Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы профессионального самосознания практического психолога сферы образования 13
1.1. Представление о самосознании и его структуре в трудах отечественных и зарубежных психологов 13
1.2. Самоэффективность: сущностная характеристика, структура, параметры и факторы развития 39
1.3. Проблема профессионального самосознания педагогов и психологов 58
1.4. Профессиональная компетентность практического психолога образования 80
Выводы по первой главе 110
Глава 2. Организация и методы исследования профессиональной самоэффективности 113
2.1. Цель и этапы эмпирического исследования. Характеристика выборки 113
2.2. Цели и результаты пилотажного исследования 116
2.3. Методы эмпирического исследования 124
2.4. Разработка авторской анкеты по изучению особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога 130
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога 138
3.1. Характеристика видов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога 138
3.2. Личностные корреляты профессиональной самоэффективности 156
3.3. Сравнительный анализ профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога в зависимости от курса обучения 176
3.4. Рекомендации по построению педагогического процесса при подготовке педагога-психолога 190
Выводы по третьей главе 197
Заключение 201
Литература 205
Приложения 223
- Представление о самосознании и его структуре в трудах отечественных и зарубежных психологов
- Методы эмпирического исследования
- Характеристика видов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога
Введение к работе
В современных условиях актуализируется интерес психологов к компетентностному подходу в образовании, акцентирующему внимание на формирующиеся в процессе профессиональной подготовки специфические компетентности, необходимые для успешного решения профессиональных задач (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.Иванов, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и другие).
Подготовка к профессиональной деятельности включает не только приобретение определенных знаний и умений, но и модификацию мотивационной системы, смысловых структур, развитие профессионально важных личностных качеств (А.А.Деркач, Е.А.Климов, Е.П.Кораблина, С.Н.Морозюк, Е.М.Никиреев, В.Д.Шадриков). Количество исследований личностных особенностей студентов — будущих субъектов профессиональной помогающей деятельности за последние годы заметно возросло (К.А.Абульханова, Г.М.Белокрылова, А.Ф.Бондаренко, Т.М.Буякас, Т.А.Веряева, И.В.Дубровина, Н.И.Исаев, А.А.Крылов, О.В.Лукьянов, Г.М.Любимова, С.И.Макшанов, М.В .Молоканов, Т.К.Поддубная, Е.Е.Сапогова, А.О.Шарапов и др.). Однако в рамках данных исследований, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос о становлении и развитии профессиональных качеств у студентов педагогических вузов, будущих практических психологов системы образования, особенно тех, кто получает дополнительную специальность «педагог-психолог». Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку выявляется противоречие между острой потребностью общества^ в психологах образования и нежеланием студентов педвуза в дальнейшем работать по данной специальности.
Данное противоречие может быть нивелировано посредством развития профессионального самосознания, в основе которого лежит принятие
профессии, представление о себе как специалисте, адекватная оценка своих профессиональных качеств (Е.М.Борисова, С.В.Васьковская, И.В.Вачков, М.И.Жукова, В.Н.Козиев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Л.М.Митина, Н.Г.Рукавишникова, В.М.Єавеленко, Н.Е.Шафажинская и др.). В современных работах, посвященных становлению профессионального самосознания будущих и работающих психологов, основное внимание уделяется изучению его когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов, тогда как для организации успешной деятельности, для достижения высоких результатов необходимо еще одно качество, а именно - самоэффективность.
Понятие самоэффективности, введенное в научную психологию А.Бандурой (1977), означает уверенность человека в собственной конкретно обозначенной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить действия, необходимые для определенных достижений в той или иной деятельности. Проблема самоэффективности за тридцать лет ее разработки завоевала огромную популярность среди зарубежных психологов, о чем свидетельствует постоянно растущее количество работ в данной области, доказывающих ее прямое влияние на решения, действия и переживания человека (А.Бандура, 1997; Л.Хьелл, Д.Зиглер; Дж.Капрара, Д.Сервон). В отечественной психологии только начинается процесс теоретического осмысления данного феномена и его эмпирическая разработка (В.Г.Ромек; М.В.Чистова; Т.М.Маланьина; Т.О.Гордеева; Е.А.Шепелева).
