Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ
ПЕДАГОГА 10
1.1 Исторический аспект изученности проблемы фасилитации 10
1.2. Исследования педагогической фасилитации в зарубежной и отечественной психологии 18
1.3 Факторы, детерминирующие развитие педагогической фасилитации 33
Выводы по первой главе 41
ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 42
2.1 Методика экспериментального исследования 42
2.2. Методы обработки экспериментальных данных 48
Выводы по второй главе 51
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 52
3.1. Результаты изучения особенностей педагогической фасилитации 52
3.2. Уровни выраженности развития педагогической фасилитации 74
3.3. Психотехнологии повышения уровня педагогической фасилитации 76
Выводы по третьей главе 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ 138
- Исторический аспект изученности проблемы фасилитации
- Методика экспериментального исследования
- Результаты изучения особенностей педагогической фасилитации
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня внимание исследователей занимают проблемы, связанные с гуманизацией образования, труда и личности учителя. У школы появилась возможность реализовывать содержание образования с позиции гуманизма. Однако сегодня школа как социальный институт испытывает серьезные проблемы, связанные с качеством педагогических кадров.
Вопросы, связанные с психологическими особенностями развития педагога, привлекали внимание исследователей на различных этапах развития философской, психологической, педагогической мысли. В образовании учащихся придается большое значение такому фактору, как личность учителя, поэтому объясним повышенный интерес к психологической составляющей педагогического труда. Смена педагогической парадигмы создает условия для переориентации профессионального сознания учителя на признание приоритетным основанием деятельности способности уважать личность ученика, его право на ценностное самоопределение.
Декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов остаются на технократических позициях, отличительным признаком которых является манипулятивныи подход к детям. На этот факт указывают В.П. Зинченко, К.А. Шварцман.
В педагогической среде недостаточно учителей, способных с позиций гуманизма решать наиболее трудные вопросы в условиях сложной современной ситуации - ситуации свободы, а значит, ответственности, порождаемой демократией.
Социальная потребность в педагогах-профессионалах усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального сознания педагога (Е.М. Бобров, СВ. Васильковская, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов и др.), профессионально значимых качеств личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). По мнению этих исследова телей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация поставленных выше целей станет практически невозможной. Помимо этого для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие.
С целью решения данных вопросов изучаются проблемы профессионализма педагога в области философии, социологии образования (В.И. Загвязин-ский, В.Д. Семенов, Я.С. Турбовский и др.), разрабатываются теории профессиональной компетентности (О.С. Анисимов, А.А. Воротников, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.), ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, ЯЛ. Пономарев, И.С. Семенов, Б.Т. Теплов и др.).
Однако при всем многообразии аспектов изучения профессионализма педагога недостаточно исследованным остается один из ключевых элементов, являющийся необходимым условием становления профессионала, - развитие педагогической фасилитации.
Анализируя теоретические источники и работы, посвященные проблемам профессионального становления педагогов, мы обнаружили следующее противоречие: значимость качества педагогической фасилитации в профессиональной деятельности подчеркивается в исследованиях по педагогике и психологии, но его изучение требует конкретизации, прежде всего теоретического обоснования роли педагогической фасилитации в деятельности учителя, определения психотехнологий профессионального развития педагога, основанных на актуализации определенных механизмов профессиональной деятельности. С учетом данного противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая проблему развития педагогической фасилитации.
Меняющемуся обществу необходим новый педагог, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, модифицировать собственную профессиональную деятельность. Выполнить это сможет педагог, способный определять проблемы собственной профессиональной дея тельности в связи с современным социальным заказом, искать пути преодоления профессиональных затруднений за счет активизации своих внутренних ресурсов. Одним из источников профессионального роста учителя является педагогическая фасилитация.
Теоретико-методологической основой исследования послужили теории личностно ориентированного профессионального образования (Д.А. Белу-хин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, И. Е. Якиманская); личностного и деятельностного подходов (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский С.Л. Рубинштейн); диагностической деятельности педагога (Н.С. Глуханюк, К.М. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, А. Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.).
