направлена на развитие структурных компонентов стрессоустойчивости педагогов.
Теоретическая значимость исследования:
- в работе представлены, систематизированы и критически проанализированы различные подходы к проблеме стресса и стрессоустойчивости;
- дополнено и уточнено понятие стрессоустойчивости педагога;
- раскрыта связь между устойчивостью к стрессу и осознанной способностью педагога активно использовать психологические ресурсы адаптации, защиты и преодоления для преобразования стрессовых событий и ситуаций;
- описана специфика проявлений стресса и стрессоустойчивости у педагогов.
Практическая значимость исследования:
- предложен и апробирован валидный и надежный диагностический инструментарий для изучения стрессоустойчивости педагогов и ее психологических ресурсов;
- разработана и внедрена в практику технология повышения стрессоустойчивости педагогов;
- материалы исследования включены в содержание авторских учебных программ курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования;
- полученные в результате исследования данные могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, в практической деятельности психологов системы образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Стресс в педагогической деятельности связан с высокой социальной ответственностью профессии педагога и неполным его соответствием требованиям профессии. Он обусловлен наличием большого количества не всегда выполнимых требований, предъявляемых педагогу со стороны детей, учащихся, родителей, администрации, аттестационных и контролирующих органов и т.д.
Для профессиональной деятельности педагога характерны стрессовые ситуации, возникающие вследствие разнообразия профессиональных проблем и задач, для решения которых педагогу часто необходимо действовать по-новому, при дефиците информации и времени, в незнакомых или неожиданных ситуациях.
2. Стресс в профессиональной деятельности педагогов имеет накопительный характер. Постоянные интенсивные нагрузки на когнитивную и эмоциональную сферы, присущая педагогу способность к переживанию и сопереживанию, наличие сложных и динамичных ситуаций межличностного взаимодействия и др. приводят к концентрации и постепенному усилению эмоциональных переживаний, которые влияют на адекватность восприятия ситуации, оценку угрозы и выбор соответствующих способов реагирования.
3. Стрессоустойчивость педагога как интегративная характеристика его личности определяется единством эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов при доминировании когнитивного компонента, который предполагает специфику мыслительных процессов эффективного реагирования и усвоения социального опыта, умение ставить цели, достигать результата, навыки преодоления стрессовых ситуаций и прогнозирования межличностных событий, способность к рефлексии и пониманию себя, других людей и их взаимоотношений.
4. Осознанное включение и управление ресурсами адаптации, защиты имеет решающее значение в преобразовании стрессовых ситуаций из непреодолимых в преодолимые.
5. Повышение стрессоустойчивости педагога может обеспечиваться за счет технологии, построенной на идее актуализации и активизации психологических ресурсов личности, основанной на принципах пошаговости и вариативности.
6. Технология преодоления стресса предполагает реализацию индивидуального и дифференциального подходов с учетом своеобразных качеств и типических свойств личности через последовательное прохождение стадий повышения стрессоустойчивости.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии и андрагогики Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров (г. Южно-Сахалинск, 2007 г., 2009 г.); на заседаниях кафедры психофизиологии и педагогической психологии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина (г. Елец, 2009 - 2011 гг.).
Материалы исследования легли в основу разработки программ дополнительного профессионального образования по специальностям «Социальная педагогика, психология», «Дошкольное образование», «Практическая психология в образовании», использованы при проведении курсов повышения квалификации педагогов Сахалинской области и для реализации работы опытно-экспериментальной площадки «Формирование здоровьесберегающего пространства в образовательном учреждении». По теме исследования автором опубликовано 14 работ, две из них в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Стрессоустоичивость как профессионально значимое качество личности педагога
Исследования стресса являются фундаментальными научными основами для изучения стрессоустойчивости человека. Разработка точного и однозначного определения стрессоустойчивости сталкивается с трудностями, характерными для любого психологического понятия. Понятие «стрессоустойчивость» рассматривается с разных позиций в зависимости от понима ния природы, сущности и способов анализа срессового состояния. Ряд исследователей: Р. Лазарус, Л. F. Дикая и другие используют понятие «стрессоустойчивость» как синоним понятия «эмоциональная устойчивость». В этой связи становится очевидной необходимость более детального анализа и сравнения понятий «эмоциональная устойчивость» и «стрессоустойчивость».