Особенно важным представляется изучение становления и изменения самоэффективности в профессиональной деятельности, поскольку, согласно имеющимся исследованиям (А.Бандура; Дж.Капрара, Д.Сервон), именно представление о собственной компетентности, а не сами по себе умения, личностные качества и способности, выступает необходимым мотивационным условием, детерминирующим поведение человека и
определяющим степень настойчивости и упорства при освоении, а в дальнейшем и при выполнении конкретных профессиональных действий.
Итак, налицо три группы противоречий, обусловливающих актуальность данного исследования: противоречие между широким освоением проблемы самоэффективности в зарубежной психологии и недостаточной теоретической и эмпирической проработкой ее в отечественной науке; противоречие между важностью исследования профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога и отсутствием подобных эмпирических работ, выполненных в русле педагогической психологии; противоречие между достаточным уровнем освоения теоретических знаний в области педагогики и психологии, получаемых студентами педагогических вузов, будущих психологов образования и осознанием недостаточного уровня собственной компетентности в применении этих знаний для решения реальных психологических проблем, возникающих в школьной практике.
Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в решении вопросов, о содержании, структурных компонентах и динамических тенденциях профессиональной самоэффективности практического психолога в процессе обучения в педагогическом вузе.
Объект исследования: профессиональное самосознание студентов педвуза.
Предмет исследования: профессиональная самоэффективность как компонент профессионального самосознания студентов, получающих дополнительную специальность педагога-психолога.
Цель: выявление динамики профессиональной самоэффективности будущих педагогов-психологов в процессе обучения в педагогическом вузе.
В качестве основной гипотезы выступило предположение о том, что профессиональная самоэффективность студентов, обучающихся по
дополнительной специальности «педагог-психолог», представляет собой
целостное, динамическое, многокомпонентное образование,
обнаруживающее специфику в содержательных, уровневых и структурных характеристиках на различных этапах обучения в педагогическом вузе. Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез:
1. На протяжении обучения в вузе изменяются представления студентов о
профессиональных компетенциях психолога образования: меняется
значение личностно-профессиональных качеств, конкретное
наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных
і обязанностей специалиста, общий уровень осведомленности о
получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли и места практического психолога.
Сформированность отдельных компонентов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога обнаруживают разнонаправленную динамику на различных этапах обучения в вузе: третий курс является переломным в оценке собственной профессиональной эффективности.
Структурная организация профессиональной самоэффективности будущих психологов системы образования различается на разных курсах обучения в вузе по доминирующей роли отдельных компонентов, по степени их дифференцированности и
! интегрированности, по наличию взаимосвязей с мотивацией обучения,
самоотношением, стратегиями преодоления трудностей.
В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами в
работе были поставлены следующие задачи:
* Осуществить теоретический анализ современных тенденций в
рассмотрении понятий «профессиональное самосознание», «самоэффективность» и раскрыть их взаимосвязь. На основе компетентностного подхода выявить структурные
компоненты профессиональной самоэффективности психолога образования, операционализировать их и на этой основе разработать программу исследования.
Раскрыть особенности профессиональной самоэффективности студентов педагогического вуза, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог».
Выявить и проанализировать динамику содержания компонентов профессиональной самоэффективности, их уровневые показатели и структурную организацию в зависимости от курса обучения в педагогическом вузе.
Определить и раскрыть особенности взаимосвязей между профессиональной и общей самоэффективностью, самоотношением личности, копинг-стратегиями, мотивацией обучения в вузе.
Разработать рекомендации для педагогов и психологов системы образования, осуществляющих руководство становлением профессиональной идентичности студентов - будущих психологов образовательных учреждений. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
компетентностный подход и исследования профессиональной и других видов компетентностей (А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.П.Кораблина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.Д.Шадриков и др.); теоретические подходы отечественных психологов к проблемам самосознания, Я-концепции, самооценки (В.С.Агапов, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Бороздина, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, С.Р.Пантилеев, И.И.Чеснокова и др.); исследования структуры и динамики профессионального самосознания (С.В.Васьковская, Е.А.Климов, В.Н.Козиев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Л.М.Митина); концепция самоэффективности А.Бандуры и ее теоретическое осмысление и развитие в исследованиях Т.О.Гордеевой, В.Г.Ромека, Е.А.Шепелевой.