Объектом исследования является педагогическая фасилитация.
Предмет исследования - психологические особенности и закономерности развития педагогической фасилитации.
Цель исследования - установить особенности и выявить психотехнологии развития педагогической фасилитации.
Задачи исследования:
1) проанализировать теоретические источники по проблеме развития педагогической фасилитации;
2) определить факторы, влияющие на развитие педагогической фасилитации;
3) исследовать динамику изменения педагогической фасилитации в профессиональной деятельности;
4) выявить эффективные технологии, обеспечивающие развитие педагогической фасилитации.
На основании анализа исследуемой проблемы была выдвинута следующая гипотеза исследования: педагогическая фасилитация не является константным качеством, она имеет способность к развитию, особенно при включении педагога в специально организованную инновационную деятельность;
уровень развития педагогической фасилитации зависит от индивидуально-типологических особенностей субъекта профессиональной деятельности (пол, возраст) и социальных факторов жизнедеятельности педагога (педагогический стаж).
Методы исследования:
1) анализ психологической и педагогической литературы;
2) эмпирические методы (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, наблюдение, психодиагностика, изучение документации, анкетирование);
3) методы статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный анализ, t - критерий Стьюдента).
База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой стал Нижнетагильский педагогический колледж № 2. Исследованием на разных стадиях эксперимента был охвачен 641 человек: 68 преподавателей и 197 студентов дневной и заочной форм обучения педагогического колледжа № 2, а также 376 слушателей курсов повышения квалификации Института развития регионального образования (Н. Тагил).
Этапы исследования. Исследование особенностей развития фасилитации педагога осуществлялось в течение 1996 - 2000 гг. и включало три этапа.
Первый этап (1996 -1997) был посвящен первичному анализу психолого-педагогической литературы по вопросам педагогической фасилитации. На этом этапе были определены составляющие педагогической фасилитации, осуществлен отбор методик.
На втором этапе (1997 -1998) был обоснован предмет исследования -педагогическая фасилитация, выявлены критерии, разработаны и адаптированы диагностические методики, изучен уровень фасилитации педагогов-практиков и студентов Нижнетагильского педагогического колледжа № 2, собрана информация о результатах деятельности учителей-практиков (анкеты учащихся, педагогов), проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1998 - 2000) были проведены формирующий и кон-трольный эксперименты, проанализированы и обобщены результаты экспериментальной работы; определены психологические особенности, влияющие на развитие педагогической фасилитации; выявлены и внедрены в образовательный процесс Нижнетагильского педагогического колледжа № 2 психотехнологии, способствующие развитию фасилитации; обобщены результаты исследования; оформлены материалы диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
? определены психологические основания изучения педагогической фасилитации как профессионально значимой составляющей личности специалиста;
? обоснована сущность педагогической фасилитации и факторы, влияющие на ее развитие;
? определены уровни педагогической фасилитации и выявлены условия, необходимые для ее развития у учителей и студентов, обучающихся в педагогических колледжах.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены диагностики, методики изучения педагогической фасилитации, психотехнологии ее развития. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курса «Педагогическая психология» для студентов педагогических колледжей, а также для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования. Концептуальность и доказательность исследования определяются разработкой теории вопроса, подтвержденной выводами экспериментальной части исследования, а также воспроизводимостью его результатов. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также проектированием экспериментальной работы, которое позволило достигнуть максимальной надежности и валидно сти. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием компьютерной программы MS Excel 98.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе образовательной деятельности со студентами дневной и заочной форм обучения Нижнетагильского педагогического колледжа № 2.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии Нижнетагильского государственного педагогического института, Института развития регионального образования (Н. Тагил), научно-методического совета Нижнетагильского педагогического колледжа № 2.
