Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе особенно востребованы педагоги, способные к личностному осмыслению и добровольному принятию ответственности за образование школьников, ориентированные на развитие их способности самоопределения, самовоспитания, саморазвития.
В психологии существуют различные подходы и направления в исследовании ответственности. В фокусе психологических исследований чаще всего рассматривается субъективный аспект ответственности. В субъектном подходе ответственность представлена аспектом проблемы детерминации личности, как активное отношение субъекта к внешней необходимости, ее добровольное принятие и выполнение должного личностно определенным образом (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Ос-ницкий, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.). Принятие ответственности рассматривается как сознание предмета ответственности, определение личностью того, за что отвечать (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Демен-тий и др.).
Ответственность личности проявляется в различных сферах жизнедеятельности, одной из которых является профессиональная деятельность. Профессиональная ответственность учителя рассматривается как ответственность за выполнение им обязанностей в деле обучения и воспитания, возлагаемых на него обществом и самим собой (B.C. Кузнецова, Ю.Н. Ку-люткин, О.А. Куванова, B.C. Морозова, З.И. Палиева, В.А. Халилов, М.Ф. Цветаева и др.). Широкий набор функций педагога в профессиональной деятельности для большей ее эффективности требует активности педагога в отношении целей и результатов педагогической деятельности. Ответственность как профессионально значимое качество педагога обусловлено спецификой педагогической деятельности, которая заключается прежде всего в развитии личности учащихся посредством личности учителя (Е.И. Рогов).
Педагогическая деятельность традиционно рассматривается как процесс решения взаимосвязанных, содержательно разных задач: обучения и воспитания. Задачи обучения достаточно формализованы, регламентированы, операционализирована внешняя оценка учебных достижений школьников. Задачи воспитания имеют более декларативный характер, цели воспитания в большей мере требуют осмысления педагогом (И.Ф. Исаев, С.Д. Некрасов, В.А. Сластенин и др.). Различаются представления педагогов о результатах собственной профессиональной деятельности (Д.М. Вердиев, С.Д. Некрасов, Н.Н. Никитина др.).
Психологами отмечается дефицит исследований, направленных на изучение субъектных свойств педагога, в том числе и ответственности личности, связи ответственности с другими личностными качествами педагога
(В.П. Бедерханова, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Халилов, Б.А. Ясько и др.).
В отдельных работах выделяются такие личностные корреляты ответственности как смысл жизни, самоактуализация личности (К.А. Абульхано-ва-Славская, А.А. Деркач, Л.И. Дементий, О.А. Куванова, К. Муздыбаев, Г.В. Семенова и др.). Наличие общей структуры свойств педагога как субъекта педагогической деятельности (В.А. Сластенин) обосновывает необходимость рассмотрения принятия ответственности в структуре профессионально-субъектных качеств педагога.
Таким образом, очевидно противоречие между сложившимся в педагогической психологии пониманием ответственности, с одной стороны, и отсутствием теоретических, эмпирических и практико-ориентированных исследований психологических аспектов феномена ответственности как профессионально-субъектного качества педагога - с другой. Этр противоречие обусловливает сущность проблемы личностных особенностей принятия педагогом ответственности и актуальность ее исследования.
Объект исследования - ответственность педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования - феномен принятия ответственности в структуре субъектных качеств педагога.
Цель исследования - выявить обусловленность феномена принятия педагогом ответственности спецификой педагогической деятельности и его взаимодействие с личностными качествами педагога как субъекта деятельности.
Гипотеза исследования. Принятие педагогом ответственности имеет специфическую выраженность, обусловленную профессионально-педагогической деятельностью, совокупностью личностных качеств педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение) и проявляется в показателях его самоактуализации.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
осуществить теоретический анализ психологических концепций ответственности в субъектном подходе;
раскрыть психологическое содержание и выделить составляющие феномена принятия педагогом ответственности;
разработать измерительные процедуры для диагностики принятия педагогами ответственности;
выявить различия в принятии педагогами ответственности в профессиональной деятельности по показателям осмысления целей и результата педагогической деятельности и эмоционального отношения к ее задачам;
* - установить личностные особенности педагогов с различным принятием ответственности, касающиеся смысложизненных ориентации, самоотношения, показателей самоактуализации личности;
- установить характер связи особенностей принятия педагогом ответственности в профессиональной деятельности со спецификой (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени) и стажем педагогической деятельности.
Методологической основой исследования послужили общефилософские принципы социальной природы человека, взаимозависимости человека, деятельности, общества. Методологической базой исследования определены основные положения субъектного (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абуль-ханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.), субъектно-бытийного (В.В. Знаков, З.И. Рябикина и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий и др.), субъектно-деятельностного (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Б.А. Ясько и др.) подходов.
Теоретической основой исследования стали работы, посвященные структурному подходу (Л.И. Дементий, И.А. Куренков, В.П. Прядеин, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, В.Г. Сахарова, Г.В. Семенова, Т.Н. Сидорова и др.), когнитивно-ориентированному направлению (Ж. Пиаже, Л. Кол-берг, К. Хелкама и др.) в исследовании ответственности; концепции социальной ответственности (К. Муздыбаев, М.Ф.Цветаева и др.); концепции, рассматривающие общепсихологические, личностно-психологические и психолого-педагогические аспекты становления педагога как субъекта профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.П. Бедерханова), а также, концепции ответственности педагога (B.C. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Куренков, B.C. Морозова, О.А. Куванова, М.Ф. Цветаева, В.А. Халилов и др.).