Методы исследования:
теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
эмпирические методы: техника «Кто Я?» (М.Кун); методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И.Ильина); тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев); методика «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления» (И.Г.Сизова, С.И.Филиппченкова); тест общей самоэффективности (В.Ромек, В.Шварцер, М.Ерусалем); авторская методика, направленная на изучение особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога;
методы статистической обработки данных: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U-критерий Манна-Уитни, контент-анализ, факторный анализ, однофакторный дисперсионный анализ ANOVA. Для обработки результатов исследования использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных STATISTIKA 6.0.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета и естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено 297 студентов, получающих дополнительную специальность педагога-психолога.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных его целям и задачам, использованием методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа данных.
Научная новизна работы. Поставлена новая задача по исследованию проблемы профессиональной самоэффективности и ее динамики у студентов педагогических вузов. С позиций компетентностного подхода
операционализировано понятие «профессиональная самоэффективность» применительно к будущим психологам системы образования, и на этой основе разработана анкета по изучению их профессиональной самоэффективности. Впервые осуществлен анализ особенностей содержательных, уровневых и структурных характеристик профессиональной самоэффективности будущего практического психолога сферы образования на различных этапах обучения в вузе. Определены и проанализированы наиболее существенные связи показателей профессиональной самоэффективности с мотивацией обучения в вузе, с различными компонентами самоотношения, конструктивностью поведенческих стратегий.
Теоретическая значимость работы состоит в углублении теоретических представлений о профессиональной самоэффективности как важном компоненте профессионального самосознания. В работе показана возможность использования компетентностного подхода для изучения структуры и динамики профессиональной самоэффективности студентов педагогического вуза, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог».
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в практике образовательного процесса при построении курсов психологии личности, педагогической и социальной психологии, при разработке специальных курсов и организации производственной практики в целях обеспечения более эффективной подготовки студентов к профессиональной деятельности, а также в практике вузовской психологической службы для оказания студентам психологической поддержки в период становления профессиональной идентичности.
Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональная самоэффективность является целостным,
динамическим, многокомпонентным образованием, состоящим из взаимосвязанных представлений о собственных профессиональных компетентностях. Профессиональная самоэффективность студентов, обучающихся по дополнительной специальности педагог-психолог, включает оценки степени сформированности у себя следующих видов компетентностей: специальной, социальной, инструментальной, предметно-информационной, личностной и компетентности в решении практических ситуаций.
2. Существует взаимосвязь профессиональной самоэффективности
будущего педагога-психолога с показателями общей самоэффективности,
мотивацией обучения в вузе, различными компонентами самоотношения и
когнитивно-поведенческими стратегиями преодоления трудных ситуаций.
Высокий уровень развития профессиональной самоэффективности связан с
общей самоэффективностью, внутренней мотивацией обучения в вузе,
самопониманием, ожиданием положительного отношения от других
людей, ау то симпатией, конструктивными стратегиями преодоления
стрессовых ситуаций, а также с готовностью работать по специальности.
3. Содержательные характеристики, уровневые показатели и структурная
организация профессиональной самоэффективности будущих психологов
системы образования обнаруживают специфику на разных этапах
обучения в вузе. Третий курс обучения в вузе, характеризующийся
снижением показателей всех составляющих профессиональной
самоэффективности, является критическим, переходным этапом в
осознании студентами выбранной профессии и своей способности к
успешному овладению ею.
4. Существуют тендерные различия в особенностях профессиональной
самоэффективности и ее динамике на протяжении обучения в вузе: у
девушек в большей мере представлен ценностно-смысловой и
рефлексивный аспекты профессиональной самоэффективности, они выше
оценивают степень сформированности у себя компетентности в решении практических ситуаций и придают большее значение развитию личностно-профессиональных качеств.
