Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога 12
1.1. Проблема профессионально значимых свойств личности педагога в системе профессионально-педагогической деятельности 12
1.2. Понятие профессиональной ментальности педагога 31
Глава II. Системообразующие свойства в структуре профессио-нально-педагогической ментальности 43
2.1. Системообразующие свойства педагога в структуре когнитивной сферы профессиональной ментальности 43
2.2. Мотивационная сфера ментальности педагога 59
2.3. Особенности проявления системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога в профессионально-педагогической деятельности 71
2.4. Феминизация профессии педагога как фактор ментализации профессионально-педагогической деятельности 75
III Глава. Экспериментальное исследование динамики системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога 91
3.1. Опыт прикладного исследования системообразующих свойств профессионально-педагогической ментальности 91
3.2. Методика изучения динамики системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога 103
3.3. Обсуждение результатов исследования динамики системо образующих свойств профессиональной ментальности педагога 148
Заключение 169
Список использованной литературы
- Проблема профессионально значимых свойств личности педагога в системе профессионально-педагогической деятельности
- Системообразующие свойства педагога в структуре когнитивной сферы профессиональной ментальности
- Опыт прикладного исследования системообразующих свойств профессионально-педагогической ментальности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время назрела необходимость поиска новых теоретико-методологических оснований для того, чтобы системно осмыслить личность и деятельность педагога, объективно оценить его место в российском обществе, а также выявить степень готовности системы образования к дальнейшему реформированию. Важным шагом на этом пути может быть интеграция социологических и психолого-педагогических методов изучения педагогов как специфической социально-профессиональной группы.
С психолого-педагогических позиций важность учительской профессии обусловливается возможностью оказывать определяющее воздействие на важнейшие процессы жизнедеятельности школьника, определяющие его личную и профессиональную судьбу. Все это позволяет характеризовать учительство как профессиональную группу, имеющую очень серьезное влияние с весьма длительной протяженностью его воздействия на развивающуюся личность.
Данная профессиональная группа формируется не только и не столько за счет количественного и качественного накопления теоретических знаний, умений и навыков в процессе профессионального обучения. Определяющее значение имеет процесс психологического присоединения специалиста к профессиональной среде, результатом которого является профессионализация сознания.
Изучение профессионального педагогического сознания, особенностей его становления и изменения в ходе выполнения учителем своих профессиональных функций и педагогической деятельности в целом — одна из актуальных проблем современной педагогической психологии.
Особое место в этих условиях отводится изучению профессиональной педагогической ментальносте, которая отражает специфику профессионального сознания учительского корпуса и обеспечивает реализацию индивидуальных качеств каждого учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Однако исследования по развитию профессионально важных характеристик педагогов показывают наличие побочных результатов их деятельности: педагог начинает осознавать себя полностью сформировавшимся профессионалом, что влечет за собой отказ от самосовершенствования, увеличение психологической дистанции во взаимоотношениях с детьми, развитие ригидности, консерватизма, авторитаризма. Таким образом, обнаруживается противоречие между идеальными, нормативными требованиями к личности профессионала и реально складывающимися личностными особенностями, обусловленными принадлежностью к профессии педагога, то есть свойствами профессионально-педагогической ментальносте.
С учетом этого противоречия в данном исследовании рассмотрена проблема специфики профессионально-педагогической ментальносте и динамики системообразующих свойств, определяющих ее как интегральное социально-психологическое явление.
Эта проблема в психологической науке находится на стадии разработки. В ее решении на методологическом, теоретическом и экспериментальном уровнях существует возможность основываться на работах по изучению явления ментальносте как социально-психологической категории, на совокупности фундаментальных исследований процессов формирования личности учителя, становления его профессионального сознания и его профессионального развития, на разработанных методах и методиках диагностики особенностей личности.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная ментальность педагога.