Основные положения исследования изложены в докладах автора на конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998, 1999, 2000), «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997), «Становление педагогического колледжа: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 1998), «Образование для человека: к будущему от прошлого» (Н. Тагил, 1998), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999), «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999), «Теория и практика профессионального самоопределения студентов в условиях педагогического колледжа» (Н. Тагил, 1999), «Современные проблемы физического воспитания в образовательных учреждениях» (Екатеринбург, 2000).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая фасилитация является профессионально значимым качеством личности учителя, от которого зависит успешность овладения педагогической деятельностью, повышение продуктивности образования, развитие субъектов педагогического процесса и формирование особого стиля взаимодействия учителя с учащимися.
2. Педагогическая фасилитация имеет различную динамику развития в процессе освоения профессиональной деятельности в зависимости от индивидуально-типологических особенностей учителей.
3. Уровень развития педагогической фасилитации существенно повышается благодаря включению педагога в специально организованную инновационную деятельность.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ
ПЕДАГОГА class1
Исторический аспект изученности проблемы фасилитации
Впервые эффект фасилитации - улучшение индивидуального результата за счет присутствия другого человека - был обнаружен в исследованиях Н. Триплета. В 1897 г. Н. Триплет заметил, что велосипедисты гораздо лучше выступают в гонке с соперником, чем в езде на время. Он решил провести эксперимент и протестировал гонщиков на дистанции 25 миль в обоих типах гонки, затем сравнил результаты. Участники гонки с соперниками показали результаты в среднем на 5 с в милю лучше, чем участники соревнований на время. Работа Н. Триплета (1898) была первым экспериментальным исследованием в области социальной психологии. Он назвал это явление динамогенным фактором в лидировании на гонках. Сегодня мы называем это явление фасилитаци-ей[198].
В экспериментах, последовавших за исследованием Н. Триплета, был также обнаружен эффект фасилитации. Так, А. Мьюмен (1904) заметил, что всякий раз, когда он входил в лабораторию, его студенты значительно улучшали показатели работы на пальцевом эргографе по сравнению с показателями работы в одиночестве. Аналогичные результаты были обнаружены при выполнении словесных или простых двигательных заданий (П. Дэшиел, 1930; Д. Тре-вис, 1925; А. Олпорт, 1920). Первым стал употреблять термин фасилитация в новом контексте А. Олпорт в 1920 году и использовал следующую трактовку: фасилитация — это изменение поведения человека в результате присутствия других людей, выполняющих ту же работу в то же время, но независимо друг от друга [106]. Занятия гольфом, во время которых каждый отрабатывает определенный удар, - пример совместного действия. Эта ситуация отличается от ситуации взаимодействия, которая требует согласованности в действиях участников, решающих общую задачу. Узкое определение фасилитации, однако, объясняет только одну сторону влияния других людей на выполнение заданий. Ряд ранних исследований обнаружил также ухудшение деятельности или тормозящий эффект. Например, присутствие нескольких человек беспокоило испытуемых и мешало заучиванию бессмысленных слогов и прохождению через пальцевой лабиринт (Б. Пессин и О. Хасбенд, 1931; О. Хасбенд, 1933) [199]. Другие исследователи вообще не нашли никакой разницы между показателями испытуемых, работающих в одиночку и в присутствии других людей.
Дальнейшие эксперименты показали, что в присутствии других людей повышается скорость, с которой человек выполняет простые примеры на умножение и вычеркивает в тексте заданные буквы. Повышается кроме того точность выполнения простых заданий на моторику, таких как попадание металлическим стержнем в кружок величиной с десятицентовую монету, который помещен на движущийся диск патефона [106].
Дальнейшее изучение эффекта фасилитации можно обнаружить в исследованиях Р. Зайонка (1965), который внес дополнения в понятие фасилитации, охарактеризовав ее как усиление доминантных реакций, активизацию действий, деятельности в присутствии других людей [198].
Р. Зайонк заинтересовался тем, как согласовать между собой противоречивые на первый взгляд результаты. Как это часто случается в научных достижениях, Р. Зайонк (1965) применил результаты из другой области науки. В данном случае был использован хорошо известный принцип экспериментальной психологии о том, что возбуждение всегда усиливает доминирующую реакцию [106].