В работах Ml И; Дьяченко,.К. Изарда: приводится обоснование положения о том, что эмоциональная устойчивость детерминирована содержательными (виды эмоции и чувств, их уровень): и динамическими (интенсивность, гибкость,, лабильность) характеристиками эмоционального процесса: [46;. 52]. Важным фактором эмоциональной устойчивости выступает содержание уровеныэмоций, чувств,.переживаний.человека в экстремальной? обстановке. Соотнося; результаты деятельности- с эмоциональной .устойчиво-стью; необходимо учитывать что эффективность выполнения необходимых действий в сложных условиях; напрямую; зависит от данной; характеристики: BL Л. Марищук [84] под эмоциональнош устойчивостью понимает способность управлять, своими эмоциями; сохранять высокую работоспособность,. осуществлять сложную? или опасную, деятельность, без, напряженности;, не- смотряшаэмоциогенные воздействия; т.е:преодолевать состояние излишнего змоциональногоївозбуждения пригвыполнении сложной:деятельности..
Многие авторы; связывают стрессоустойчивость с личностными; характеристиками человека. Так; по мнению А . Мі Боковикова; Р; Лазаруса стрессоустойчивость, связана с уровнем нейротизма. Р: Лазарус в своих исследованиях отмечал,.что у лиц с высоким уровнем; нейротизма оценка своих личностных;ресурсов:искажена::ресурсы.оцениваютсЯ ИМИ;как неадекватные, что приводит к недооценке угрожающего значения стрессогенных ситуаций. Эмоционально устойчивые индивиды, наоборот, воспринимают стрессовые события как мотивирующие к действию и активному преодолению возникших препятствий. Кроме того, к стрессоустойчивости относятся когнитивно обусловленные механизмы совладания (копинг-стратегии) и психологические защитные механизмы [23].
Мы полагаем, что понятие «эмоциональная устойчивость» можно с определенными оговорками считать синонимом понятия «стрессоустойчи-вость». Отличительной особенностью стрессоустойчивости в сравнении с эмоциональной устойчивостью является то, что стрессоустойчивость выступает как системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в напряженной деятельности, все эмоциональные механизмы которой получают свою определенность в структуре саморегуляции, гармонично взаимодействуя между собой [2]. М. И. Дьяченко считает собственно эмоциональными детерминантами стрессоустойчивого поведения эмоциональную оценку ситуации, эмоциональное предвосхищение хода и результатов деятельности, испытываемые в данной ситуации эмоции и чувства, эмоциональный опыт личности (эмоциональные установки, образы, прошлые переживания) [46].
Успех выполнения необходимых действий в сложной обстановке обеспечивается не только эмоциональной устойчивостью, но многими качествами и опытом человека. По определению В. А. Бодрова, стрессоустойчивость — сложная динамичная характеристика, определяющая способность человека противостоять стрессовому воздействию или совладать со многими стрессовыми ситуациями, активно преобразовывая их или приспосабливаясь к ним, сохраняя в стрессогенной обстановке не только целостность организма и личности, но и требуемый уровень качества решаемых профессиональных задач. Автор отмечает, что в качестве синонима «стрессоустойчивости» большинство исследователей употребляют термин «эмоциональная устойчивость», механизмы и сущность которой изучены лучше [20, 21]. П. Г. Зиль-берман также считает стрессоустойчивость интегративным свойством личности, характеризующееся таким взаимодействием интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных компонентов психической деятельности, которое обеспечивает успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке [51].
. В- современных исследованиях, стрессоустойчивость не является статическим свойством человека и рассматривается как динамичная величина, способная изменяться. Стрессоустойчивость является переменной величиной, обладающей ситуативной изменчивостью и опосредованной когнитивно-аффективной оценкой ситуации и ресурсами человека.
Многие психологи и педагоги» также: выделяли компоненты стрессоустойчивости; значимые для: профессиональной деятельности: В? исследова-г ниях К!А., Абульхановойс - Єлавской; Є. К. Бондыревой; Н- Е. Водопьянова, А. В! Петровского;. Д: И; Фельдштейна и др. описаны-отдельные компоненты стрессоустойчивости: ассертивность, стремление к саморазвитию, психологическая компетентность, коммуникативность, толерантность. С К. Болдырева, и Av А. Деркач; например,, отмечают толерантность как профессиональное качество, значимое для педагога [24-41]. Кроме того; толерантность выступает индикатором стрессоустойчивости1 в ситуациях, когда требования среды превышают адаптационные и иные возможности педагога. Н. Е. Водопьянова в своих трудах выделяет такие характеристики педагогов, основанные на стрессоустойчивости, как способность к социальной адаптации, со хранение значимых межличностных связей, обеспечение успешной самореализации, достижение целей и др.[32].