Предмет исследования - динамика и особенности системообразующих свойств профессиональной ментальносте педагога на различных этапах профессионального становления. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что системообразующие свойства профессиональной ментальности педагога в процессе профессионально-педагогической деятельности находятся в постоянной динамике, которая обусловлена логикой содержания профессии и условиями ее функционирования, что выражается в переструктурировании связей между указанными свойствами и образовании их новых паттернов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в диссертации решались следующие задачи:
- выявить системообразующие свойства в структуре профессиональной ментальности педагога;
- показать формирование социально-психологического типа личности педагога как следствие взаимодействия системообразующих свойств профессиональной ментальности в процессе профессионально-педагогического становления и развития;
- определить и экспериментально обосновать психологические особенности взаимодействия системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога как у студентов в процессе их вузовской подготовки, так и у учителей с разным стажем работы в школе;
- определить влияние фактора феминизации на процесс профессиональной ментализации педагогов и, соответственно, на становление и проявление системообразующих свойств их ментальности;
- опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса вузовской и послевузовской подготовки педагогов.
Общую методологию исследования составляют важнейшие философские и психологические положения о менталитете как интегральной характеристике сознания; положения о деятельностной и творческой сущности личности, психолого-педагогические и культурологические концепции ее социализации и развития в процессе профессионального становления. Теоретическим основанием исследования являются фундаментальные положения отечественных психологов о развитии личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А. Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.) и субъекта деятельности (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев и др.). Базовыми для разработки проблемы свойств учителя, составляющих основу профессионально-педагогической ментальности, явились: общая теория формирования личности учителя (Е.П.Белозерцев, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, С.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.В.Никандров, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); исследования по проблеме менталитета (АЛ.Гуревич, И.Г.Дубов, В.А.Сонин, В.В.Столин), содержание и структура педагогической деятельности и личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Э.А.Гришин, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, И.А.Зязюн, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.Б.Орлов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), профессионального сознания и самосознания (Г.В.Акопов, Е.А.Климов, Л.М.Митина, В.С.Мерлин, Н.Н.Нечаев, Д.В.Ронзин и др.), мотивационно-ценностной сферы личности (В.Г.Асеев, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, Ю.М.Орлов, В.А.Сонин, Б.А.Сосновский и др.); диспозиционная концепция регуляции социального поведения личности (В.АДцов); психосемантические исследования категориальных структур сознания (Е.Ю.Артемьева, В.Ф.Петренко), тендерные исследования (Е.А.Здравомыслова, А.В.Кирилина, Н.Л.Пушкарева, А.А.Темкина; N.Chodorow, E.Goffinan).
Организация и методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов, включающий: анализ философской и психолого-педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; эмпирические методы: лонгитюдные наблюдения, методы самооценки и экспертной оценки, тестирование, беседа, анкетирование, интервьюирование; для выявления особенностей категориальных структур профессионального сознания учителей использовался метод семантическо го дифференциала; многофакторный личностный опросник FPI (форма В), методика ценностных ориентации Рокича с добавлением блока ценностей педагогической профессии, методы статистической обработки результатов исследования и качественного анализа полученных данных.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1998-2000) - поисковый, в процессе которого шло знакомство с проблемами выявления профессионально значимых качеств учителя, профессионального развития личности учителя; определялись подходы к разработке темы, изучались философские, культурологические и психологические исследования менталитета, накапливался собственный опыт, был выделен понятийный аппарат исследования.
Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, проведен эксперимент, направленный на изучение динамики системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога.
Третий этап (2001-2002) - обобщающий, в период которого было завершено проведение эксперимента, уточнены теоретические выводы и рекомендации, апробированы основные идеи и положения, закончено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования - Смоленский государственный педагогический университет, Смоленский институт усовершенствования учителей, школы №11, 26, 28 г. Смоленска. Исследованием были охвачены учителя с различным педагогическим стажем (139 человек), студенты (234 человека) и абитуриенты (120 человек) различных факультетов СПТУ.