Повышенное возбуждение улучшает выполнение простых задач, для которых наиболее вероятной («доминирующей») реакцией является правильное решение. Люди быстрее разгадывают простые анаграммы, такие как «лебх», ко гда они возбуждены. В сложных задачах, где правильный ответ не напрашивается сам собой, возбуждение приводит к неправильной реакции. Возбужденные люди обычно хуже решают сложные анаграммы [199].
Если социальное возбуждение усиливает доминирующую реакцию, оно должно улучшать выполнение простых заданий, связанных с едой, - все это легкие задачи, для которых реакция хорошо усвоена или врожденно доминирует. И вполне естественно, что присутствие других людей в выполнении таких заданий заметно улучшается [106].
С другой стороны, усвоение нового материала, прохождение лабиринта и решение сложных математических задач - это более трудные задания, для которых верный ответ изначально менее вероятен. В присутствии других людей увеличивается число неверных ответов в таких задачах. Одно и то же общее правило - возбуждение благоприятствует доминирующей реакции - применительно в обоих случаях. Таким образом, результаты, казавшиеся противоречивыми, выглядят как согласующиеся между собой [106].
Методика экспериментального исследования
Обработка экспериментальных данных проводилась в несколько этапов. На первом этапе осуществлялась первичная обработка данных, формировалась база данных, проводилась подготовка к машинной обработке.
На втором этапе осуществлялся отбор средств статистической обработки и математического анализа имеющихся данных. На третьем этапе изучались формализованные показатели.
Для оценки полученных экспериментальных данных нами были использованы традиционные процедуры статистической обработки и математического анализа. При их отборе мы руководствовались применительностью тех или иных математических средств для анализа и интерпретации психологических феноменов с позиции обеспечения задач прогнозирования и систематизации. Для этих целей оптимальным оказался метод корреляционного анализа.
Корреляционный анализ позволяет установить степень зависимости - независимости изучаемых признаков, решая тем самым задачи систематизации получаемого эмпирического массива.
Выбор перечисленных методов определялся и тем, что они разработаны и представлены в прикладных пакетах программ по математической обработке данных.
Математико-статистическая обработка данных была проведена с помощью компьютерной программы Excel с точностью до 0,001. На этапе количественной обработки и интерпретации полученных данных опросник для определения уровня педагогической фасилитации был проверен на валидность, а также на надежность-согласованность (одномоментную надежность). Эта разновидность надежности независима от устойчивости, имеет особую содержательную и операциональную природу. Простейший способ ее измерения состоит в коррелировании параллельных форм опросника (четной и нечетной половины опросника). Для этого была использована ранговая корреляция. Надежность опросника в целом была определена с помощью формулы Спирмена-Брауна.
Оценка конструктивной валидности осуществлялась посредством психологического анализа присутствия феномена фасилитации в суждениях и путем ранговой корреляции с тестами «Лидер», «Способность педагога к эмпатии», «Социально-коммуникативная компетентность» (шкала социально-коммуникативной неуклюжести), тестом-опросником уровня субъективного контроля (шкалы общей интернальности, интернальности в межличностных отношениях).
Конструктивная валидность измеряется тогда, когда новый тест сравнивают со старым, апробированным тестом с известной валидностью. В этом случае были сформулированы предсказательные гипотезы о том, что адаптированный тест будет коррелировать с другими тестами, измеряющими родственные характеристики испытуемых.
Для определения эффективности деятельности педагога и стиля взаимоотношений между преподавателем и учащимися на занятиях и во внеучебной деятельности, что важно при личностно ориентированном обучении, было проведено анкетирование по методике В.П. Симонова. Основными интересующими нас параметрами были микроклимат на занятии, способствующий творческой деятельности, дискуссии, умение вызвать и поддержать интерес к образовательной области, способность снять напряжение и усталость, умение наладить контакт с группой и каждым ребенком, умение справедливо решать споры, конфликты, доброжелательность, тактичность, объективность в оценивании деятельности учащихся, заинтересованность в успехе детей, внимательное отношение к детям при выполнении учебных заданий. Для определения личност-но ориентированного потенциала урока нами была использована карта экспертной оценки, экспертами которого выступали учащиеся.