Особую значимость в педагогической деятельности приобретают качества, которые связаны со стрессоустойчивостью и могут способствовать ее повышению. В их число входят активность и инициативность, которые в научных трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна рассматриваются как совокупность усилий и действий личности, направленных на реализацию профессиональных устремлений [3, 107, 142]. По мнению Н. В: Кузьминой, для достижения педагогической цели обязательным является создание доверия, открытости ученика к педагогическому воздействию, что требует от педагога высокого уровня развития коммуникативных и межличностных навыков. Существенным является выделение автором аутопсихологической компетентности, которая предполагает специфику мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способность понимать самого себя, других людей и их взаимоотношения, а также умения прогнозировать межличностные события [68].
Психологические защитные механизмы и их использование для преодоления стресса
Концепция защитных механизмов первоначально формировалась в рамках психоанализа и связана с именем З.Фрейда, а затем А. Фрейд. Согласно разработанной 3. Фрейдом структуре личности, психологическая защита рассматривалась многими исследователями как бессознательные, приобретенные в процессе развития личности способы достижения компромисса между противодействующими силами «Оно» и «Сверх-Я», а также внешней действительностью. Л. А. Китаев-Смык, Ц. П. Короленко, Ф. Л. Космолин-ский, Н. И. Наенко, Т. А. Немчин, В. В. Суворова писали о том, что механизмы защиты направлены на уменьшение тревоги, вызванной интрапсихи-ческим конфликтом, и представляют собой специфические бессознательные процессы, с помощью которых «Я» пытается сохранить интегративность и адаптивность личности [58, 62, 64, 96, 100, 134]. «Защитные мероприятия сами по себе не являются-односторонне болезнетворными.... Между процессами развития и защитными процессами не существует никакого внутреннего противоречия, напротив, организация защитного процесса сама является важной и необходимой составной частью развития «Я». Действительные противоположности, на которые мы здесь наталкиваемся, лежат глубже, между индивидом и обществом: свобода индивидуальной личности (включая инстинктивную свободу) против положения индивида в обществе, включая ограничение инстинкта. Такое противоречие между обеими целями говорит против гладкого протекания процесса социализации» (148; с. 325-346).
Первоначальная концепция защитных механизмов по мере накопления научных данных подвергалась определенным изменениям и дополнениям. Так, по мнению К. Юнга, индивид и общество связаны в неразрывный узел и любой внутренний недостаток или избыток дают о себе знать в виде внешних компенсаторных симптомов, но любая компенсация является от срочкой внутреннего решения. Человеку нужно повернуться лицом к собственному бессознательному, чтобы понять разницу между проблемами, поддающимися внешнему, социальному регулированию, и теми, которые можно решить только путем внутренних усилий. Для К. Юнга только тот, кто сознательно может сказать «да» силе предстающего перед ним внутреннего предназначения, становится личностью. Когда же «неудобное отрицается, нежелательное сублимируется, пугающее разъясняется», то это - защита против объективной внутренней деятельности души или дорого оплаченная попытка уклониться от внутреннего голоса, то есть от предназначения [165].
К. Хорни, Э. Эриксон, Э. Фромм и другие неофрейдисты, внесли весомый вклад в развитие проблемы психологической защиты: определения составляющих позитивного образа «Я» (объекта защиты), роли семьи детско-родительских отношений. По- мнению К. Хорни; ребенок вынужден развивать невротические наклонности для того, чтобы пережить свою беспомощность и страхи, они дают ему бессознательное чувство того, что он должен придерживаться, установленной линии поведения при любых ситуациях, иначе не вынести угрожающих ему опасностей. При отсутствии сильных противодействующих факторов (погружение в интересную работу, встреча с понимающим человеком и др.) эти наклонности будут все сильнее подчинять себе личность, а методы защиты не будут устранены [152, 164, 151]. При этом, чем невротичнее человек, тем сильнее его личность пронизана и скована такими защитами, и тем больше тех вещей, которые он не способен и не пытается делать, хотя в силу своей энергии, умственных способностей или уровня образования может их осуществить. В качестве самого влиятельного фактора, стоящего за такими внутренними запретами, К. Хорни рассматривает тревогу и насчитывает четыре способа ее избежать: рационализация, отрицание, попытки заглушить с помощью наркотиков, избегание мыслей, чувств, побуждений или ситуаций, вызывающих ее. Чем безнадежнее ощущает себя человек в паутине своего страха и защитных механизмов, чем сильнее приходится цепляться за иллюзию, что у него все в порядке, тем сильнее отвержение даже самого отдаленного намека на то, что ему надо что-то изменить в себе.