Научная новизна работы состоит в выявлении социально-психологического типа педагога, сущность которого определяется не простой суммой свойств, а особенностями их взаимодействия на протяжении всей профессионально-педагогической деятельности. При выделении таких свойств уч тен фактор феминизации педагогической профессии, в связи с чем использован тендерный подход.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие профессионально-педагогической ментальности, подробно описаны когнитивная и мотивационная сферы ментальности педагога как ее структурные компоненты;
- определены системообразующие свойства профессиональной ментальности педагога, экспериментально обоснованы особенности их динамики в процессе профессионально-педагогической деятельности;
- рассмотрена проблема феминизации образования, как фактора качественно влияющего на ментализацию профессиональной педагогической деятельности;
- разработана программа экспериментального исследования динамики свойств, составляющих профессиональной ментальности педагога.
Практическая значимость исследования заключается в принципиальной возможности использования его результатов в системе профессионального образования и повышения квалификации учителей при разработке курсов лекций, семинаров, тренингов, профессиональных игр. На основе полученных выводов возможна подготовка пособий и рекомендаций по изучению особенностей профессионально-педагогической ментальности с целью самосовершенствования профессиональной деятельности учителей.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, применением математической обработки результатов эксперимента, апробацией в печати, на научно-практических конференциях. На защиту выносятся следующие положения:
- профессиональная ментальность педагога - это интегральное системное образование, характеризующее профессиональное сообщество: особенности его мировосприятия, профессиональной деятельности, межгруппового взаимодействия и т.д., что составляет групповой уровень профессиональной ментальносте, который находится в единстве с индивидуальным уровнем, раскрывающим особенности профессионально-личностного становления субъекта деятельности, его профессионального сознания, когнитивно-перцептивных и мотиваци-онных составляющих;
- системообразующие свойства профессиональной ментальности педагога являются содержательными характеристиками, обусловленными профессионализацией сознания и поведения субъектов педагогической деятельности; будучи детерминированными особенностями и условиями педагогической профессии, не остаются узко профессиональными и накладывают отпечаток на сознание и деятельность субъекта в целом.
становление системообразующих свойств профессионально-педагогической ментальности характеризуется постоянным взаимодействием с процессом образования паттернов личностных свойств, складывающихся в социально-профессиональный тип педагога, который не является застывшим образованием: в ходе профессионального развития по мере увеличения педагогического стажа взаимодействующие свойства перестраиваются, образуя новые паттерны;
- принадлежность учителя к тому или иному полу, его тендерные характеристики оказывают качественное влияние на формирование профессионально-педагогической ментальности. Традиционно выделяемый фемининный тип с присущими ему чертами положительно коррелирует с социально- профессиональным типом личности педагога, в основе которого лежат системообразующие свойства профессионально-педагогической ментальности. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи работы доложены, обсуждены и получили одобрение на региональной научно-практической конференции «Социально-экономическое положение и ценностные ориентации современного студенчества» (Смоленск, 2000), «IV Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальности на рубеже столетий» (Смоленск, 2000), Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент» (Курск, 2001), Международной научно-практической конференции аспирантов «Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях» (Смоленск, 2001), I Региональной научно-практической конференции молодых ученых Смоленской области «Молодежь и наука XXI века) (Смоленск, 2002), 5-ой Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2002). Материалы работы отражены в восьми публикациях автора, в курсах лекций и семинарских занятий для студентов педагогических вузов, слушателей курсов повышения квалификации учителей, рекомендациях для педагогов по использованию личностных ресурсов на протяжении всей работы в школе
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе - «Теоретические основы изучения системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога» - проводится анализ психолого-педагогических работ по изучению профессионально значимых качеств личности учителя, обосновывается важность рассмотрения личности учителя через анализ педагогической ментальности, которая в полной мере отражает всю специфику профессионально-педагогической деятельности; раскрывается понятие профессионально-педагогической ментальности, показывается необходимость изучения ее системообразующих свойств для выявления психологической целостности профессионала.
Во второй главе - «Системообразующие свойства в структуре профессиональной педагогической ментальности» - подробно раскрывается структура профессиональной ментальности педагога; формирование профессионально-педагогической ментальности рассматривается как всестороннее взаимодействие системообразующих свойств в когнитивной, мотивационной и поведенческой сферах, что приводит к становлению социально-психологического типа педагога-профессионала.