Результаты изучения особенностей педагогической фасилитации
Следующим центрообразующим звеном стало позитивное восприятие самого себя, иначе говоря, позитивный «Образ-Я». Выше мы отметили, что данный образ принимает профессиональную окрашенность и становится образом «Я-педагог». Нами определена взаимосвязь этого качества с оценкой своих возможностей. Как правило, положительный «Образ Я» влечет за собой либо адекватную самооценку, либо завышенную. В нашем случае речь идет именно о подобном положении вещей. Так же существует зависимость между данным качеством и склонностью к саморазвитию. Зная самого себя, педагог способен определить самостоятельно стратегию и тактику своего продвижения вперед, своего профессионального роста, происходит актуализация внутренних сил и возможностей для своего Я, наблюдается самоактуализация профессионального личностного потенциала. Также, как и в студенческом возрасте, наблюдается взаимосвязь «Образа Я» и способности к эмпатическому присоединению. Вероятнее всего, возможность понять самого себя приводит к способности понимать и сопереживать окружающим, принимать переживания окружающих как свои собственные и пытаться помочь, скорректировать, видоизменить их зависимость от собственной направленности и желания этих людей. Данная зависимость принимает прогрессивный характер, т.е. значимость этой связи с профессиональным ростом увеличивается. Как и в студенческом возрасте, внутренним механизмом осуществляющим данные способности, становится фасилитация.
В ходе корреляционного анализа факторов нами было отмечено еще одно скопление взаимосвязей у качества - «развитый самоконтроль». Оно также имеет профессиональную направленность. Для успешной реализации профессиональной деятельности педагогу необходимо уметь контролировать себя, причем не на уровне желаний, влечений, сиюминутной импульсивности, что является показателем низкого развития самоконтроля, а осознанных действий, по сути дела, внутреннего наблюдения, интроспекции за выполняемыми действиями и поступками.
Очень важна в педагогической деятельности организация системы взаимодействия с детьми в которой должна быть и эмоциональность и импульсивность, но и она должна иметь более осознанный целенаправленный характер. Также самоконтроль оказался взаимосвязан с адекватной самооценкой, экстра-версией-интроверсией. Эту связь можно объяснить таким образом, что верная оценка своих возможностей, достоинств и результатов (в нашем случае в профессиональной деятельности) приводит к тому, что педагог начинает видеть и сознавать причины собственного поведения, которые скрыты в нем самом.
По сути дела, это и есть направленная на индивидуальный опыт личности процедура рефлексии, которую можно отнести к педагогической фасилитации. Также необходимо отметить, что данная корреляционная зависимость с возрастанием стажа педагогической деятельности увеличивается (0,48 - 0,71), что доказывает значимость изучаемой особенности при рассмотрении проблемы педагогической фасилитации. Также действия самоконтроля оказались взаимо связаны с коммуникативностью, что позволяет педагогу более рационально подходить к решению профессиональных затруднений. Видимо, эта взаимосвязь и оказалась причиной зависимости развитого самоконтроля со способностью к эмпатии.
Очень характерным для развития педагогической деятельности является возникновение связей с выделением субъектности в поведении у учителей-практиков чего не наблюдалось у студентов. Самая главная характерная особенность данного фактора - определенная мера ответственности за свою деятельность. Нами уже была отмечена профессиональная направленность изучаемого качества. Именно педагогическая деятельность требует максимального проявления субъектности, причем она может распространяться как на внутренний (индивидуальный) уровень, так и на внешний (межиндивидуальный) в том случае, когда несет ответственность за происходящее вокруг себя.
Похожие диссертации на Психологические особенности развития фасилитации педагога