Апробация работы и внедрение результатов. Результаты работы обсуждались на методологических семинарах общеуниверситетской кафедры психологии Московского педагогического государственного университета (2005, 2006); кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета (2008); Международных научно-практических конференциях (Челябинск, 2007; 2008 гг.). Основные положения исследования нашли отражение в материалах гранта МО РФ «Профессионально-педагогическая подготовка студентов к социально-педагогической работе с современной молодежью» (2003-2004).
По материалам диссертации опубликовано 8 печатных работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии, приложения. Текст диссертации изложен на 204 страницах, включает 5 рисунков и 28 таблиц. Библиографический список состоит из 228 наименований, 14 из которых на иностранном языке.
Представление о самосознании и его структуре в трудах отечественных и зарубежных психологов
Предметом непосредственно психологических исследований проблема «Я» становится лишь в конце XIX века, и сразу начинает разрабатываться в разнородных направлениях [176]. Можно выделить четыре подхода, которые являются основными источниками современных теорий и исследований самосознания и Я-концепции: 1) подход, представленный в работах У.Джеймса; 2) психоаналитическое направление (З.Фрейд, К.Юнг, К.Хорни, Э.Эриксон); 3) теории символического интеракционизма (Ч.Кули, Д.Мид) и 4) гуманистическая психология (А.Маслоу, К.Роджерс).
У.Джеймс известен как первый психолог, начавший разработку проблематики «Я», однако многие его взгляды вполне актуальны для современных воззрений. В целом, говоря о концепции У.Джеймса, необходимо выделить три основных момента: во-первых, подчеркивание двойственной природы единого и целостного Я (self), в котором содержатся две неразрывные составляющие, существующие одновременно: чистый опыт («Я» - сознающее) и содержание этого опыта («Я» - как объект, эмпирическое Я); во-вторых, выделение трехчастной структуры эмпирического Я, включающей когнитивный (материальное, социальное и духовное «Я»), эмоциональный (самооценка в виде самодовольства или недовольства собой) и поведенческий компоненты (забота о самом себе и самосохранение), что соответствует многочисленным современным взглядам на структуру Я-концепции; в-третьих, У.Джеймс рассматривает самооценку как определенные эмоции в свой адрес, которые не зависят ни от мнения окружающих, ни от каких-либо других внешних обстоятельств, а являются соотношением его способностей, обеспечивающих успешность или неуспешность в том или ином деле и притязаний личности [55].
Большинство исследователей проблемы Я согласны в том, что «только благодаря психоанализу понятие «Я» в смысле инстанции личности приобрело права гражданства» [186, с.261]. Как известно, З.Фрейд выделил три инстанции личности: Оно, Я и Сверх-Я, различающиеся по генезису, содержанию и законам функционирования. Система «Я» для З.Фрейда является функциональным и структурным компонентом психики, средоточием познавательных и исполнительных функций, воли и фактических целей, исходящая из принципа реальности, подчиняющаяся логике, социальным нормам, содержащая как сознательный, так и бессознательный компонент и регулирующая процесс сознательной адаптации. «Я» является той силой, которая противостоит давлению бессознательных влечений, учитывая требования общества, социальные нормы, запреты и идеалы, принятые личностью, и регулируя и уравновешивая конфликтующие импульсы с помощью механизмов психологической «защиты». З.Фрейд не исследовал саморефлексирующие действия и действия Я-образа, однако, по-видимому, инстанция «Я» была наделена такой функцией [226].
К.Г.Юнг предложил модель психической жизни, которая основана на противопоставлении осознаваемых и неосознаваемых элементов человеческой психики. К.Г.Юнг выделял два уровня ее самоотображения. Первый - субъект всей человеческой психики - «самость», которая персонифицирует как сознательные, так и бессознательные процессы. «Самость» есть величина, относящаяся к сознательному «Я», - писал К.Г.Юнг, - как целое к части. Она охватывает не только сознательное, но и бессознательное и поэтому есть как бы тотальная личность, которая и есть мы. Второй уровень - форма проявления «самости» на поверхности сознания, осознаваемый субъект, сознательное «Я», вторичный продукт тотальной суммы сознательного и бессознательного существования» [212; 151, с.602-612].