В третьей главе - «Экспериментальное исследование динамики системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога» - представлены результаты эмпирического исследования динамики системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога, определяются цели, задачи, этапы исследования, обосновывается подбор методик, проводится количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обсуждаются полученные результаты.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены материалы эмпирического исследования.
Общий объем диссертации составляет 181 страницу. В работе приведены 26 таблиц, 17 рисунков. Список литературы включает 194 наименования, в том числе 8 на иностранных языках.
Проблема профессионально значимых свойств личности педагога в системе профессионально-педагогической деятельности
Вопрос о профессионально значимых свойствах учителя широко освещается в отечественных психолого-педагогических исследованиях. Ему посвящены работы Г.В. Акопова (2000), Б.Г. Ананьева (1980), Ф.Н. Гоноболина (1965, 1979), А.Г. Ковалева (1970) В.А. Крутецкого (1978), Н.В. Кузьминой (1967), А.К. Марковой (1993), Л.М. Митиной (1994, 1998), Е.И. Рогова (1994), В.А. Сластенина (1979), В.А. Сонина (1999), А.И. Щербакова (1971,1976) и других.
Еще в 30-х годах XX столетия отдельными исследователями рассматривалась идея о возможности существования специфического психологического типа. Так Г.С. Прозоров считал, что «особенность педагогической профессии, ее отличие от многих других профессий заключается в том, что она требует не только определенных знаний и опыта, но и определенных черт характера, определения чисто психологических качеств, без которых педагог не может выполнять функции воспитателя подрастающего поколения» (1935, с.З).
Говоря о профессиональных свойствах учителя, мы подразумеваем широкий круг присущих личности особенностей, характеризующих различные стороны педагогического труда. Данное понятие включает различные аспекты, конкретизируемые в терминах «качества личности», «черты личности». Последние представляют собой устойчивые особенности поведения индивида, повторяющиеся в различных ситуациях.
Понятие «качество» как научного инструмента познания человека, используется при описании так называемых базовых, универсальных, структурно-динамических характеристик (Н.А. Знаменская, 1991), отражаемых в функциональных понятиях «свойства темперамента» B.C. Мерлина или субстанциональных понятиях «свойства темперамента» Б.М. Теплова. В работах Б.М. Теплова (1961), В.М. Русалова (1989), В.Д. Небылицина (1976) разработана теория основных свойств нервной системы. Согласно ей, в основе индивидуально-психологических различия между людьми лежат неодинаковые сочетания свойств нервной системы: силы, динамичности, подвижности, лабильности. Сочетание основных свойств нервной системы составляют стойкие природные различия между людьми, которые определенным образом влияют на пути и способы профессионального формирования. Определяя динамику протекания психических процессов, эти свойства во многом определяют и динамику, стиль, особенности протекания разных видов деятельности, в том числе и профессиональной (К.М. Гуревич (1970), Е.А. Климов (1996), B.C. Мерлин (1996) и другие).
Педагогическая профессия предъявляет повышенные требования к особенностям нейродинамики, и, прежде всего, к силе нервной системы относительно возбуждения и уравновешенности нервных процессов по силе. Для того, чтобы понять, какую роль в педагогической деятельности играют свойства нервной системы, необходимо знать, как они проявляются в поведении и деятельности учителя, ведь игнорирование свойств нервной системы может привести к тому, что выбранная педагогическая деятельность будет выполняться со значительным нервным напряжением, ведущим к перегрузкам, потере интереса к работе, разочарованию в своих способностях (Е.М. Борисова, 1989), то есть непосредственно влиять на эффективность труда учителя в целом., воздействуя деструктивно как на субъекта обучения и воспитания, так и на самого деятеля исполнителя.