Э. Фромм показал в своих работах, как открытые 3. Фрейдом механизмы бессознательного определяют функционирование не только индивидуальной психики, но и массового сознания с источником вытеснения — угрозы изоляции, подчеркнув нормативно-институциональный характер этих источников вытеснения. Человек привыкает думать, чувствовать так, как выгоднее, безопаснее, идя на? компромисс с совестью в поступках, мыслях, а истинное знание социальной реальности, несправедливости, чужих страданий вытесняется; [151]. В современном подходе к проблеме психологических защитных ме- " ханизмов»сохранились некоторые тенденции психоаналитического направления. Но сама по себе проблема психологических защитных механизмов (ПЗМ) очень сложна, поэтому и сейчас составляет один из наиболее противоречивых вопросов психологической науки. В отечественной психологии первым к явлению защиты, как к реально существующему психическому фе- номену, отнесся Ф. В. Басейн, считая, что для конкретизации идеи психологической защиты многое может дать современный подход к проблеме бессознательного [11, 14]. Психологическая защита, по мнению Ф. В. Басейна, проявляется в значительной части, если не исключительно, в виде особых форм взаимодействия, взаимоотношения психологических установок. При этом у хорошо защищенных людей переработка старых и возникновение новых, более адекватных установок начинается, как только встречается даже незначительное препятствие в аффективных устремлениях.
Особенности стрессоустойчивости и ее психологические ресурсы у педагогов
На первом этапе исследования стояла задача изучить особенности проявлений стресса, уровни стрессоустойчивости и психологические ресурсы у педагогов. Опираясь на положение П. Г. Зильбермана о том, что стрес-соустойчивость является интегративным свойством личности, в основу определения особенностей стрессоустойчивости педагогов была положена совокупность эмоциональных, когнитивных, поведенческих проявлений психической деятельности.
Анализ результатов проведенного эмпирического исследования позволил выявить степень устойчивости педагогов к стрессу (рис. 1). На рисунке 1 представлены результаты, демонстрирующие, что респонденты распределились по уровням стрессоустойчивости следующим образом: низкоустойчивые к стрессу, среднеустоичивые и высокоустойчивые. 37 % респондентов демонстрируют низкую стрессоустойчивость, 32% респондентов обладают средним уровнем стрессоустойчивости. Высокой стрессоустойчивостью обладают только 31% респондентов. Они характеризуются способностью адап тироваться к ситуации, спокойно относятся к проигрышам, демонстрируют терпимость по отношению к другим и склонность к компромиссу.
В результате дальнейшей комплексной оценки проявлений стресса Ь с помощью теста Ю. В. Щербатых было выявлено, что у респондентов с низ- кой устойчивостью к стрессу наблюдается высокий коэффициент выраженности эмоциональных (97 % респондентов), поведенческих (88% респондентов) и когнитивных (74 % респондентов) проявлений стресса. Анализ результатов эмпирического исследования позволил выявить наличие прямой корреляционной связи между уровнем стрессоустойчивости и наличием комплекса различных проявлений стресса (таб. 1). Педагоги с низкой стрессо-устойчивостью демонстрируют выраженное напряжение в ответ на сильный или длительный стрессовый стимул на эмоциональном, поведенческом и когнитивном уровнях одновременно. Дополнительное подтверждение тому, что при длительном пребывании в стрессовых ситуациях возникает сложная картина психофизических и социально-психологических изменений, мы находим в работе Л. А. Китаєва - Смык [58]. Стрессоустой-чивость 1 0,283 0,341 0,333 Когнитивный 0,283 1 0,550 0,621 Поведенческий 0,341 0,550 1 0,603 Эмоциональный 0,333 0,621 0,603 1 Пометка в таблице числового индекса символом означает, что уровень значимости коэффициента корреляции р 0,01, то есть высокий нали- чиє уровня значимости; пометка символом означает наличие уровня значимости. Мы полагаем, что высокая выраженность различных проявлений стресса у педагогов с недостаточным уровнем устойчивости к стрессу обусловливает необходимость опираться в работе по ее повышению на комплексное формирование и развитие соответствующих структурных компонентов стрессоустойчивости.