Одно из основных предположений К.Хорни состояло в том, что у человека существует желание ценить самого себя и быть ценным для других, что выражалась в способности самооценивания или самоотчуждении [151]. К.Хорни различала несколько аспектов или видов «Я». Реальное «Я» - это центральная, внутренняя, созидательная сила, источник роста, т.е. это некоторые потенциальные возможности человека, тогда как актуальное «Я» - это те свойства и способности, которыми человек обладает в настоящий момент. Существует также идеализированное «Я» - неадекватное представление о себе, имеющее отношение к фантазиям Я, создаваемых невротической установкой, которое необходимо отличать от идеального Я, служащего руководящим принципом действий нормальной личности.
Подход Э.Эриксона, по существу являющийся развитием концепции З.Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления идентичности. Идентичность Э.Эриксон понимал как процесс организации жизненного опыта в индивидуальное «Я», который продолжается на протяжении всей жизни человека [211]. Эго-идентичность - чувство целостности, неповторимости и индивидуальности собственной личности, непрерывности и устойчивости собственного Я. Идентичность индивида возникает в процесс интеграции его отдельных идентификаций. В теории Э.Эриксона описаны восемь стадий личностного развития, каждая из которых характеризуется соответствующими изменениями эго-идентичности. По мнению Э.Эриксона, формирование эго-идентичности характеризуется, прежде всего, динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания [211].
Методы эмпирического исследования
Для изучения общей самоэффективности, понимаемой как оценка собственной компетентности в той или иной деятельности, вера в свои возможности и способности к достижению жизненно значимых целей, применялся тест, разработанный при участии А.Бандуры «Шкала общей самоэффективности». В настоящее время этот тест существует более чем в 20 национальных версиях, в том числе - русской, рекомендован к использованию в практической и научной работе, в частности — для межкультурных исследований и сравнений.
Русский вариант «Шкалы общей самоэффективности» (В.Ромек, В.Шварцер, М.Ерусалем, 1996) содержит 10 утверждений, каждое из которых респондент оценивает, выбирая 1 из 4-х вариантов ответа: 1) абсолютно неверно; 2) едва ли это верно; 3) скорее всего, верно; 4) совершенно верно. Утверждения представлены в приложении 1.
Максимальный средний балл по тесту «Общая самоэффективность» равен 4 баллам. Общий результат 40 баллов — 100%. В юношеском возрасте средний уровень самоэффективности присваивается испытуемым, сумма баллов которых находится в интервале от 24 до 34 баллов. Соответственно, испытуемым имеющим показатели 35 баллов и выше соответствует высокий уровень общей самоэффективности, результатам менее 24 баллов соответствует низкий уровень общей самоэффективности.
Для изучения мотивации обучения в вузе мы использовали опросник Т.И.Ильиной, который дает возможность выявить три вида мотивации: приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома.
Тест-опросник состоит из 50 вопросов. Вопросы 5, 13, 30, 39 являются нейтральными, используются только для качественной интерпретации. Обработка и интерпретация ответов на остальные 46 вопросов осуществляется по шкалам: «приобретение знаний», «овладение профессией», «получение диплома». Максимальные баллы по шкалам -12,6 балла, 10 баллов, 10 баллов.
Мотивация обучения в вузе считается позитивной, если процентные показатели по первым двум шкалам высокие, а общий показатель - более 16,3 баллов (не менее 50%). Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.
Для изучения интегрального уровня самоотношения личности и отдельных его компонент использовался тест-опросник В.В.Столина, построенный в соответствии с разработанной В.В.Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Опросник состоит из 57 вопросов, представленных в приложении 1. Испытуемому предлагается отвечать на них быстро, долго не задумываясь, отмечая в бланке ответов знаками «+» или «-» свой выбор (согласие или несогласие с данным утверждением). Шкала S - интегральный показатель самоотношения личности -измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого. Высокие показатели шкалы свидетельствует с глубокой осознанности своего «Я», повышенной рефлексивности и критичности, способности выделять для себя и других значимую, даже неприятную информацию.
Шкала I - самоуважение - задает представление о себе как самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, которому есть за что себя уважать.
Шкала II - аутосимпатия - отражает эмоциональное отношение субъекта к своему внутреннему «Я», не связана с социально-нормативными критериями и характером испытуемого, включает в себя самоценность, самопринятие и самопривязанность.
Шкала III - ожидание положительного отношения от других. Высокие значения шкалы соответствуют представлению субъекта о том, что его личность, характер и деятельность способны вызывать у других симпатию, уважение, одобрение и понимание. С низкими значениями связано ожидание противоположных чувств от обобщенного другого.
Шкала IV - самоинтерес - проявление внимания к своему духовному «Я», к своим чертам характера, способностям, увлечениям, готовность к самопознанию.
Опросник содержит также семь шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого;
шкала 1 - самоуверенность, шкала 2 - отношение других, шкала 3 - самопринятие,
шкала 4 — саморуководство, самопоследовательность, шкала 5 — самообвинение, шкала 6 - самоинтерес, шкала 7 - самопонимание.
Показатель по каждому фактору подсчитывается путем суммирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительным знаком; и утверждения, с которыми испытуемый не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком. Текст опросника, инструкция по выполнению и первичной обработке высказываний, таблица перевода сырых баллов в проценты представлена в приложении 1.
Высокие значения (более 74%) свидетельствуют о позитивном отношении к собственному «Я», низкие значения (менее 50%) - о наличии симптома внутренней дезадаптации: общей неудовлетворенности собой, желании что-то в себе изменить, тяге соответствовать идеальным представлениям о себе.
Для изучения конструктивности поведенческих стратегий преодоления стрессовых ситуаций использовалась методика И.Г.Сизовой, С.И.Филиппченковой «Диагностики когнитивно-поведенческих стратегий преодоления». Данная методика предполагает анализ и соотношение трех ведущих стратегий преодоления стрессовых ситуаций: конструктивные преобразующие стратегии (А), конструктивные приспособительные стратегии (В), неконструктивные (эмоционально-фокусированные) стратегии (С).
Характеристика видов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога
На основе теоретического анализа нами были выделены составляющие параметра «профессиональная самоэффективность»: осведомленность о профессии педагога-психолога, самооценка готовности к взаимодействию с различными участниками образования, самооценка готовности к выполнению видов деятельности практического психолога, уверенность в решении практических ситуаций, самооценка знаний, самооценка умений и навыков, личностно-профессиональные качества будущего педагога-психолога. Описание результатов целесообразнее начать с первого блока методики.
В первом разделе авторской анкеты, направленном на изучение самооценки специальной компетентности будущих психологов сферы образования, в виде свободных высказываний, студентам предлагалось выразить свои представления о профессии практического психолога Российской системы образования. В ходе контент-анализа 652 высказываний, сделанных респондентами, были выделены темы высказываний. Они соответствуют нескольким категориям: спектр действий и функциональные обязанности специалиста (38,5%), размышления о важности и своевременности данной профессии (18,7%), критерии профессионализма (15,6%), профессионально-личностные качества психолога (13,3%), трудности в работе педагога-психолога (7,7%), требования к вузовской подготовке (2,9%). Менее представлены темы, касающиеся личной мотивации (1,4%), опыта взаимодействия и наблюдений за работой специалистов (1,2%).
В результате проведенного исследования получены данные, позволяющие охарактеризовать общую картину представлений студентов педвуза относительно понятия «педагог-психолог Российской системы образования». Из 197 человек, принимавших участие в исследовании, 24 респондента (12,2%) затруднились выполнить задание. Данной группе испытуемых соответствует низкий уровень осведомленности и нейтральное (безразличное) отношение к изучаемому параметру. Отклонились от темы дискуссии 16 человек (8,1% испытуемых), сделавших 19 высказываний, что также соответствует неудовлетворительному уровню осведомленности в сочетании с позитивно-амбивалентным отношением. Негативная оценка события или явления, отрицательное отношение автора к будущей профессии практического психолога продемонстрировали 24 человека (12,2% испытуемых) в 35 высказываниях. Безразличное отношение к предмету обсуждения представили 10 человек (5,1% испытуемых) в 11 высказываниях.
Таким образом, 40 респондентов (20,3%) демонстрируют неудовлетворительный уровень осведомленности будущей профессией, а 34 респондента (17,8%) в 46 высказываниях дают негативно-безразличную оценку. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что каждый третий студент (65 человек - 33%о испытуемых) так или иначе не заинтересован в будущей профессии педагога-психолога.
Проявляют заинтересованность, демонстрируют оптимальный уровень осведомленности будущей профессией педагога-психолога в сочетании с позитивно-амбивалентным отношением 132 студента (67% испытуемых). Наиболее популярным ответом (35 высказываний) является неаргументированный ответ о значении и роли психологической службы Российской системы образования.
Определили себя через компоненту «Я-психолог, Я-будущий психолог, Я-будущий специалист» лишь 4,3% испытуемых. Максимальное количество подобных высказываний присутствует в самоописаниях студентов выпускных курсов, что, на наш взгляд, связано: с выбором своего ближайшего профессионального будущего, с опытом практической деятельности (треть студентов 5 курса имеют стаж работы педагогом-психологом от 2 месяцев до 1,5 лет), тенденцией к идентификации себя с ролью будущего специалиста на этапе окончания вуза.
Относительно невысокий процент определения себя как «Я-психолог» у студентов 1-4 курсов связан, на наш взгляд, с несколькими причинами:
1) получение специальности психолога как дополнительной;
2) относительная краткосрочность курса психологической практики;
3) изолированность будущих специалистов от профессионального сообщества, в связи с этим отсутствие чувства принадлежности к психологическому сообществу и чувства профессиональной солидарности;
4) становление профессиональной идентичности учителя, что подтверждается наличием в описаниях суждений «Я-педагог», затруднением дифференциации специалностей педагога и психолога («Когда говорят о педагоге-психологе, слышится «педагог», а уж потом «психолог», «Само по себе определение «педагог-психолог» очень неопределенное», «Психолог занимает статус (положение) учителя, а значит всегда прав», «К психологу большая часть детей относится как к учителю, кому-то старшему, кому они не могут доверить свои самые сокровенные мысли»).
Достаточно полно студенты формулируют трудности, с которыми сегодня сталкивается психолог системы образования: отсутствие четкого инструментария и условий работы; непонимание со стороны администрации, педагогов, родителей; слияние, взаимопроникновение и отсутствие четкой дифференциации двух профессий (педагога и психолога); большие требования и сверхожидания к результатам работы психолога со стороны администрации; невысокий статус профессии; недостаточный уровень профессиональной подготовки специалистов; низкая психологическая культура населения.
Будущие педагоги-психологи (41,1% опрошенных) в 124 высказываниях попытались сформулировать свои ожидания и предложения относительно профессиональной подготовки в вузе:
1) необходимо обеспечить высокий теоретический уровень подготовки будущих психологов, в результате - соответствующий уровень знаний;
2) необходимо усилить практическую направленность обучения («хотелось бы, чтобы в учебный план было включено больше выходов на практику, чтобы узнать эту профессию изнутри»);
3) необходимо увеличить количество тренингов, семинаров, практикумов, способствующих самопознанию и совершенствованию навыков работы с людьми;
4) вуз должен организовывать различного рода формы и виды сотрудничества будущих психологов с опытными специалистами в области практической психологии;
5) для качественной профессиональной подготовки педагога-психолога необходим более длительный период обучения в вузе.
В качестве внутренних условий, необходимых для успешного освоения профессии, студентами-психологами были выделены: высокая мотивация выбора данной профессии; готовность работать над собой («Невозможно помочь другим, не разобравшись в собственных проблемах»); желание совершенствовать навыки работы с людьми посредством участия в практической деятельности.