В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, эмпирические методы: опросники, тесты, интервью, контент-анализ, прикладные программы комплексной обработки данных. Методики исследования: частично структурированное интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности», опросник «Ответственность» В.П. Прядеина, тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, тест-опросник самоотношения СР. Пантилеева, В.В. Столина, тест «Кто Я» М. Куна, Г. Макпартленда, самоактуализаци-онный тест Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской (CAT).
Экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие 116 педагогов, в том числе учителя начальных классов, гуманитарных и точных учебных предметов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием математических методов обработки и анализа данных, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований проблемы принятия педагогом ответственности.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются:
в теоретическом осмыслении психологического содержания феномена принятия ответственности педагогом в рамках субъектного подхода к исследованию личности, что создало основание интерпретировать принятие ответственности как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам;
в выделении групп педагогов, принятие ответственности которых различается доминированием целей обучения или воспитания, либо их равнозначным принятием в сочетании с эмоциональным отношением к задачам профессиональной деятельности и совокупностью личностных качеств педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение и показатели самоактуализации);
в установлении связей принятия педагогом ответственности со стажем профессиональной деятельности и спецификой профессиональной деятельности (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени).
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
разработанная модель феномена принятия ответственности и его взаимодействия с личностными качествами педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение и показатели самоактуализации) может применяться при решении задач психологической поддержки педагогов образовательных учреждений;
разработанное автором структурированное интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности» может применяться как средство диагностики различий в принятии педагогами ответственности;
результаты исследования могут использоваться при проведении лекций по психологии бытия, психологии личности, педагогической психологии для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации.
Использование результатов исследования на практике подтверждено актами о внедрении кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет»; ГОУ СПО «Усть-Лабин-ский социально-педагогический колледж» Краснодарского края.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная ответственность педагога включает значимым
компонентом принятие ответственности как способность педагога наделять
личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в со
четании с эмоциональным отношением к ее задачам.
2. Группы педагогов с различиями в принятии ответственности имеют
личностные особенности, относящиеся к смысложизненным ориентациям,
самоотношению, показателям самоактуализации личности:
а) педагогов группы «Индифферентные», принятие ответственности ко
торых связано с доминированием целей обучения и низкой выраженностью
отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятель
ности, отличает высокий уровень удовлетворенности прожитой жизнью,
самоуважения, ценностных ориентации, свойственных самоактуализи
рующейся личности при низком уровне общей осмысленности жизни, на
личия цели в жизни, саморуководства и креативности;
б) педагогов группы «Ищущие себя», принятие ответственности кото
рых связано с равнозначным принятием целей обучения и воспитания и
выраженными отрицательными эмоциями в отношении к задачам профес
сиональной деятельности, отличает низкий уровень удовлетворенности от
процесса жизни, интегрального самоотношения, самоуважения, ожидаемо
го отношения других, самопонимания, компетентности во времени, ценно
стных ориентации, свойственных самоактуализирующейся личности, гиб
кости поведения;
в) педагогов группы «Вовлеченные», принятие ответственности которых
связано с доминированием целей воспитания и выраженными положитель
ными эмоциями в отношении к задачам профессиональной деятельности
отличает высокий уровень общей осмысленности жизни, наличия цели в
жизни, удовлетворенности от процесса жизни, интегрального самоотноше
ния, ожидаемого отношения других, саморуководства, самопонимания,
компетентности во времени, гибкости поведения, креативности при низком
уровне удовлетворенности прожитой жизнью;
3. Различия в принятии педагогом ответственности обусловлены специ
фикой педагогической деятельности (начальная ступень, гуманитарные и
точные предметы основной ступени): у учителей начальных классов в при
нятии ответственности преобладают задачи воспитания и положительные
эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности; у учите
лей точных учебных предметов в принятии ответственности превалируют
задачи обучения и низкая выраженность отрицательных эмоций в отноше
нии к задачам профессиональной деятельности; у учителей гуманитарных
предметов слабо выражены специфические особенности принятия ответст
венности.
4. Существует связь принятия педагогом ответственности со стажем профессиональной деятельности: у педагогов группы «Индифферентные» с увеличением стажа более выраженным становится принятие ответственности за задачи обучения; у педагогов группы «Ищущие себя» с увеличением стажа отмечена тенденция к росту выраженности принятия ответственности за решение задач воспитания, незначительные изменения выраженности принятия ответственности за задачи обучения; у педагогов группы «Вовлеченные» с увеличением стажа становится более выраженным принятие ответственности за задачи воспитания.
Апробация результатов исследования. Основные положения работы докладывались на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2005), на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Краснодар, 2004, 2007); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы развития личности курсанта: поддержка и факторы развития» (Краснодар, 2007); на Всероссийской научно-педагогической конференции «Проблемы воспитания молодежи» (Краснодар, 2007); на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии личности и общей психологии КубГУ, кафедры педагогики и психологии КубГАУ.
По теме исследования автором опубликовано 11 научных работ, в которых отражено основное содержание диссертации, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.