В процессе анализа результатов исследования была обнаружена корреляционная связь между показателями стрессоустойчивости и возраста педагогов (таб. 2). В определенных возрастных категориях количество респондентов, которые демонстрируют низкий уровень устойчивости к стрессу значительно больше, чем в других категориях. К таким категориям относятся педагоги следующих возрастных категорий: 22 - 25 лет, 31—35 лет, 41 -45 лет. Данный факт может определять содержание и формы работы по по вышению стрессоустойчивости и необходимость в дифференциации методов и приемов, применяемых в технологии.
Причины, определяющие особенности устойчивости к стрессу у педагогов разных возрастных категорий, могут быть различными. Педагоги возрастной категории от 22 до 25 лет находятся в процессе адаптации к профессиональной деятельности, и причиной уязвимости к стрессу может служить недостаточный уровень развития рефлексивных способностей, умения профессионального опыта, умений выстраивать систему общения с разными субъектами образовательного процесса и др.
В группе респондентов в возрасте от 31 до 35 лет наличие низких показателей стрессоустойчивости могут зависеть от качества профессиональной подготовки, предшествующих условий жизни, личностных особенностей, индивидуального стиля деятельности, использования неэффективных защитных механизмов поведения, необходимости решать задачи профессиональной идентификации, самоутверждения и самореализации, постоянно принимать ответственные решения, позволяющие своевременно вносить необходимые коррективы в свое поведения в той или иной ситуации [58].
В группе респондентов от 41 до 45 лет низкая стрессоустойчивость может быть связана с необходимостью пересмотра сложившейся много ранее системы ценностей личности, в связи с возрастным кризисом, с необходимостью отказа от некоторых стереотипов в профессиональной деятельности, гибкого реагирования на изменения, происходящие в системе образования, и в требованиях к уровню ключевых компетентностей современного педагога.
При общей выраженности у педагогов высокого уровня стресса были выявлены некоторые специфические особенности его проявлений у педагогов, работающих на разных уровнях образовательной системы. Так, педагоги дошкольных учреждений в группе низкоустойчивых к стрессу респондентов составляют 57%.
Кроме низкой устойчивости к стрессу респонденты данной категории демонстрируют полимодальность выраженности эмоциональных, поведенческих и когнитивных проявлений стресса: трудности в принятия решений, отсутствие видения альтернативных действий, пассивность, желание переложить ответственность на другого, беспокойство, повышенную тревогу, низкую продуктивность деятельности и другие признаки, сопровождающие низкую стрессоустойчивость. У педагогов средних образовательных учреждений преобладающими являются эмоциональные проявления стресса. К подобным проявлениям относятся: равнодушие, уменьшение чувства уверенности в себе, чувство отчужденности, недовольства своей работой, снижение стремления к достижениям и саморазвитию, мрачность и подозрительность. Педагоги высших образовательных учреждений отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций и демонстрируют выраженные эмоциональные и поведенческие проявления стресса: раздражительность, чувство неуверенности в себе, заниженную самооценку, недовольство собой и работой, неудовлетворенность жизнью и бедные межличностные контакты (данные получены в результате применения опросника, разработанного автором. Приложение 6).
Технология повышения стрессоустойчивости педагогов
Стрессоустойчивость является интегративньтм качеством, необходимым педагогу для: успешного- осуществления профессиональной; деятельности. К. А. Абульхановой - Славской, Є. К. Бондыревощ КВіКузьминой А., В: Петровским, Д. И. Фельдштейном и;другими определены отдельные качества являющиеся компонентами стрессоустойчивости: толерантность, ини- ;" циативность,. стремление к саморазвитию, коммуникативность и эмоциональную устойчивость. Н: Е. Водопьянова в; качестве значимых, характери- v стик педагогов,, связанных со стрессоустойчивостью; выделяет следующие: способность к социальной: адаптации, сохранение значимых межличностных . связей; обеспечение успешной самореализации, достижение; целей. В -трудах Н. В; Кузьминой,:А.К. Марковой,. Л: Мі Митиной проблема свойств педагога, которые определяют эффективность профессиональной деятельности; является І предметом теоретического ш экспериментального изучения . Многими авторами подчеркивается важность; профессионального самопознания и саморазвития учителя: Е. Є. Романова особо отмечает коммуникативные навыки,, психологическую и эмоциональную устойчивость, терпимость и безоценочное: отношение к людям, стремление к самопознанию и саморазвитию; Н: Ві Кузьмина выделяет как важное качество аутопсихологическую компетентность, которая предполагает эффективное реагирование и накопление социального опыта,, способность понимать самого себя; других людей и их взаимоотношения:и умения прогнозировать межличностные события [68]. На аутопсихический механизм, имеющий важное значение в процессе регулиро вания развития личности, указывает в своей работе А. А. Деркач, определяя его как рефлексивную саморегуляцию, способность получать информацию о среде и о себе и вырабатывать соответствующие реакции [41].
Предлагаемая нами технология борьбы со стрессовыми ситуациями у педагогов опирается на вышеописанные идеи и, согласно предложенной гипотезе, должна обеспечивать эффективное повышение стрессоустойчивости. В основе данной технологии лежит идея актуализации и активизации имеющихся у них психологических ресурсов и развития структурных компонентов стрессоустойчивости. Известно, что стрессовая ситуация или событие сопровождается ее субъективной оценкой как угрожающей или не угрожающей, опасной или безопасной для субъекта. Неадекватная оценка ситуации как угрожающей или опасной сопровождается отрицательными эмоциями, нарушает адаптивные реакции индивида и способствует выбору неэффективных стратегий преодоления. Активизация ресурсов в стрессовой ситуации высту- , пает как положительная мобилизующая сила, улучшающая субъективное "качество жизни" и способствующая адекватному выбору психологических защит и стратегий преодоления.
В качестве позитивного результата применения соответствующей технологии мы рассчитываем получить устойчивое повышение стрессоустойчивости педагогов и дальнейшее развитие ее структурных компонентов: эмоционального (эмоциональная и нервно-психическая уравновешенность), поведенческого (активность, стремление к саморазвитию и самопознанию, ассертивное поведение, коммуникативные и межличностные навыки, толерантность), когнитивного (аутопсихологическая компетентность, умение ставить цели и достигать результата, навыки эффективного преодоления стрессовых ситуаций).
Технология предполагает актуализацию проблемы низкой устойчивости к стрессу, освоение теоретического содержания, отработку необходимых умений и навыков преодоления стресса, апробирование их в разных видах деятельности и модификацию собственного проблемного поведения. Пошаговая реализация технологии позволяет активизировать психологические ресурсы личности для формирования и развития необходимых структурных компонентов стрессоустойчивости.
В основу предлагаемой технологии положены содержательный (базовые теоретические знания и практические умения и навыки по проблеме « стресса) и процессуальный (стадии и процессы изменений, сопровождающие каждую стадию) конструкты.
Содержательный конструкт технологии состоит из семинаров, тре- нинга, консультаций и других форм работы (организованных и предлагаемых педагогу на базе института повышения квалификации кадров либо реализуемых по запросу на базе образовательных учреждений), которые ориентируют педагогов на приобретение теоретических знаний, практических умений и навыков по профилактике и преодолению стресса, позволяют активизировать собственные психологические ресурсы для эффективного поведения в стрессе, обеспечивают формирование стрессоустойчивого поведения.
Учебный материал структурируется в виде системы элементов: лекций, бесед, техник, интерактивных упражнений, игр, самостоятельного выполнения заданий и др. Данные элементы взаимозаменяемы и подвижны, что предусматривает относительную автономность и вариативность в последова тельности освоения когнитивных единиц информации в зависимости от уровня подготовки, мотивации педагога.
В качестве основного условия эффективности усвоения и практического применения знаний, умений, навыков и повышения стрессоустойчи-вости выступает возможность получить поддержку, проявить собственный опыт и осуществить живое партнерское общение субъектов взаимодействия. Преодоление стресса при помощи партнера обладает модерирующим позитивным воздействием на процесс между субъективными переживаниями стресса людьми и их интерактивным поведением. Благодаря диадическому копингу значительно расширяется спектр информационного воздействия на субъектов и создается более полное и объективное видение стрессовой ситуации.
Процессуальный конструкт технологии включает специально организуемую деятельность (групповые и индивидуальные формы взаимодействия, самостоятельная и совместная деятельность), связанную с установлением целесообразных взаимоотношений между педагогами и психологами в процессе повышения стрессоустойчивости. Процессуальный конструкт обеспечивает создание психологически безопасного пространства, в котором осуществляется общение, совместная деятельность, развиваются эмоционально - психологические и деловые отношения. Он предполагает прохождение каждым субъектом следующие четыре стадии: стадия актуализации, стадия обучения и помощи, стадия действий и апробирования, стадия сохранения. Каждая стадия сопровождается процессами изменений (рис.6).