Деятельность педагога, сопровождающаяся эмоциональными переживаниями, вызывает качественные изменения в физическом состоянии человека. Как справедливо отмечает М.Я. Виленский (1990), эти изменения происходят не за счет мышечного напряжения, а в результате мозговых, подкорковых образований. По его данным, около 80% обследованных педагогов в той или иной степени больны неврозами, страдают вегетативно-сосудистой дистонией на фо не формирующейся неврастении (М.Я. Виленский, 1990, с.П). Таким образом, сила нервной системы обеспечивает эмоциональную устойчивость человека к воздействиям различных раздражителей и, «влияя на динамику психических состояний индивида, способна оказывать существенное положительное или, напротив, ограничивающее влияние на динамические показатели деятельности и на ее конечную результативность» отмечал В.Д. Небылицын (1976, с.245).
Системообразующие свойства педагога в структуре когнитивной сферы профессиональной ментальности
В нашей работе, мы рассматриваем профессиональную педагогическую ментальность как сложное интегральное образование, характеризующееся взаимодействием группового и индивидуального уровней, через которое раскрывается содержание данного феномена в его структурных взаимосвязях.
В настоящее время содержание и структура профессиональной ментальности педагога активно изучается, но в психолого-педагогических исследованиях нет единого представления о ней. Так, в исследовании Д.В. Обориной (1994) выделены следующие компоненты профессиональной ментальности: мотивация, система ценностных ориентации и профессиональные социальные установки, что, на наш взгляд, представляет мотивационную составляющую профессиональной ментальности. В работе Н.В. Толстошеиной (2001) проблема ментальности обозначена взаимодействием мотивацинно-потребностных, смысловых и перцептивных компонентов, специфично спроецированных в сферу профессионального ментального взаимодействия. В содержании самой работы автор обращается к раскрытию мотивационно-потребностной сферы профессионально-педагогической ментальности. Таким образом, в исследованиях феномена ментальности педагога основное внимание уделяется рассмотрению мотивационных компонентов, что, на наш взгляд, не в полной мере отражает сущность профессионально-педагогической ментальности. Поэтому, при анализе ее составляющих мы считаем возможным обратиться к структуре менталитета, предложенной И.Г. Дубовым (1993), качественные элементы которой рассмотрены в работах В.А. Сонина (1993,1998,1999).
Рассмотрение профессионально-педагогической ментальности, на наш взгляд, логично начать с изучения когнитивной сферы, где, по мнению исследователей (А.Я. Гуревича, 1989; И.Г. Дубова, 1993; В.А. Сонина, 1999 и др.), раскрывается ее основное содержание, определяющееся, прежде всего, теми знаниями, которыми владеет изучаемая общность. Так как одной из важнейших функций учителя является передача социокультурного опыта, большое значение имеет владение педагогом содержанием своего учебного предмета, т.е. учебным материалом, раскрывающимся в фактах, закономерностях и законах.
Но поскольку трансляция предметных знаний не является самоцелью профессиональной деятельности педагога, а средством формирования личности учащегося, следовательно, весомое место в профессионально-педагогической подготовке специалистов должны занимать психолого-педагогические знания.
Согласно взглядам на структуру личности Б.Г. Ананьева (1980), А.Н. Леонтьева (1975), К.К. Платонова (1986), С.Л. Рубинштейна (1946), Д.И. Фельд-штейна (1994) знания, наряду с умениями и навыками, образуют подструктуру опыта, обусловливающую начало формирования категориальной характеристики личности. Следовательно, можно предположить, что важное место в структуре профессиональной ментальности педагога занимает активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах.
Н.В. Кузьмина выделяет в структуре психолого-педагогических знаний педагога следующие компоненты: дифференциально-психологический, социально-психологический, аутопсихологический. По ее мнению, отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень психологических знаний позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний и «перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей» (Н.В. Кузьмина, 1984, с.231). Г.С. Сухобская отмечает, что именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те конкретные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в реальной практике и по сути своей являются именно психологическим результатом взаимодействия в образовательной среде. (Г.С. Сухобская, 1987, с.7).
Как видим, исследователи раскрывают значение в основном теоретических знаний в структуре профессиональной деятельности учителя. Но поскольку труд педагога по своей специфике является практическим, мы считаем необходимым обратиться к изучению роли знаний эмпирического характера и их месте в профессиональной ментальносте учителя. Эти знания, наряду с умениями и навыками представляют собой совокупность житейских представлений о воспитании и элементов научно-педагогического знания, а также отражения в сознании результатов собственного опыта воспитательного воздействия на других людей и самовоспитания.
Опыт прикладного исследования системообразующих свойств профессионально-педагогической ментальности
Целью экспериментального психологического исследования являлось выявление динамики системообразующих свойств ментальности педагога в процессе его профессионального становления и развития. Эта цель предполагала решение следующих задач: 1) выделение системообразующих свойств; 2) определение выраженности данных свойств и особенностей их сочетания (паттернов) на различных этапах профессионально-педагогической деятельности (студенты педагогического университета, учителя школ с различным стажем); 3) определение влияния фактора феминизации на формирование и развитие профессиональной ментальности педагога.
В соответствии с целью и задачами была разработана стратегическая линия экспериментальной работы, предусматривающая: а) выявление системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога; б) диагностическое изучение студентов и учителей с разным стажем работы; в) качественный анализ динамики системообразующих свойств профессиональной ментальности педагогас учетом фактора феминизации педагогической профессии.
Исследованием были охвачены студенты 3-го курса факультета иностранных языков (20 человек), исторического (28 человек), физико-математического (34 человек) и естественно-географического (61 человек) факультетов и студенты 2-го курса исторического (31 человек) и физико-математического (47 человек) факультетов Смоленского государственного педагогического университета. В качестве испытуемых выступали также 120 абитуриентов этих же факультетов. Сравнение нашей выборки с количеством студентов по основным признакам (пол, образование, место жительства, стаж трудовой деятельности до поступления в институт) свидетельствует о том, что расхождение между ними не превышает допустимых пределов. Поэтому результаты исследования могут считаться достаточно достоверными и репрезентативными. Кроме того, исследовались учителя с различным педагогическим стажем школ № 11, 26, 28 г. Смоленска, а также учителя, проходящие курсы повышения квалификации в Смоленском институте усовершенствования учителей (всего 139 человек: 90 женщин и 49 мужчин). Так как задача нашей работы заключалась в выявлении особенностей профессиональной ментальности учительского корпуса в целом, то мы попытались охватить нашим исследованием учителей-предметников, преподающих различные дисциплины: русский язык и литературу, иностранные языки, математический блок, естественнонаучные дисциплины, изобразительное искусство.
В основу исследования особенностей выраженности и сочетания системообразующих свойств педагога в процессе профессионально-педагогической ментализации был положен метод поперечных срезов. При комплексном обследовании репрезентативной выборки испытуемых различного педагогического стажа, были получены данные о динамике системообразующих свойств профессионально-педагогической ментальности.
На первом этапе психологического экспериментального исследования предполагалось, что педагог в ходе профессионального становления, усвоения профессиональной роли приобретает или развивает некоторые содержательные качественные характеристики, обусловленные профессионализацией сознания и поведения субъектов педагогической деятельности. Данные свойства, будучи детерминированными особенностями и условиями педагогической профессии, не остаются узко профессиональными в том смысле, что они накладывают отпечаток на сознание и деятельность субъекта в целом, в том числе и в непрофессиональных сферах жизни педагога. Поэтому основной задачей исследования на данном этапе являлось выявление таких свойств.
На первом этапе исследования для определения системообразующих свойств профессиональной ментальности педагогов нами проводилось наблю дение за педагогической деятельностью по выявлению особенностей, наиболее характерных для представителей этой профессии.
С целью выяснения отношения студентов к педагогической профессии, знания ее функций и требований к ней предъявляемых мы провели анализ сочинений на тему «Профессия - учитель». В написании сочинений приняли участие студенты 2-го курса исторического и физико-математического факультета (всего 68 человек). Мы анализировали следующие параметры: отношение к профессии учителя, знание о функциях педагога, знание о требованиях, предъявляемых педагогической профессией к подготовке учителя, и его личностных свойствах.
Похожие диссертации на Динамика системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога
